Jim Allen en Robert de Vries
Extern rendement van opleidingen in het hoger
onderwijs
Het openen van de black box
In de discussie over de inrichting van het onderwijs speelt de controverse tussen vakspecifiek en algemeen vormend opleiden al enige tijd een belangrijke rol. Vakspecifieke opleidingen zouden volgens sommigen be ter zijn omdat ze tot een hogere productiviteit leiden, terwijl volgens anderen algemeen vormende oplei dingen juist beter zijn omdat ze afgestudeerden flexibeler maken. Er bestaat onderzoek naar het externe rendement van opleidingen, maar het onderwijs zelf blijft daarbij een black box. In dit artikel proberen we deze black box te openen door aspecten van opleidingen en ervaringen die afgestudeerden tijdens de stu die hebben opgedaan te gebruiken als voorspellers van het extern rendement van opleidingen. Als indica tor voor het externe rendement van opleidingen hebben we het bruto-uurloon van afgestudeerden geno men. Daarnaast wordt ook het gepercipieerde nut van de opleiding voor het huidige werk en de verdere carrière onderzocht. De gebruikte gegevens zijn afkomstig van een enquête die in 1998 is gehouden onder Nederlandse afgestudeerden in het hoger onderwijs. De resultaten laten zien dat ervaringen en leeraspec ten die meer met vakspecifieke opleidingen worden geassocieerd vaak het rendement op de kortere ter mijn verhogen. Ervaringen en leeraspecten die meer met algemeen vormend onderwijs worden geassoci eerd, werken positief op de verwachte ontwikkeling van kennis en vaardigheden in de toekomst.
Inleiding
In de discussie over de inrichting van het on derwijs speelt de controverse tussen vakspeci fiek en algemeen vormend opleiden al enige tijd een belangrijke rol (Bishop, 1995; Borghans & De Grip, 1999; Van Eijs & Ramaekers, 2002). Centraal in deze discussie staat de vraag of op leidingen afgestudeerden vakspecifieke of meer algemeen vormende kennis en vaardig heden moeten leren. Door het curriculum van een opleiding toe te spitsen op een specifiek beroep zouden volgens voorstanders van meer vakspecifiek onderwijs afgestudeerden opti maal worden voorbereid voor dit beroep. Af gestudeerden van vakspecifieke opleidingen zouden na het verlaten van de opleiding on middellijk inzetbaar zijn en direct een hoge productiviteit bereiken. Andere onderzoekers daarentegen beweren dat deze afgestudeerden
weinig flexibel zijn, en daarom in sterke mate afhankelijk van de werkgelegenheidsperspec- tieven in hun beroep. Doordat afgestudeerden van algemeen vormende opleidingen breder zijn opgeleid, zouden ze beter kunnen inspelen op de snel veranderende vraag-aanbodverhou- dingen van verschillende beroepen (Borghans &. De Grip, 1999). Bovendien zouden afgestu deerden van algemeen vormende opleidingen over een groter leervermogen beschikken, waardoor ze beter in staat zouden zijn om nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikke len dan afgestudeerden van vakspecifieke op leidingen. Dit laatste is van belang omdat de kwalificaties van werknemers steeds sneller verouderen vanwege maatschappelijke en tech nologische ontwikkelingen (De Grip, 2000).
Ondanks de verschillen lijken de twee kam pen in deze discussie het over één punt met elkaar eens te zijn: dat de inrichting en/of het
* Jim Allen is werkzaam als projectleider en Robert de Vries is werkzaam als onderzoeker bij het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) aan de Universiteit Maastricht.
curriculum van opleidingen van invloed is op het externe rendement - dat wil zeggen de ar- beidsmarktopbrengsten - van opleidingen. Er zijn echter tot nu toe weinig of geen empiri sche bewijzen geleverd voor deze stelling. De meeste onderzoeken beperken zich óf tot het onderwijs óf tot de arbeidsmarkt. In onder wijsonderzoek worden onderwijskenmerken soms in verband gebracht met het interne ren dement van opleidingen: studievorderingen, toets- en examenresultaten, slagingspercenta ges en dergelijke, maar het externe rendement valt meestal buiten het bereik van zulke onder zoeken. Aan de andere kant zijn veel arbeids marktonderzoeken wel gericht op het schatten van het externe rendement van opleidingen, maar maken daarbij doorgaans gebruik van globale indicatoren als het aantal jaren scho ling of nominale opleidingscategorieën. Het onderwijs zelf blijft daarbij een spreekwoorde- lijke black box.
In dit artikel proberen wij deze black box te openen voor afgestudeerden van het hoger on derwijs in Nederland door aspecten van oplei dingen en ervaringen die gedurende deze op leidingen door afgestudeerden zijn opgedaan, te gebruiken als voorspellers van het externe rendement. We bekijken eerst of opleidingen die bekendstaan als vakspecifiek dan wel alge meen vormend van elkaar verschillen in ter men van leeraspecten die zijn benadrukt en de onderwijservaringen die afgestudeerden heb ben opgedaan. Vervolgens gaan we na in hoe verre verschillende indicatoren van het externe rendement kunnen worden verklaard met be hulp van dergelijke onderwijskenmerken.
In de volgende paragraaf wordt een theoreti sche verantwoording gegeven voor de in dit ar tikel gehanteerde begrippen, namelijk het ex terne rendement, vakspecifiek en algemeen vormend onderwijs, leeraspecten van het on derwijs en onderwijservaringen. In de daarop volgende paragraaf staat een korte beschrijving van de gebruikte onderzoeksopzet. Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van het exter ne rendement per onderscheiden opleidingsca- tegorie, gevolgd door een beschrijving van de leeraspecten en onderwijservaringen. Daarna worden de uitkomsten van drie multivariate analyses gepresenteerd waarin het effect van de genoemde onderwijskenmerken op de ver schillende indicatoren van extern rendement worden geschat. Ten slotte worden de belang
rijkste bevindingen nog eens kort samengevat en wordt gereflecteerd op de bredere betekenis van de resultaten.
Theoretische achtergrond
Aan het begin van de jaren zestig heeft de eco noom Gary Becker vrijwel eigenhandig een nieuw wetenschappelijk deelparadigma ge sticht, dat van het menselijk kapitaal (Becker, 1964). De kern van het hieruit voortgekomen onderzoeksprogramma bestaat uit de bewering dat het mogelijk is om het rendement van in vesteringen in de productieve capaciteiten van werknemers - het menselijk kapitaal - te me ten, net als men al langer gewend was om het rendement van investeringen in het fysiek ka pitaal bij het productieproces van bedrijven te meten. Net als bij de rendementsanalyses met betrekking tot het fysiek kapitaal werd geld al snel gebruikt als belangrijkste indicator van het rendement op investering in menselijk ka pitaal, in de vorm van het loon van werkne mers. De redenering hierbij was eenvoudig: in vesteringen in menselijk kapitaal dienen om de productiviteit van werknemers te verhogen, en een hogere productiviteit komt via de wer king van de arbeidsmarkt tot uitdrukking in de vorm van een hoger loon.
