De invloed van een meertalige opvoeding op verbale intelligentie en verbaal geheugen bij volwassenen

De invloed van een meertalige opvoeding op

verbale intelligentie en verbaal geheugen bij

volwassenen.

Studentnummer: 10196331

Begeleider: N. de Vent en L. Bedaf Datum: 19 juni 2015

Abstract

Er is in dit onderzoek bekeken wat de invloed is van een meertalige opvoeding op verbale intelligentie en verbaal geheugen bij een volwassen populatie. De deelnemers (N = 28) werden in een eentalige of meertalige conditie ingedeeld aan de hand van een vragenlijst of zij een- of

meertalig zijn opgevoed. Verbale intelligentie is gemeten met de PPVT-III en verbaal geheugen met de SRT en de AVLT. Er is in dit onderzoek geen verschil in scores gevonden op alledrie de tests. Hierdoor is er geen invloed van meertaligheid op verbale intelligentie en verbaal geheugen

aangetoond. Er dient wel meer onderzoek gedaan te worden. Vanwege de kleine, hoogopgeleide

sample size kunnen er geen uitspraken over generalisatie gedaan worden.

aantal woorden abstract: 117

In Nederland zijn er steeds meer kinderen die niet enkel Nederlands meekrijgen in de opvoeding, maar ook andere talen. Deze keus wordt niet alleen door meer ouders gemaakt, maar ook steeds meer middelbare- en zelfs basisscholen kiezen ervoor om leerlingen meertalig onderwijs te geven (Europees platform, 2014). Bij het landelijk netwerk voor tweetalig onderwijs, TTO (2014), zijn inmiddels 127 scholen aangesloten die meertalig onderwijs geven en dit worden er steeds meer. Ook komt meertaligheid steeds vaker voor in Nederland door de groei van de

allochtone bevolking en toenemende diversiteit van etniciteiten. Kinderen, van soms wel de derde generatie in Nederland wonenden, spreken op dagelijkse basis gemiddeld twee á drie talen

(Taaluniversum, 2011).

Verschillende onderzoeken hebben positieve effecten van meertalige opvoeding gevonden. Zo zijn kinderen die van jongs af aan meer dan één taal leren hebben geleerd, vaak beter dan eentaligen in beslistaken, respons-conflicttaken (Bialystok, Craik & Luk, 2008) en in het schakelen tussen taken (Christoffels, Colzata, de Haan, Steenbergen & Wildenberg, 2015). Dit wijst op evidentie dat meertalige kinderen een betere cognitieve controle en flexibiliteit hebben dan eentalige kinderen. Aan de hand van fMRI onderzoek bij meertaligen die taken doen waarbij zij moeten wisselen van taal is te zien dat frontale gebieden oplichten en sterkere verbindingen hebben dan eentaligen. De frontale gebieden en met name de prefrontale cortex worden geassocieerd met inhibitie en cognitieve controle (Bialystok, Craik & Luk, 2012). Dit zou kunnen verklaren waarom cognitieve controle beter is bij meertalige kinderen. Ook scoren meertalige kinderen beter op verbale recollectie-taken dan eentalige kinderen (Bialystok, Craik, Luo, Wodniecka, 2010). Deze verbale recollectie-taken meten verbaal geheugen.

In de populaire media staan alleen maar positieve gevolgen van meertaligheid. Er zijn echter niet alleen maar positieve effecten bekend. Meertaligen hebben vaker een ‘op het puntje van de tong-gevoel‘ (Gollan en Silverberg, 2001). Ook zijn meertaligen langzamer in het benoemen van plaatjes dan eentaligen. Deze vertraging is niet alleen te zien bij hun tweede taal, maar ook in hun dominante taal (Costa en Ivanova, 2008). Als laatste wordt er door meertaligen kinderen lager

gescoord op de Énchelle de Vocabulaire en Images Peabody (EVIP), wat de Franse equivalent is van de Nederlandse Peabody Picture Vocabulairy Test (PPVT) (Harper en Morton, 2007). De EVIP meet net als de PPVT vocabulaire. Ook onderzoek met de PPVT-III toont aan dat meertalige

studenten lager scoren dan eentaligen (Burright, Donovick & Portocarerro, 2007). Deze testen worden gebruikt om een schatting te maken voor algemene verbale intelligentie.

Verbale intelligentie is een construct dat als het ware het IQ aangeeft voor het functioneren van een individu op alle verbale vlakken. Hier vallen onder andere de vocabulaire, verbaal

geheugen en fluency-taken onder. Zoals eerder genoemd wordt tijdens onderzoek bij meertaligen vaak gezien dat deze groep beter scoort op verbaal geheugentaken dan de eentaligen. Dit is een opmerkelijke observatie, gezien verbale intelligentie vaak juist lager geschat wordt voor

meertaligen. Dit terwijl verbaal geheugen een onderdeel is van de gehele verbale intelligentie. Op verschillende subtaken, zoals verbale recollectie en andere verbale geheugentaken, worden voor meertaligen dus positieve effecten gevonden en op andere subtaken van verbale intelligentie, zoals vocabulaire, niet.

Er bestaan verschillende theorieën die deze observatie zouden kunnen verklaren. Een mogelijke reden dat voor meertaligen de verbale intelligentie lager en het verbaal geheugen hoger is, is de volgende. Er is gebleken dat beide talen, in het brein van meertaligen, geactiveerd zijn wanneer zij spreken. Zelfs wanneer meertaligen in hun dominante taal spreken zijn beide lexica actief (Ferreira, Gollan, Salmon en Sandoval, 2010). Deze lexica zijn als het ware opgeslagen woordenboeken in het brein en ze zijn per taal apart opgeslagen (Kirsner, Jain, King, Smith, Lockhart, 1984). Dat beide lexica actief zijn en tegelijk kunnen worden opgehaald zou mogelijk kunnen verklaren waarom meertaligen een beter verbaal geheugen hebben. Dit, omdat meertaligen meer woorden opgeslagen hebben en dus een grotere capaciteit hebben dan eentaligen. Wel blijkt dat twee talen tegelijk geactiveerd hebben kan leiden tot interferentie tussen deze talen. Dit zorgt mogelijk voor een minder uitgebreid lexicon en dus een slechtere prestatie op vocabulaire taken zoals de PPVT.

Naast dat er verschillende positieve resultaten zijn voor meertalige opvoeding van kinderen, zijn er ook verscheidene resultaten dat meertaligheid negatieve kanten kent. Vooral voor kinderen die met meer talen worden opgevoed, is er meer bekend over zowel de positieve als negatieve kanten. Deze resultaten zijn alleen niet altijd gerepliceerd voor de volwassenen die van een

meertalige opvoeding hebben genoten. Onderzoeken naar volwassenen die meertalig zijn opgevoed spreken elkaar vaak tegen. Is de verschuiving van eentalige opvoeding, opleiding en milieu naar een meertalige dan wel een verschuiving waar genoeg over bekend is?

Dit onderzoek probeert in kaart te brengen of de resultaten van lagere verbale intelligentie en hoger verbaal geheugen bij meertaligen nog steeds te vinden zijn bij een volwassen populatie in vergelijking tot een eentalig opgevoede, volwassen populatie. Dit zal gedaan worden door verbale intelligentie te schatten door middel van de PPVT-III en verbaal geheugen te meten aan de hand van twee verbale geheugentesten, namelijk de Selective Reminding Test (SRT) en de Auditory

Verbal Learning Test (AVLT). De PPVT is gekozen als schattingsmaat voor verbale intelligentie,

omdat deze test sinds kort ook gebruikt in het domein van meertaligheid (Dixon, 2011). Deze twee aspecten zullen gemeten en vergeleken worden bij een volwassen steekproef van een- en meertalig opgevoede kinderen.

De verwachting van dit onderzoek is dat de invloed van meertaligheid bij volwassenen een positief effect heeft op verbaal geheugen en een negatief effect heeft op verbale intelligentie vergeleken met eentalige volwassenen. De hypotheses die hierbij getoetst worden zijn dat meertaligen hoger zullen scoren op de SRT en op de AVLT, in vergelijking tot eentaligen. De tweede hypothese is dat deze meertalige groep lager zal scoren op de PPVT dan de eentalige groep. Uiteindelijk wordt verwacht dat meertaligheid een positieve invloed heeft op verbaal geheugen en een negatieve invloed op de algemene verbale intelligentie.

Methode

Deelnemers voor het onderzoek zijn geworven door middel van een netwerk voor

proefpersonen en via directe afspraken. 28 deelnemers, waarvan tien vrouwen en achttien mannen, hebben meegedaan aan dit onderzoek. Inclusie criteria waren (a) leeftijd tussen de 18 en 39; (b) opgevoed met in ieder geval Nederlands als moedertaal; (c) geen verleden van middelenmisbruik; (d) geen visuele stoornis; (e) geen behandeling voor psychische aandoeningen gehad; en (f) geen psycho-actieve middelen gebruik. Voor de meertalige conditie was er een extra inclusie criteria, namelijk (g) tweede taal tegelijk met eerste taal geleerd óf tweetalig onderwijsprogramma gevolgd. Deelnemers hebben voor hun participatie aan het onderzoek geen vergoeding gekregen, tenzij het eerstejaarsstudenten van psychologie waren die 1 1/2 proefpersoonpunt kregen. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de 18 en 31, met een gemiddelde van 22.89 en een standaarddeviatie van 3.1.