Hoewel de keuze voor het loon als rende- mentsindicator nog altijd te verdedigen is van uit het oogpunt van de macrodoelmatigheid van bestedingen in het onderwijs - wordt er bijvoorbeeld over- of ondergeïnvesteerd in het hoger onderwijs ten opzichte van andere on derwijsniveaus? - kent deze indicator wanneer de analyses zich nader toespitsen op specifieke soorten opleidingen duidelijk zijn beperkin gen. Ten eerste kunnen we ons afvragen in hoe verre economische productiviteit even relevant is in verschillende sectoren van de arbeids markt. Het is voor werkgevers niet altijd ge makkelijk om de productieve prestaties van in dividuele werknemers te meten en in geldter men uit te drukken. Dit geld vooral voor pu blieke organisaties die doorgaans voor hun budget niet afhankelijk zijn van het verkoop van een product of dienst maar van door de po litiek opgestelde en goedgekeurde begrotingen. Ook aan de aanbodskant van de markt kunnen er factoren spelen die verhinderen dat produc tiviteit direct in loon wordt vertaald. Iemand
die bijvoorbeeld voor een wetenschappelijke carrière heeft gekozen, zal tijdens de onder- handelingen bij het aanvaarden van een nieu we baan wellicht minder hoog inzetten op het loon en hoger op intrinsieke aspecten van het werk. Meer in het algemeen kan worden ge steld dat mensen banen op allerlei dimensies waarderen, waarvan het loon er slechts een is. Omdat je zin krijgen op één dimensie vaak in houdt dat je bereid bent om op andere dimen sies wat in te leveren, lijkt er weinig reden om te verwachten dat het loon een perfecte indica tor is van productiviteitsverschillen tussen ver schillende opleidingen. Om deze redenen ge bruiken wij naast het loon als rendementsindi- cator op de korte termijn ook het oordeel van de afgestudeerde over de mate waarin de oplei ding volgens hem nuttig is voor de huidige werktaken.
Een tweede beperking van het loon als ren- dementsindicator is dat het geen rekening houdt met het feit dat beroepsloopbanen dyna misch van aard zijn. Met name wanneer we het rendementsverschil tussen vakspecifieke en al gemeen vormende opleidingen willen meten, is het van groot belang om met de ontwikke ling op de langere termijn rekening te houden. Een hoger rendement van een opleiding komt dan niet alleen tot uitdrukking in een hogere opbrengst in de eerste jaren na de opleiding, maar ook in het vermogen om je nog verder te ontwikkelen in de toekomst. We gebruiken daarom als derde indicator het oordeel van af gestudeerden over de mate waarin de opleiding een goede basis vormde voor het verder ont wikkelen van kennis en vaardigheden gedu rende de loopbaan.
Zoals gezegd, ligt het onderscheid tussen de directe inzetbaarheid en het ontwikkelen van nieuwe kennis en vaardigheden aan de dimen sies van vakspecifieke versus algemeen vor mend onderwijs ten grondslag. Wanneer in het curriculum van een opleiding de nadruk ligt op vakspecifieke kennis en vaardigheden wordt met name de directe inzetbaarheid van afgestu deerden gestimuleerd en zouden afgestudeer den heel snel een hoge productiviteit bereiken. Wanneer in het curriculum van een opleiding de nadruk meer ligt op algemene kennis en vaardigheden zouden afgestudeerden goed in staat zijn om nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen.Voor de meting van het externe rendement van opleidingen is het daarom van
belang te kijken naar leeraspecten in het curri culum die de directe inzetbaarheid bevorderen en leeraspecten die het leervermogen stimule ren.
Opleidingen die veel nadruk leggen op leer aspecten die zijn gerelateerd aan kennis van een specifiek domein of het opdoen van werk ervaring, streven vooral na om de directe inzet baarheid van afgestudeerden te bevorderen. Het door deze leeraspecten voortgebrachte menselijke kapitaal zou in principe onmiddel lijk door afgestudeerden kunnen worden ge bruikt op het moment dat ze een baan hebben gevonden. Te verwachten valt daarom dat afge studeerden die een opleiding hebben gevolgd waarin dergelijke leeraspecten worden bena drukt direct inzetbaar zijn en onmiddellijk een hoge productiviteit bereiken. Opleidingen die meer de nadruk leggen op leeraspecten als zelf standig leren, theorievorming en het ontwik kelen van bepaalde attitudes en sociaal-com municatieve vaardigheden zouden daarente gen de algemene ontwikkeling en met name het leervermogen van afgestudeerden meer be vorderen. Te verwachten valt dat afgestudeer den die een opleiding hebben gevolgd waarin zulke leeraspecten worden benadrukt goed in staat zijn nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen.
Relatief nieuw in het hoger onderwijs in Ne derland is het zogenoemde probleemgestuurde onderwijs of projectonderwijs. Deze onder wijsvorm wordt gekenmerkt door zijn student- gecentreerde benadering, waarbij studenten op een zelfstandige manier kennis verwerven. In dit opzicht zou het een positief effect kunnen hebben op het leervermogen van afgestudeer den. Anderzijds zou, wanneer de problemen of projecten sterk gebaseerd zijn op de latere be roepspraktijk van afgestudeerden, het pro bleemgestuurde of projectonderwijs ook de di recte inzetbaarheid van afgestudeerden kun nen verhogen. Er zijn dan ook geen indicaties dat deze onderwijsvorm zich per se beter leent voor vakspecifiek of algemeen vormend onder wijs. Te verwachten valt dat deze onderwijs vorm van invloed is op zowel de directe inzet baarheid als op het leervermogen van afgestu deerden.
Studenten kunnen naast de opleiding addi tionele kwalificaties opdoen door bijvoorbeeld een bijbaan of bestuurlijk werk. Deze additio nele kwalificaties kunnen wellicht ook van in
vloed zijn op de directe inzetbaarheid en het leervermogen van afgestudeerden. Afgestu deerden die bijvoorbeeld relevante werkerva ring hebben opgedaan, zouden hierdoor al over specifieke kennis en vaardigheden kunnen be schikken die hen in staat stellen om snel hun functie goed uit te oefenen. We verwachten daarom dat werkervaring gerelateerd aan de studie vooral de directe inzetbaarheid van afge studeerden bevordert.
Ook het verrichten van extracurriculaire ac tiviteiten (sport, bestuurlijk werk, verenigings leven) of het opdoen van ervaring in het bui tenland kan worden gezien als een investering voor later. Deelname aan sport, bestuurlijk werk en verenigingsleven kan een aanwijzing zijn dat afgestudeerden competenties hebben opgedaan (bijvoorbeeld leren organiseren) die van waarde zijn op de arbeidsmarkt. Hetzelfde geldt voor de buitenlandse ervaring die is opge daan tijdens de studie. Omdat het hierbij gaat om kwalificaties die niet specifiek aan een be paalde beroep of discipline zijn gerelateerd, verwachten we dat extracurriculaire activitei ten en buitenlandse ervaring met name de ont wikkeling van afgestudeerden op de langere termijn stimuleren.
Alvorens over te gaan op een beschrijving van de gebruikte onderzoeksopzet zijn enkele relativerende opmerkingen wellicht vereist. We zijn ons ervan bewust dat bij het opentrekken van de black box van het onderwijs vooralsnog slechts een betrekkelijk zwartwitplaatje wordt geschetst. In werkelijkheid vertonen opleidin gen veel meer nuanceverschillen dan de enkele dimensie van vakspecifiek versus algemeen vormend onderwijs die wij hier benadrukken. Natuurlijk kunnen vakspecifieke opleidingen bijdragen aan de algemene vorming van hun afgestudeerden, en natuurlijk beschikken afge studeerden van algemene opleidingen over di rect inzetbare kennis en vaardigheden. Voor deze en andere kleurschakeringen die daad werkelijk in het onderwijs te zien zijn, is in onze analyses weinig terug te vinden. Hier voor zijn twee redenen te noemen. Ten eerste willen we ons bij een eerste analyse niet in te veel details verliezen. Ten tweede is het ge schetste 'naïeve model' nog altijd richtingge vend voor het leeuwendeel van het onderzoek dat wordt gedaan op dit terrein. We willen in dit onderzoek nagaan of er voor dit model steun te vinden is in de uitkomsten van onze
analyses. Dit kan op zijn beurt licht werpen op de vraag wat de beste manier is om verder te gaan. Moeten we het naïeve model verder uit bouwen en invullen, of is een nieuwe basis ge wenst?