Materialen

Om verbaal geheugen te meten is er gebruik gemaakt van de Selective Reminding Test (SRT) (Buschke, 1973). De SRT is een test met drie onderdelen. Het eerste onderdeel is dat er twaalf woorden worden genoemd door de testleider die onthouden dienen te worden door de deelnemer. De onthouden woorden moeten daarna hardop door de deelnemer worden herhaald in willekeurige volgorde. De woorden die de deelnemer vergeet worden opnieuw herhaald door de testleider, totdat de deelnemer drie maal alle woorden opnoemt zonder fouten of totdat er twaalf trials zijn gedaan. Het volgende onderdeel is een verbale multiple choice test over de woorden die de deelnemer net heeft gehoord. Door de testleider worden steeds vier woorden genoemd waarvan er één tussen zit die bij de twaalf woorden al was voorgekomen. De deelnemer krijgt een punt voor elk goed gescoorde multiple choice. Het derde onderdeel is een free recall taak en vindt plaats na een retentie tijd van vijftien tot twintig minuten. Hier moet de deelnemer nogmaals zoveel mogelijk woorden noemen die hij nog kan herinneren van de twaalf woorden. Voorbeelditems van deze twaalf woorden zijn: ‘eend, pin, gras’.

Om verbaal geheugen te meten is er gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de

Auditory Verbal Learning Test (AVLT) (Van den Burg en Kingma, 1999). De AVLT bestaat uit

twee delen. In het eerste deel worden vijftien woorden genoemd door de testleider, waarna de deelnemer zoveel mogelijk van deze woorden hardop moet herhalen. Hierna worden de woorden nog vier keer allemaal opgenoemd en steeds weer moet de deelnemer zoveel mogelijk woorden noemen die hij nog weet te herinneren. Het tweede deel van de test vindt plaats na een retentie tijd van vijftien tot twintig minuten na het voltooien van het eerste onderdeel. Nu moet de deelnemer nogmaals zoveel mogelijk woorden noemen van de vijftien woorden die eerder zijn genoemd. Voorbeelditems van deze vijftien woorden zijn: ‘bloem, snor, kroon’.

Om een schatting te maken voor verbale intelligentie van alle deelnemers is er gebruik gemaakt van de Peabody Picture Vocabulairy Test - Third Edition (PPVT-III) (Dunn & Dunn, 2005). De PPVT-III is een test die bestaat uit 204 items, verdeeld over 17 sets. Deze items bestaan uit 4 plaatjes per item waar uit moet worden gekozen, passend bij een woord wat de testleider noemt. De items moeten beantwoord worden aan de hand van de nummers bij de plaatjes (1 tot en met 4). De deelnemer krijgt een punt voor elk item dat goed beantwoord is. Voorbeelditems van de woorden waarbij een plaatje moet worden gekozen zijn: ‘dukdalf, amazone, tweeslachtig’.

Om een- of meertaligheid uit te vragen is er gebruik gemaakt van een zelf samengestelde vragenlijst. Op de lijst stonden vragen over de gebruikte talen in de opvoeding en onderwijs. De deelnemers dienden zelf op een 10-puntsschaal(1:helemaal niet goed - 10: heel erg goed) te

beoordelen hoe goed zij deze talen spraken. Van tevoren is besloten om de deelnemers die zichzelf met een zes of hoger beoordelen mee te nemen in de analyse als meertaligen.

Procedure

Het onderzoek begint met een informed consent dat alle deelnemers moeten lezen en

ondertekenen als ze met het onderzoek akkoord gaan. Hierin staan de testen die afgenomen worden, de duur en het doel van het onderzoek. Daarna volgt een vragenlijst waarin de exclusie criteria en

demografische gegevens worden uitgevraagd. Het eerste testonderdeel is de SRT, waarbij de eerste twee delen worden afgenomen zoals beschreven bij materialen. Tussen het tweede en derde deel van de SRT wordt de Emotion Recognition Test (ERT) afgenomen. Twintig minuten na het voltooien van het tweede deel van de SRT begint het derde deel van de test, de free recall. De volgende test die wordt afgenomen is de PPVT-III, zoals uitgelegd bij materialen. Na deze test wordt aan de deelnemer aangeboden of hij even pauze wilt. Hierna wordt het eerste deel van de AVLT afgenomen, waarna weer vijftien tot twintig minuten retentie tijd moet zitten voor deel twee afgenomen kan worden. In de tijd tussen het eerste en tweede deel van de AVLT worden de Trail

Making Test (TMT) en een specifieke vragenlijst afgenomen. De vragenlijst bestaat uit meerdere

vragen over specifieke onderwerpen zoals socio-economische status en vruchtbaarheid. Deze onderwerpen zijn voor dit onderzoek niet van belang en zijn voor andere onderzoeken. Als laatste onderdeel is het tweede deel van de AVLT afgenomen. Dit was de free-recall taak. De deelnemers kregen nog een korte uitleg over vragen als zij die achteraf nog hadden. Hierna was het onderzoek afgelopen voor de deelnemer. De overige taken die genoemd zijn, zijn afgenomen in het kader van een groter onderzoek. Deze worden in dit onderzoek niet verder benoemd, aangezien ze niet helpen om de onderzoeksvraag te beantwoorden.

Analyseplan

De verkregen data zal eerst gecontroleerd worden of er geen significante verschillen zijn tussen de twee groepen eentaligheid en meertaligheid. Sekse wordt bekeken door het uitvoeren van een chi-kwadraat test. Leeftijd en opleidingsniveau zullen bekeken worden door een independent

samples t-test uit te voeren. Als blijkt dat er een verschil tussen de groepen bestaat op één of meer

van deze variabelen zal er voor die variabele gecorrigeerd worden. Dit zal gedaan worden door de variabele als covariaat mee te nemen in de MANOVA.

Om de hypothese van de onderzoeksvraag te testen zal er gebruik gemaakt worden van een MANOVA op verschillende scores van de SRT, AVLT en PPVT. Van de SRT en AVLT wordt de

variabele genomen die de score van de woordenlijst na twintig minuten geeft, de delayed recall score. Van de PPVT wordt de ruwe score genomen, dit is het totale aantal goed genoemde woorden. De hypotheses: Meertaligen halen een hogere score op de SRT en AVLT en meertaligen halen een lagere score op de PPVT, kunnen op deze manier getest worden.

Resultaten

De resultaten zijn eerst bekeken aan de hand van een histogram om te kijken of er outliers tussen zitten. In de data zat één outlier op de SRT, maar er is besloten om deze deelnemer wel mee te nemen in de analyse om de reden dat er verder geen aanwijzingen waren of redenen om de deelnemer uit te sluiten voor het onderzoek. Om te controleren of er tussen de eentalige-conditie en de meertalige-conditie geen significante verschillen zaten tussen sekse, leeftijd en opleidingsniveau, is er gebruik gemaakt van drie standaardisatie tests. Er werd bekeken of de verdeling van sekse, leeftijd en opleidingsniveau gelijk was voor beide groepen. Uit de chi-kwadraat toets blijkt dat er geen significant verschil is tussen de sekse verhouding in de twee groepen, X2(1) = 3.19, p = .074. De assumptie voor een t-toets is dat er aan normaliteit moet worden voldaan. Dit kan voor de meertalige groep niet, omdat het aantal deelnemers te klein is. Omdat de groep random uit de populatie is gehaald en de algemene populatie normaal verdeeld is, wordt ervan uitgegaan dat aan normaliteit wordt voldaan. Uit de onafhankelijke t-toets blijkt dat er geen significant verschil in leeftijd is tussen de eentalige (M = 23.2, SD = 3.3) en meertalige (M = 21.8, SD = 2.2) groep; t(26) = 0.94, p = .25. Ook voor opleidingsniveau blijkt er geen significant verschil te zijn tussen de eentalige (M = 4.1, SD = 1) en meertalige (M= 4, SD = 1.1) groep, t(26) = 0.10, p = .92.

Om te toetsen wat de invloed is van meertaligheid op zowel verbale intelligentie als verbaal geheugen, is er over de scores van de PPVT, de SRT en de AVLT een MANOVA uitgevoerd. Aan de assumpties van homogeniteit van covariance matrices en gelijke varianties werd voldaan. Uit de MANOVA bleek geen significant hoofdeffect, Pillai’s Trace: V=.063, F(3,24) = .537, p = .661

Tabel 1. Gemiddelden en standaarddeviaties op de SRT, AVLT en PPVT-III voor een- en

meertaligen

SRT AVLT PPVT

M SD M SD M SD

Eentalig 10.50 1.77 11.95 2.55 177.91 7.99

Discussie

Er is onderzocht wat de invloed is van meertaligheid op verbale intelligentie en verbaal geheugen. De resultaten laten zien dat er geen verschil is tussen volwassenen die meer- of eentalig zijn opgevoed op verbale intelligentie en verbaal geheugen. Geconcludeerd wordt dat er in dit onderzoek geen bewijs wordt gevonden om aan te nemen dat er een verschil is tussen een- of meertalige opvoeding voor verbale intelligentie en verbaal geheugen.