Onderzoeksopzet
Data
De gegevens die worden gebruikt, zijn afkom stig van het zogenaamde CHEERS-onderzoek. Dit grootschalige onderzoek is uitgevoerd in negen landen van de Europese Unie (Italië, Spanje, Frankrijk, Oostenrijk, Duitsland, Ne derland, Groot-Brittannië, Finland en Zwe den), een EFTA-land (Noorwegen), een Oost- Europees land (Tsjechië) en een land buiten Europa (Japan). Het CHEERS-onderzoek is in het najaar van 1998 uitgevoerd onder afgestu deerden die tussen begin najaar 1994 en eind zomer 1995 een opleiding in het hoger onder wijs met succes hebben afgerond. Het onder zoek heeft derhalve betrekking op de situatie ongeveer drie a vier jaar na het afstuderen. De afgestudeerden zijn door middel van een schriftelijke vragenlijst ondervraagd. Daarbij is een steekproef getrokken dat een zo represen tatief mogelijke weerspiegeling vormt van het cohort van afgestudeerden die in het school-/ academisch jaar 1994/1995 een diploma in het hoger onderwijs hebben behaald. Het doel van deze schriftelijke enquête is een goed beeld te krijgen van de relatie tussen het hoger onder wijs en de arbeidsmarkt. In de meeste landen - waaronder Nederland - is het onderzoek voor de helft via het Targeted Socio-Economie Re search programma van de Europese Commissie gefinancierd, en voor de helft uit 'eigen' natio nale middelen. In Nederland is het onderzoek voor de helft door het ministerie van Onder wijs, Cultuur en Wetenschappen gefinancierd en uitgevoerd door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). In Neder land zijn in totaal zevenduizend afgestudeer den van het HBO en WO benaderd. Daarvan hebben 3087 afgestudeerden meegewerkt aan het onderzoek (responspercentage 47 procent). Voor onze analyse is geselecteerd op afgestu deerden die op het moment van ondervraging betaald werk hebben. Deze selectie heeft geleid tot steekproefgrootte van maximaal 2497 res pondenten.
Afhankelijke variabelen
In dit artikel worden drie indicatoren van het externe rendement van opleidingen geanaly seerd. Eerst wordt het bruto-uurloon bestu deerd omdat de beloning een belangrijke indi cator is voor het rendement van investeringen in menselijk kapitaal. Omdat het loon als ren- dementsindicator zijn beperkingen kent, heb ben we daarnaast het gepercipieerde nut van de opleiding voor het huidige werk en de verdere carrière bestudeerd. Hiertoe is de mate waarin de opleiding nuttig is geweest voor de huidige werktaken en de mate waarin de opleiding een goede basis biedt voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden geanalyseerd. Het bru to-uurloon heeft alleen betrekking op de hoofdfunctie en is exclusief overwerk en extra uitkeringen. De mate waarin de opleiding nut tig is geweest voor de huidige werktaken en de mate waarin de opleiding een goede basis biedt voor het ontwikkelen van kennis en vaardighe den in de latere carrière betreft het subjectieve oordeel van de afgestudeerden en is gemeten op een vijfpuntsschaal die loopt van 'helemaal oneens' tot en met 'helemaal eens'. Door een onderscheid te maken tussen afgestudeerden die negatief/neutraal oordelen (antwoordcate- gorieën 1, 2 en 3] en afgestudeerden die positief oordelen (antwoordcategorieën 4 en 5|, zijn deze ordinale variabelen omgezet in dummy- variabelen.
Onafhankelijke variabelen
Om te bekijken of het curriculum van opleidin gen vakspecifiek of algemeen vormend van aard is, zijn zes leeraspecten opgenomen in de analyse: (1) zelfstandig leren, (2) probleemge- stuurd-/projectonderwijs, (3) attitudes en soci aal-communicatieve vaardigheden, (4) feiten en instrumentele kennis, (5) theorieën, con cepten en paradigma's en (6) opdoen van werk ervaring. Afgestudeerden konden aangeven of deze leeraspecten zijn benadrukt in de oplei ding, op een vijfpuntsschaal die loopt van 'he lemaal niet' tot 'in sterke mate'. Deze variabe len zijn gehercodeerd in dummy-va riabelen, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen afgestudeerden die aangeven dat het betref fende leeraspect weinig is benadrukt in de op leiding (antwoordcategorieën 1, 2 en 3) en afge studeerden die aangeven dat het betreffende leeraspect is benadrukt (antwoordcategorieën 4 en 5).
Omdat studenten naast de studie additione le kwalificaties kunnen opdoen, zijn de erva ringen van afgestudeerden opgenomen in de analyse. Ervaringen die afgestudeerden hebben opgedaan, betreffen de tijd besteed aan extra- curriculaire activiteiten, werkervaring gerela teerd aan de studie en buitenlandse ervaring. De tijd besteed aan extracurriculaire activitei ten is gemeten in termen van het aantal uren dat tijdens de college-/tentamenperiodes is be steed aan verenigingsleven, sport et cetera. Werkervaring is gemeten in termen van het to tale aantal jaren dat afgestudeerden gedurende de studie in het hoger onderwijs hebben be steed aan betaald werk gerelateerd aan de stu die.1 Buitenlandse ervaring betreft het percen tage afgestudeerden dat tijdens de opleiding buitenlandse ervaring heeft opgedaan in de vorm van (zelf (studie, stage of iets anders.
Verder zijn in de multivariate analyse indivi duele kenmerken van afgestudeerden meege nomen. Door rekening te houden met indivi duele kenmerken van afgestudeerden kan het effect van leeraspecten en ervaringen op het externe rendement van opleidingen zuiverder worden geschat. Het betreft: sekse, leeftijd, vooropleiding, opleidingsniveau van de ouders en behaalde examencijfers. Alleen in de analy se van het bruto-uurloon is daarnaast ook een aantal additionele controlevariabelen opgeno men. Het betreft de economische kracht van de regio waar afgestudeerden de opleiding hebben gevolgd of werkzaam waren als assistent in op leiding (aio), het soort aanstelling (vast, tijde lijk of zelfstandig) en arbeidservaring. Arbeids ervaring is bepaald aan de hand van het aantal maanden dat afgestudeerden na het afstuderen hebben gezocht voordat de eerste betaalde baan is gevonden.
Tot slot zijn verschillen tussen opleidingen bepaald door vijftien opleidingssectoren te on derscheiden. Het betreft zeven HBO-sectoren (landbouw, onderwijs, techniek, economie, gezondheidszorg, gedrag/maatschappij en taal/cultuur) en acht WO-sectoren (landbouw, techniek, economie, gezondheidszorg, gedrag/ maatschappij, taal/cultuur, recht/openbare orde en natuurwetenschappen). Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelde, de mini mum- en de maximumwaarde van de belang rijkste variabelen die in de analyse zijn opge nomen.
Tabel 1 Overzicht van gemiddelde, minimum- en maximumwaarden van enkele centrale variabelen Totaal
(N =2497) Minima Maxima
Bruto-uurloon a (€ ) 12 1 193
Opleiding nuttig voor de huidige werktaken 68 0 100 Opleiding goede basis ontwikkelen van kennis en vaardigheden 73 0 100
Bruto uurloon a (€ ) 12 1 193
Opleiding nuttig voor de huidige werktaken 68 0 100 Opleiding goede basis ontwikkelen van kennis 73 0 100 Werkervaring gerelateerd aan studiea 5 0 50 Extra-curriculaire activiteiten a 5 0 96
Buitenlandervaring 31 0 100
Zelfstandig leren 68 0 100
Theorieën, concepten en paradigma’s 64 0 100 Attitudes/sociaal-communicatieve vaardigheden 50 0 100
Opdoen van werkervaring 38 0 100
Feiten en instrumentele kennis 55 0 100 Probleemgestuurd/projectonderwijs 27 0 100 a Gemiddelde in plaats van percentage.
Analyse
Om te bepalen welke ervaringen uit de oplei ding bijdragen aan het externe rendement van opleidingen hebben we drie multivariate analy ses uitgevoerd. De afhankelijke variabelen zijn achtereenvolgens de natuurlijke logaritme van het bruto-uurloon,2 het gepercipieerde nut van de opleiding voor de huidige werktaken en het gepercipieerde nut van de opleiding voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden in de verdere carrière.3 Het voordeel van multivaria te analyse is dat de zelfstandige invloed van meerdere kenmerken tegelijkertijd in één ana lyse kunnen worden bepaald. Voorwaarde is wel dat de kenmerken die worden opgenomen in de analyse onderling niet heel sterk met elkaar zijn gecorreleerd. Dit blijkt in onze analyse niet het geval te zijn; de correlaties tussen de verschillende onderwijskenmerken in onze analyse zijn betrekkelijk laag.
Resultaten
De resultaten van de empirische analyse wor den als volgt gepresenteerd. Eerst worden het externe rendement van opleidingen in het ho ger onderwijs en de leeraspecten en onderwijs ervaringen van afgestudeerden beschreven. Vervolgens worden de uitkomsten van drie multivariate analyses besproken, waarin de ef
fecten van de leeraspecten en de onderwijser varingen op indicatoren van het externe rende ment worden geschat.
Beschrijving van het extern rendement van opleidingen
Kenmerkend voor het hoger onderwijs in Ne derland is het zogenoemde binaire stelsel met een scheiding in HBO en WO. Het hoger be roepsonderwijs is met name op de beroeps praktijk georiënteerd, terwijl het wetenschap pelijk onderwijs - dat wordt gekenmerkt door de verwevenheid van onderwijs met het onder zoek - zich meer oriënteert op een brede aca demische vorming van studenten. Verwacht mag worden dat opleidingen in het HBO hoog scoren op de directe inzetbaarheid van afgestu deerden en opleidingen in het WO hoog scoren wat betreft het leervermogen van afgestudeer den. Ook tussen sectoren van het HBO en WO verwachten we verschillen in de directe inzet baarheid en het leervermogen van afgestudeer den. Sectoren als onderwijs, techniek en ge zondheidszorg zijn doorgaans zeer beroepsge richt van aard (Borghans St De Grip, 1999). Dit geldt in zekere mate ook voor de sectoren HBO-taal/cultuur en WO-recht/openbare orde. Sectoren als economie en gedrag/maat- schappij zijn daarentegen algemeen vormend van aard en meer gericht op het verwerven van
generieke vaardigheden. De overige sectoren nemen een tussenpositie in.
Als het waar is dat afgestudeerden van be roepsgerichte opleidingen sneller inzetbaar zijn, zouden we verwachten dat deze opleidin gen een hoger rendement vertonen op de korte termijn. Dit zou tot uitdrukking moeten ko men in een relatief hoge beloning in de eerste jaren na het afstuderen. Bovendien zouden we verwachten dat deze opleidingen in de begin periode als relatief nuttig worden ervaren voor de huidige werktaken. Generieke opleidingen daarentegen zouden beter moeten worden be oordeeld als basis voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden op de langere termijn.
De resultaten in tabel 2 komen niet geheel overeen met onze verwachtingen. Ondanks het vermeend generieke karakter van het WO, verdienen academici over het algemeen meer dan HBO-afgestudeerden. Drie jaar na afstude ren is het gemiddelde bruto-uurloon van WO- ers ongeveer 2,5 euro hoger dan dat van HBO- ers. Binnen het HBO is voor afgestudeerden van de sector onderwijs en techniek het bruto- uurloon het hoogst. Dit mag worden verwacht omdat techniek en onderwijs beroepsgerichte sectoren zijn. Overigens zijn de verschillen tussen de sectoren in het HBO gering. Daaren tegen zijn in het WO de verschillen in bruto- uurloon tussen sectoren vrij groot. Vreemd ge noeg is het bruto-uurloon gemiddeld het hoogst in de sector landbouw. Dit heeft wel licht te maken met het kleine aantal afgestu deerden WO-landbouw in ons bestand (n=2I).
Conform de verwachting is het bruto-uurloon hoog voor afgestudeerden van de sectoren WO- techniek en WO-gezondheidszorg. Tegen de verwachting is het bruto-uurloon van afgestu deerden in de sector WO-economie relatief hoog. In de sector WO-natuurwetenschappen is het bruto-uurloon van afgestudeerden vrij laag. Dit laatste kan te maken hebben met het feit dat in deze sector relatief veel afgestudeer den werkzaam zijn als aio (assistent in oplei ding).
Er zijn veel meer factoren die naast het speci fieke dan wel generieke karakter van opleidin gen van invloed zijn op de gemiddelde lonen per opleidingssector. De hogere beloning van academici hangt bijvoorbeeld hoogstwaar schijnlijk samen met een verschil in de in stroom: de meeste HBO'ers hebben een HAVO- vooropleiding, terwijl voor het WO een VWO of equivalente vooropleiding is vereist. Verder verschillen opleidingen sterk in hun samen stelling naar geslacht, etniciteit, socio-econo mische achtergrond en andere factoren die ver schillend worden beloond op de arbeidsmarkt.
Zulke 'storende' factoren zijn naar verwach ting minder van belang voor het oordeel van af gestudeerden over het nut van de opleiding op de korte en lange termijn. Toch blijkt uit tabel 2 dat WO'ers iets vaker dan HBO'ers aangeven dat de opleiding nuttig is voor de huidige werk taken. Wel is — conform onze verwachting - dit percentage in het HBO duidelijk het hoogst voor de beroepsgerichte sector gezondheids zorg. In het WO geven afgestudeerden van de
Tabel 2 Extern rendement van opleidingen in het hoger onderwijs
Sector
Bruto-uurloon (€ ) Opleiding nuttig voor de huidige werktaken (% ) Opleiding goede basis ontwikkelen van kennis en vaardigheden (%) N
HBO WO HBO WO HBO WO HBO WO
Totaal 11,2 13,8 66 70 70 77 1465 1032 Landbouw 10,8 17,9 64 67 73 71 51 21 Onderwijs 11,6 64 56 208 Techniek 11,6 16,4 66 78 74 80 336 132 Economie 11,2 14,9 63 72 76 79 465 186 Gezondheidszorg 10,9 14,9 82 80 69 84 138 140 Gedrag/Maatschappij 10,9 12,6 68 64 66 79 197 205 Taal/Cultuur 10,0 10,9 56 51 57 64 70 129 Recht/Openbare orde 14,5 74 77 140 Natuurwetenschappen 12,5 77 77 79
. = komt niet voor
beroepsgerichte sectoren gezondheidszorg en techniek, net als afgestudeerden van de sector natuurwetenschappen, het vaakst aan de op leiding nuttig te vinden voor de huidige werk taken. Verder vinden afgestudeerden van de ge nerieke sector WO-gedrag/maatschappij, net als afgestudeerden van de sector WO-taal/cul- tuur, de opleiding het minst vaak nuttig voor de huidige werktaken.
Tot slot wordt in tabel 2 onze veronderstel ling bevestigd dat WO'ers de opleiding vaker een goede basis vinden voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden in de verdere car rière dan HBO'ers. Ook de verschillen tussen de sectoren zijn in veel gevallen in lijn met onze verwachtingen. Voor het HBO geldt dat af gestudeerden van de generieke sector econo mie het vaakst en afgestudeerden van de secto ren onderwijs en taal/cultuur het minst vaak aangeven dat de opleiding een goede basis biedt voor het ontwikkelen van kennis en vaar digheden in de latere carrière. Opvallend in het WO is dat afgestudeerden van de beroeps gerichte sector gezondheidszorg het vaakst vin den dat de opleiding een goede basis biedt voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden.
Resumerend kan worden geconcludeerd dat de verschillen tussen het HBO en het WO in de drie indicatoren van het externe rendement van de opleiding slechts ten dele onze ver wachtingen bevestigen. Dit kan voor een deel liggen aan een storende invloed van andere as pecten van opleidingen of afgestudeerden, zoals de bovengenoemde instroomkenmerken. Het zou echter ook kunnen betekenen dat be roepsgerichte en generieke opleidingen anders zijn ingericht dan we op basis van het 'naïeve model' verwachten. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de inrichting van het onder wijs en de ervaringen die afgestudeerden daar bij hebben opgedaan.
Beschrijving van leeraspecten en ervaringen van afgestudeerden
Tabel 3 geeft een beschrijving van de leeraspec ten die afgestudeerden in het hoger onderwijs hebben opgedaan. Vermeld is het percentage af gestudeerden dat aangeeft dat het betreffende leeraspect wordt benadrukt in de opleiding. We veronderstellen dat leeraspecten als feiten en instrumentele kennis en het opdoen van werk ervaring vooral samengaan met beroepsgericht onderwijs. Leeraspecten als zelfstandig leren,
attitudes en sociaal-communicatieve vaardig heden en theorieën, concepten en paradigma's zouden meer van toepassing zijn op algemeen vormend onderwijs. Probleemgestuurd/pro jectonderwijs zou van toepassing kunnen zijn op zowel beroepsgericht als algemeen vormend onderwijs. We verwachten daarom verschillen tussen het HBO en het WO en tussen sectoren binnen het HBO en het WO in de mate waarin deze leeraspecten worden benadrukt in de op leiding.
Voor de leeraspecten zelfstandig leren en theorieën, concepten en paradigma's geldt dat deze - zoals verondersteld - sterker worden benadrukt in het WO dan in HBO. Daarnaast worden deze leeraspecten belangrijk gevonden in de sectoren van het WO die algemeen vor mend van aard zijn (economie en gedrag/maat- schappij). Verder valt op dat zelfstandig leren in de beroepsgerichte sector HBO-taal/cultuur, en in de sectoren WO-taal/cultuur en WO- landbouw sterk wordt benadrukt. Tegen de ver wachting laat tabel 3 zien dat het leeraspect at titudes en sociaal-communicatieve vaardighe den veel sterker wordt benadrukt in het HBO dan in het WO. Bovendien blijkt dat de sector gezondheidszorg zowel in het HBO als in het WO relatief gezien hoog scoort op dit leeras pect. Conform de verwachting worden in de sector HBO-gedrag/maatschappij attitudes en sociaal-communicatieve vaardigheden zeer be langrijk gevonden in de opleiding.
Bij het leeraspect opdoen van werkervaring komt het verwachte onderscheid tussen het HBO en het WO duidelijk naar voren. HBO'ers scoren wat dit betreft duidelijk hoger. Verder wordt het opdoen van werkervaring in het HBO het sterkst benadrukt in de beroepsge richte sector gezondheidszorg. Opvallend is dat de generieke sector HBO-gedrag en maat schappij hier ook hoog scoort. Het leeraspect feiten en instrumentele kennis wordt in het HBO ongeveer even sterk benadrukt als in het meer generieke WO. Voor het HBO geldt wel dat feiten en instrumentele kennis in de secto ren die beroepsgericht van aard zijn (gezond heidszorg, techniek en onderwijs) sterker wordt benadrukt dan in andere sectoren. In het WO geldt dit ook voor de sectoren gezond heidszorg en recht/openbare orde, maar opval lend genoeg niet voor de sector techniek.
Bij probleemgestuurd/projectonderwijs heb ben we aangegeven dat dit leeraspect zowel het
Tabel 3 Leeraspecten in de opleiding
Zelfstandig
leren (%) concepten en Theorieën, paradigma's (% )
Attitudes en
sociaal-communicatieve vaardigheden (%)
Sector HBO WO HBO WO HBO WO
T otaal 64 73 56 77 64 28 Landbouw 63 86 29 43 69 19 Onderwijs 61 59 71 Techniek 58 74 55 81 31 23 Economie 63 79 50 88 70 23 Gezondheidszorg 69 59 72 56 87 47 Gedrag/Maatschappij 69 71 60 94 90 39 Taal/Cultuur 90 82 54 72 52 29 Recht/Openbare orde 75 63 13 Natuurwetenschappen Opdoen van 67 Feiten en 74 12 Probieemgestuurd/ werkervaring (%) instrumentele kennis (%) projectonderwijs (%)
Sector HBO WO HBO WO HBO WO
Totaal 54 15 54 58 32 20 Landbouw 67 52 31 24 7 62 Onderwijs 64 58 33 Techniek 42 21 56 46 27 29 Economie 50 13 55 60 33 19 Gezondheidszorg 69 23 65 74 41 22 Gedrag/Maatschappij 66 12 49 54 35 23 Taal/Cultuur 42 10 30 59 17 9 Recht/Openbare orde 8 66 7 Natuurwetenschappen 10 49 22
. = komt niet voor
leervermogen als de directe inzetbaarheid van afgestudeerden kan stimuleren. Tabel 3 laat zien dat probleemgestuurd/projectonderwijs over het algemeen in het HBO sterker wordt be nadrukt dan in het WO. Verder blijkt dat pro- bleemgestuurd/projectonderwijs het belang rijkst wordt gevonden in de sectoren HBO-land- bouw, HBO-gezondheidszorg en WO-land- bouw. In de sectoren WO-taal/cultuur en WO- recht/openbare orde wordt dit leeraspect echter vrijwel niet benadrukt.
Behalve de leeraspecten mag worden ver wacht dat de kwalificaties of ervaringen die studenten tijdens de opleiding opdoen ver schillend zijn verdeeld over beroepsspecifiek en algemeen vormend onderwijs. Bij beroeps specifieke opleidingen is te verwachten dat vooral relevante werkervaring van belang zal zijn. Bij algemenere opleidingen daarentegen zou meer nadruk worden gelegd op het opdoen van levenservaring, bijvoorbeeld in de vorm
van deelname aan allerlei extracurriculaire ac tiviteiten of ervaring in het buitenland.
Tabel 4 laat de ervaringen zien die afgestu deerden in het hoger onderwijs hebben opge daan. Wat hier duidelijk naar voren komt, is dat HBO'ers over de hele linie minder ervarin gen hebben gedaan dan WO'ers. Afgestudeer den van het WO hebben tijdens de opleiding niet alleen meer tijd besteed aan extracurricu laire activiteiten en vaker ervaring in het bui tenland opgedaan dan afgestudeerden van het HBO, ze hebben ook - tegen de verwachting in — meer werkervaring opgedaan gerelateerd aan de studie. Tussen de sectoren van het HBO en het WO bestaan ook verschillen. Voor het HBO geldt dat behalve afgestudeerden van de secto ren landbouw en economie ook afgestudeer den van de beroepsgerichte sector techniek minder werkervaring gerelateerd aan de studie hebben opgedaan dan andere HBO'ers. Ook voor het WO geldt dat afgestudeerden van de
sector techniek, evenals afgestudeerden van de sectoren landbouw en natuurwetenschap pen relatief weinig werkervaring gerelateerd aan de studie hebben opgedaan.
Conform de verwachtingen komt uit tabel 4 naar voren dat WO'ers van de sector economie de meeste tijd en HBO'ers van de sectoren taal/cultuur en onderwijs minder tijd beste den aan extracurriculaire activiteiten. Onver wacht is echter dat HBO'ers en WO'ers van de generieke sector gedrag/maatschappij hierop laag scoren. Bovendien blijken afgestudeerden van de HBO-sector gedrag/maatschappij het minst vaak buitenlandervaring te hebben op gedaan tijdens de studie. Wel blijkt dat afgestu deerden van de sector WO-gezondheidszorg re latief vaak buitenlandse ervaring hebben opge daan.
Voorspelling van het inkomen van afgestudeerden
Om te bepalen welke ervaringen uit de oplei ding bijdragen aan het externe rendement van opleidingen in het hoger onderwijs zijn vervol gens drie multivariate analyses uitgevoerd.4 Ta bel 5 vermeldt eerst de resultaten van de analy se van het bruto-uurloon. Hieruit blijkt dat de sectoren van het HBO - met uitzondering van HBO-taal/cultuur en HBO-techniek - geen significant effect laten zien. Dit resultaat is vergelijkbaar met tabel 2. Afgestudeerden van de sector HBO-techniek verdienen meer dan afgestudeerden van de sector WO-taal/cultuur, terwijl het bruto-uurloon van afgestudeerden van de sector HBO-taal/cultuur lager is dan
van afgestudeerden van de sector WO-taal/cul- tuur. De WO-sectoren laten daarentegen alle een positief significant effect zien op het bru to-uurloon. Opvallend is dat, naast afgestu deerden WO-techniek en WO-gezondheids- zorg, vooral afgestudeerden WO-economie een hoog bruto-uurloon hebben. Dit is opmerke lijk omdat we hebben verondersteld dat afge studeerden meer verdienen in opleidingen die beroepsspecifiek van aard zijn.
Verder blijkt dat de leeraspecten en -ervarin gen weinig bijdragen aan de verklaring van het bruto-uurloon van afgestudeerden in het hoger onderwijs. Alleen betaald werk gerelateerd aan de studie heeft een significant effect op het bruto-uurloon. De bevinding dat betaald werk tijdens de studie een positief effect heeft op uurloon is weinig verassend en bevestigt resul taten uit eerder onderzoek (zie bijvoorbeeld VSNU, 2000). Opmerkelijk is echter dat uit onze analyse blijkt dat belangrijke kenmerken als leeraspecten in de opleiding, buitenlandse ervaring en extracurriculaire activiteiten geen effect hebben op het bruto-uurloon van afge studeerden.5 Uit het feit dat er nauwelijks ef fecten zijn gevonden van leeraspecten en erva ringen van afgestudeerden op uurloon kan niet zonder meer de conclusie worden getrokken dat deze kenmerken van opleidingen en afge studeerden van geen belang zijn voor het exter ne rendement van opleidingen. Zoals eerder is opgemerkt, is de beloning slechts een van de mogelijke aspecten die belangrijk worden ge vonden in een baan. Om deze reden wordt in de volgende paragraaf een andere invalshoek
Tabel 4 Ervaringen van afgestudeerden
Werkervaring Extracurriculaire Buitenlandse gerelateerd aan activiteiten ervaring tijdens studie (maanden) (uren per week) de opleiding (%)
Sector HBO WO HBO WO HBO WO
Totaal 4,6 6,1 4,1 7,1 23 42 Landbouw 1,4 1,0 4,6 7,4 51 81 Onderwijs 6,5 3,4 22 Techniek 2,3 3,5 4,5 7,8 22 38 Economie 3,1 6,0 4,6 8,7 29 37 Gezondheidszorg 5,5 5,2 4,2 7,9 17 56 Gedrag/Maatschappij 7,0 9,4 3,2 5,5 7 37 Taal/Cultuur 6,6 5,3 2,7 5,9 31 52 Recht/Openbare orde 6,7 27 Natuurwetenschappen 1,8 6,0 47
Tabel 5 Resultaten van de multivariate analyse
Bruto-uurloon a Opleiding nuttig Opleiding goede voor de huidige basis ontwikkelen werktaken van kennis en
vaardigheden b
B S.E. B S.E. B S.E.
Constante 2,11** 0,07 - 0 ,3 9 0,46 -0 ,1 7 0,38 Opleidingssector HBO-landbouw 0,07 0,05 0,08 0,36 0,18 0,38 HBO-onderwijs 0,07 0,04 0,12 0,25 -0 ,5 3 * 0,26 HBO-techniek 0,07* 0,04 0,39 0,24 0,54* 0,25 HBO-economie 0,04 0,03 0,07 0,22 0,44 0,24 HBO-gezondheidszorg 0,01 0,04 0,78** 0,30 -0 ,0 3 0,29 HBO-gedrag/maatschappij 0,01 0,04 0,01 0,27 -0 ,1 2 0,28 HBO-taal/cultuur -0,23** 0,05 0,17 0,31 -0 ,1 4 0,31 WO-landbouw 0,23** 0,07 0,44 0,51 0,01 0,54 WO-techniek 0,24** 0,04 1,17** 0,28 0,64* 0,29 WO-economie 0,23** 0,04 0,71** 0,25 0,64* 0,27 WO-gezondheidszorg 0,21** 0,04 1,09** 0,28 0,96** 0,30 W O-ged rag/m aatsch ap p ij 0,14** 0,04 0,42 0,23 0,68** 0,26 WO-taal/cultuur referentie referentie referentie
WO-recht/openbare orde 0,12** 0,04 1,01** 0,27 0,70* 0,28 WO-natuurwetenschappen 0,19** 0,05 1,24** 0,34 0,67* 0,34
Sekse
man referentie referentie referentie
vrouw -0,04** 0,01 -0 ,2 3 * 0,10 -0 ,0 6 0,11 Leeftijd 0,01** 0,00 -0 ,0 1 0,01 -0 ,0 0 0,01 Opleidingsniveau ouders (tertiair) 0,02 0,01 -0 ,0 1 0,09 -0 ,0 5 0,10
Vooropleiding
H AVO/VW O referentie referentie referentie
MBO -0 ,0 2 0,02 0,09 0,11 -0 ,1 8 0,12 Anders 0,04 0,05 0,19 0,36 -0 ,1 3 0,35
Examenci/fers vooropleiding
laag 0,00 0,01 0,04 0,10 0,05 0,10 middel referentie referentie referentie
hoog - 0 ,0 5 0,03 -0 ,0 2 0,18 0,09 0,19
Economische kracht regio
zeer zwak -0 ,0 7 * 0,03 X X X X
zwak 0,00 0,02 X X X X
sterk 0,01 0,02 X X X X
zeer sterk referentie X X X X
Zoekduur eerste betaalde baan
laag 0,09** 0,02 X X X X
gemiddeld 0,04 0,03 X X X X
hoog referentie X X X X
Soort dienstverband
vaste aanstelling referentie X X X X
tijdelijke aanstelling -0,08** 0,02 X X X X
zelfstandig -0 ,0 6 0,04 X X X X
Tabel 5 Vervolg
Bruto-uurloon a Opleiding nuttig voor de huidige werktaken b Opleiding goede basis ontwikkelen van kennis en vaardigheden h
B S.E. B S.E. B S.E.
Assistent in opleiding (aio)
ja -0,26** 0,04 X X X X
nee referentie X X X X
Werkervaring gerelateerd aan studie 0,03** 0,01 0,10 0,06 0,05 0,06 Extracurriculaire activiteiten 0,00 0,00 -0 ,0 1 0,01 0,00 0,01 Buitenlandse ervaring - 0 ,0 2 0,01 0,11 0,10 0,20 0,11 Zelfstandig leren -0 ,0 1 0,01 0,35** 0,10 0,37** 0,10 Theorieën, concepten en paradigma's 0,02 0,01 0,18 0,10 0,26** 0,10 Attitudes/sociaal-comm. vaardigheden -0 ,0 0 0,02 0,46** 0,11 0,32** 0,11 Opdoen van werkervaring 0,02 0,01 0,39** 0,09 0,41** 0,11 Feiten en instrumentele kennis - 0 ,0 0 0,01 0,42** 0,10 0,17 0,10 Probleemgestuurd/projectonderwijs -0 ,0 2 0,01 0,09 0,11 0,38** 0,11 Pseudo R kwadraat 0,17 0,08 0,08
N 2.194 2.321 2.321
* * p < 0 ,0 1 ; * p < 0,05
a ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten en standaardfouten b logiteffecten en standaardfouten
X = niet opgenomen in de analyse
gekozen. We kijken naar het gepercipieerd nut van de opleiding als voorbereiding op de huidi ge werktaken.
Verder blijkt uit tabel 5 dat vrouwen minder verdienen dan mannen, oudere afgestudeer den meer verdienen dan jongere afgestudeer den, afgestudeerden met een tijdelijk dienst verband minder verdienen dan afgestudeerden met een vast dienstverband, afgestudeerden in de economisch minst sterke regio van Neder land minder verdienen dan afgestudeerden in de economisch sterkste regio, afgestudeerden die het minst lang hebben gezocht naar de eer ste betaalde baan een hoger bruto-uurloon hebben dan afgestudeerden die er langer over hebben gedaan een baan te vinden, afgestu deerden die als aio werkzaam zijn minder ver dienen dan afgestudeerden die niet als aio werkzaam zijn. Deze resultaten zijn consistent met vrijwel alle andere onderzoeken naar de determinanten van lonen.
Voorspelling van het nut van de opleiding voor de huidige werkzaamheden
Vervolgens zijn in tabel 5 de resultaten van de
analyse van het gepercipieerde nut van de op leiding voor de huidige werktaken vermeld. Deze resultaten laten zien dat leeraspecten en ervaringen die zijn opgedaan in de opleiding bijdragen aan de verklaring van het gepercipi eerde nut van de opleiding voor de huidige werktaken. Vier leeraspecten hebben een posi tief significant effect op het gepercipieerde nut van de opleiding voor de huidige werktaken. Dit zijn de leeraspecten zelfstandig leren, fei ten en instrumentele kennis, attitudes en soci aal-communicatieve vaardigheden en opdoen van werkervaring. De effecten van de leeras pecten feiten en instrumentele kennis en het opdoen van werkervaring zijn conform onze verwachtingen. We hebben verondersteld dat deze leeraspecten vooral de directe inzetbaar heid van afgestudeerden verhogen en op deze manier bijdragen aan het externe rendement van opleidingen. Daarentegen hebben we voor de leeraspecten zelfstandig leren en attitudes en sociaal-communicatieve vaardigheden voor speld dat deze vooral het leervermogen stimu leren en minder van belang zijn voor het nut op de korte termijn. Het blijkt echter dat deze
leeraspecten wel degelijk van invloed zijn op de directe inzetbaarheid van afgestudeerden.
Daarnaast hebben de sectoren HBO-gezond- heidszorg, WO-techniek; WO-economie, WO- gezondheidszorg, WO-recht/openbare orde en WO-natuurwetenschappen een significant po sitief effect op het gepercipieerde nut van de opleiding voor de huidige werktaken. Dit re sultaat is vergelijkbaar met tabel 2, waar deze sectoren ook het hoogst 'scoren' wat betreft het gepercipieerde nut van de opleiding voor de huidige werktaken. De overige achtergrond- kenmerken laten hier geen significante effec ten zien.
Voorspelling van het nut van de opleiding voor de verdere carrière
Tot slot zijn in tabel 5 de resultaten van de ana lyse weergegeven van de mate waarin de oplei ding een goede basis biedt voor het ontwikke len van kennis en vaardigheden in de latere carrière. Opnieuw laten de leeraspecten hier significante effecten zien. De positieve effec ten van de leeraspecten zelfstandig leren, atti tudes en sociaal-communicatieve vaardighe den en theorieën, concepten en paradigma's bevestigen onze veronderstelling dat deze as pecten vooral het leervermogen van afgestu deerden stimuleren. Interessant is ook de be vinding dat probleemgestuurd/projectonder- wijs alleen een effect heeft op de ontwikkeling van kennis en vaardigheden in de verdere car rière en niet op het gepercipieerd nut van de opleiding voor de huidige werktaken. Dit lijkt erop te wijzen dat deze vorm van onderwijs eerder het leervermogen beïnvloed dan de di recte inzetbaarheid van afgestudeerden. Dat het aspect opdoen van werkervaring hier ook een effect laat zien, is opmerkelijk omdat dit leeraspect toch vooral wordt geassocieerd met het bevorderen van de directe inzetbaarheid van afgestudeerden. Onze analyse laat echter zien dat opleidingen die het aspect opdoen van werkervaring benadrukken, zowel de directe inzetbaarheid als het leervermogen van afge studeerden stimuleren.
Daarnaast laten de sectoren HBO-techniek, WO-techniek, WO-economie, WO-gezond- heidszorg, WO-gedrag/maatschappij, WO- recht/openbare orde en WO-natuurweten schappen een positief effect en de sector HBO- onderwijs een negatief effect zien op het geper cipieerde nut van de opleiding voor het ont
wikkelen van kennis en vaardigheden in de la tere carrière. Dit resultaat is vergelijkbaar met tabel 2.
Conclusie en discussie
In de discussie over de inrichting van het on derwijs speelt de controverse tussen vakspeci fiek en algemeen vormend opleiden al enige tijd een belangrijke rol. Ondanks verschillen van mening zijn voor- en tegenstanders in deze dis cussie het over een punt met elkaar eens: de in richting en/of het curriculum van opleidingen is van invloed op het externe rendement van op - leidingen. Voor deze stelling zijn echter tot nog toe weinig of geen empirische bewijzen gele verd. Er is wel onderzoek verricht naar extern rendement van opleidingen, maar het onder wijs zelf blijft daarbij een black box. In dit arti kel hebben we geprobeerd deze black box te ope nen. Dit is gedaan door aspecten van opleidin gen en ervaringen die afgestudeerden tijdens de studie hebben opgedaan, te gebruiken als voor spellers van het externe rendement van oplei dingen. Als indicator voor het externe rende ment van opleidingen hebben we het bruto-uur loon van afgestudeerden genomen. Echter, om dat het loon als rendementsindicator niet perfect is, is daarnaast ook het gepercipieerde nut van de opleiding voor het huidige werk en de verdere carrière als indicator voor het exter ne rendement van opleidingen genomen.
Voor een deel bevestigen onze resultaten de verwachtingen die we op basis van het naïeve model hadden geformuleerd. De lonen van af gestudeerden van een aantal beroepsgerichte opleidingssectoren — vooral in het WO - blij ken relatief hoog te zijn. Veel beroepsgerichte sectoren blijken ook hoog te scoren op het oor deel van afgestudeerden met betrekking tot het nut van de opleiding voor de huidige werkta ken. Zoals verwacht, worden over de hele linie WO-opleidingen positiever gewaardeerd in ter men van het bieden van een basis voor het ver der ontwikkelen van kennis en vaardigheden in de latere carrière. Verder blijkt dat de leeras pecten feiten en instrumentele kennis, en op- doen van werkervaring van invloed zijn op de mate waarin afgestudeerden de opleiding nut tig vinden voor de huidige werktaken. Ook conform verwachting was de bevinding dat de leeraspecten probleemgestuurd/proj
wijs, attitudes en sociaal-communicatieve vaardigheden, zelfstandig leren en theorieën, concepten en paradigma's van invloed zijn op de mate waarin afgestudeerden de opleiding een goede basis vinden voor het ontwikkelen voor kennis en vaardigheden in de verdere car rière. Tevens blijkt dat leeraspecten in de oplei ding en ervaringen die afgestudeerden hebben opgedaan tijdens de studie voor een deel de ver schillen tussen afgestudeerden kunnen verkla ren in het gepercipieerde nut van de opleiding en de verdere carrière.
Uit de analyses blijkt evenwel dat een deel van de resultaten niet conform de verwachtin gen van het naïeve model is. Tegen de verwach ting in blijkt dat een algemeen vormend aspect van opleidingen als attitudes en communica tieve vaardigheden veel sterker wordt bena drukt in het HBO dan in het WO. Ook blijkt dat WO-afgestudeerden meer werkervaring ge relateerd aan de studie hebben opgedaan dan HBO -afgestudeerden.
Een opvallend resultaat is verder dat het ren dement van de opleidingen volgens afgestu deerden van het (generieke) WO even groot of zelfs groter is als dat van afgestudeerden van het (beroepsgerichte) HBO. Het hogere loon van academici kan waarschijnlijk voor een groot deel worden verklaard door een niveau verschil dat al bij de instroom van schoolverla ters in HBO- en WO-opleidingen aanwezig is. Het ontbreken van een positief effect van het HBO voor het gepercipieerde nut van de oplei ding voor de huidige werktaken was echter on verwacht. Dit zou erop kunnen wijzen dat de waarde van de kant en klare kennis en vaardig heden van HBO-afgestudeerden al circa drie a vier jaar na het verlaten van de opleiding sterk is afgenomen.
Uit de analyses komt ook naar voren dat leeraspecten en ervaringen van afgestudeerden wel nuttig kunnen zijn voor de arbeidsmarkt, maar dat dit niet zozeer tot uitdrukking komt in het bruto-uurloon. Alleen de tijd die door afgestudeerden wordt besteed aan betaald werk gerelateerd aan de studie blijkt van invloed te zijn op het bruto-uurloon van afgestudeerden. Voor wat betreft de determinanten van het ge percipieerde nut van de opleiding voor de hui dige werktaken blijkt tegen de verwachtingen in de tijdens de opleiding opgedane werkerva ring en het leeraspect probleemgestuurd/pro- jectonderwijs geen significant effect te hebben.
Onverwacht is verder dat extracurriculaire acti viteiten en buitenlandse ervaring opgedaan door afgestudeerden niet bijdragen aan de mate waarin afgestudeerden de opleiding een goede basis vinden voor het ontwikkelen voor kennis en vaardigheden in de verdere carrière.
Algemeen kan worden geconcludeerd dat onze analyses geen aanleiding geven om het naïeve model in zijn geheel te verwerpen. Veel resultaten zijn conform de verwachtingen van dit model. Onze resultaten bevestigen de ver wachting dat de inrichting van het onderwijs meetbare gevolgen heeft voor de waarde van een opleiding op de arbeidsmarkt, zowel op de korte als de lange termijn. Naarmate het in zicht in dergelijke verbanden wordt vergroot, zal dit implicaties kunnen hebben voor studie keuzes, de ontwerpers van opleidingen en be leidsmakers op verschillende niveaus. Het gaat immers om beïnvloedbare kenmerken van op leidingen die de mogelijkheid bieden om een grotere overeenstemming te bereiken tussen onderwijsdoelstellingen en -opbrengsten.
De onverwachte resultaten geven aanleiding het bestaande model uit te werken en op de tails aan te passen. Een belangrijke bevinding in dit opzicht is het veelal ontbreken van effec ten van onderwijskenmerken op de lonen van afgestudeerden, terwijl deze kenmerken juist een sterk effect blijken te hebben op het oor deel van afgestudeerden met betrekking tot de arbeidsmarktwaarde van de opleidingen op de kortere en de langere termijn. Het lijkt raad zaam om in de toekomst naar andere rende- mentsindicatoren te zoeken die iets beter dan de beloning een concrete invulling kunnen ge ven aan de basis voor dit oordeel.
Noten
1 Het is overigens de vraag of het leeraspect op- doen van werkervaring nog een effect laat zien onder constanthouding op de individuele werk ervaring gerelateerd aan de studie.
2 Het is gebruikelijk om in een multivariate analy se van de beloning de natuurlijke logaritme van het bruto-uurloon te nemen omdat op deze ma nier extreme waarden de resultaten minder ver storen.
3 De twee indicatoren betreffende het gepercipi eerde nut van de opleiding blijken vrij sterk met elkaar samen te hangen (correlatie tussen vijf- puntsschalen is 0,30), maar niet significant met het bruto-uurloon.
4 Bij de variabele opleidingssector is de referentie- categorie WO-sector taal/cultuur omdat deze sector laag scoort op alle drie de afhankelijke va riabelen. Hierdoor kunnen de coëfficiënten van de andere sectoren worden gelezen als het 'voor deel' van de betreffende sector ten opzichte van W O - taal/cultuur.
5 Een belangrijke vraag is in hoeverre het ontbre ken van effecten van onderwijservaringen op het bruto-uurloon van afgestudeerden typisch Ne derlands is, of dat dit een algemener verschijnsel is. Om dit te achterhalen, hebben we ook voor drie andere landen (Duitsland, Frankrijk en Groot-Brittannië) eenzelfde multivariate analyse uitgevoerd met het bruto-uurloon als afhankelij ke variabele. Uit de resultaten van deze analyse blijkt dat ook voor deze landen geldt dat maar een zeer beperkt aantal van de onderwijservarin gen een effect laat zien op het bruto-uurloon van afgestudeerden in het hoger onderwijs.
Literatuur
Becker, G. (1964), Human capital. A theoretical and empirical analysis, with a special reference to education, New York: NBER.
Bishop, J.H. (1995), Vocational training and at-risk youth in the United States, Vocational training Eu ropean Journal 6 34-42.
Borghans, L. & A. de Grip (1999), Smal en breed op- leiden: productiviteit versus flexibiliteit, Gids voor de opleidingspraktijk 28 1-33.
Eijs, van P. & Ramaekers, G. (2002), Flexibiliteit op de arbeidsmarkt, Tijdschrift voor Hoger Onder wijs 20 (1) 32-41.
Grip, A. de (2000), Van tweedekansonderwijs naar een leven lang leren; de veranderende betekenis van post-initiële scholing, Maastricht, inaugurele rede.
Vereniging van Universiteiten (2000), WO-Monitor 1999; de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de Nederlandse universiteiten, Maart 2000, Utrecht: VSNU.