Er is geen bewijs gevonden dat meertaligen hoger scoren op de SRT en AVLT dan

eentaligen. Dit is strijd met de verwachtingen van dit onderzoek. Ook is er geen bewijs gevonden dat meertaligen lager scoren op de PPVT dan eentaligen, ook dit resultaat is in strijd met de vooropgestelde verwachtingen van dit onderzoek.

Er zijn wel verschillende aandachtspunten te noemen bij de conclusie van dit onderzoek. Zo zijn er verschillende aspecten te noemen over de groep deelnemers waar nader naar gekeken dient te worden. Ten eerste is het aantal deelnemers in beide groepen te laag om statistische uitkomsten te krijgen op de testen en zorgt dit lage aantal ervoor dat er geen generalisaties kunnen worden

gemaakt. Met een power analyse is er bekeken hoeveel deelnemers er hadden moeten zijn geweest om een mogelijk effect aan te tonen. Dit aantal was 75 en hier is niet aan voldaan. De resultaten en daarop volgende conclusie van dit onderzoek zouden een stuk meer evidentie hebben, wanneer de groep deelnemers groter zou zijn geweest. Ten tweede is er geen onderscheid gemaakt in het schrift van de tweede taal die de meertalige conditie spreekt. Hiermee wordt bedoeld dat er geen

onderscheid of exclusie criteria is opgesteld voor bijvoorbeeld het verschil tussen Engels en Grieks of Russisch. Dit terwijl deze talen volledig andere letters en tekens gebruiken om woorden en zinnen te maken. Er zou verwacht kunnen worden dat bij een ander geschrift er minder interferentie is tussen de talen, omdat er minder overlap is in de inhoud van beide lexica. Onderzoek geeft ook evidentie om aan te nemen dat het per taal verschilt hoeveel interferentie er optreedt (Edwards, 2011).

Ook is een aandachtspunt dat de meertalige conditie zelf moest aangeven hoe goed zij hun tweede taal beheersen. Zelfrapportage is niet altijd even betrouwbaar, omdat mensen zichzelf beter of juist slechter inschatten dan zij daadwerkelijk zijn. Tevens is dit subjectief voor elke deelnemer, wat voor de ene deelnemer een zes is, is voor de ander een acht. Er is wel rekening gehouden met kleine verschillen in zelfbeoordeling en daarom zijn in dit onderzoek alle meertalige opgevoede deelnemers meegenomen die hun beheersing van de tweede taal minimaal beoordeeld hebben met een zes. Waar vervolgonderzoek zich op zou kunnen richten is een kleine, gestandaardiseerde test om taalniveau te schatten.

Als laatste zijn er nog twee opmerkingen te plaatsen of meertaligheid juist

geoperationaliseerd is. Een mogelijke reden dat er uit dit onderzoek geen verschil blijkt tussen meer- en eentaligen op verschillende verbale taken is, omdat alle deelnemers dagelijks Nederlands spreken en de meertaligen hun tweede taal minder vaak dan dagelijks gebruiken. Dit is uitgevraagd bij vijf van de zes meertalige deelnemers. Een mogelijkheid zou kunnen zijn om een extra conditie te maken voor meertaligen die dagelijks beide talen spreken. De reden hiervoor zou zijn dat er dan een betere en grotere scheiding is tussen eentaligen en meertaligen, aangezien de meertaligen dan beide talen waarschijnlijk beter beheersen. Een tweede mogelijke reden dat er geen invloed van meertaligheid uit dit onderzoek komt, is dat de eentaligen ook vaak Engels spreken of horen. Zo is het een verplicht vak op de middelbare school en zijn veel van de deelnemers studenten die

dagelijks te maken krijgen met Engelse artikelen en boeken. Door deze twee redenen is de

scheiding tussen een- en meertalig erg dun. Het is dan ook een optie om een ander criterium aan te houden dan alleen meertalige opvoeding. Bij oudere generaties zijn er wel meer personen die maar één taal spreken. Een vervolg onderzoek zou kunnen zijn om deze twee verbale aspecten bij meertaligheid en eentaligheid te vergelijken in zowel jonge als oude mensen en te controleren voor leeftijd.

De belangrijkste aanvulling van dit onderzoek op de huidige kennis over meertalige

dat een- of meertalige opvoeding niet zorgt voor een betere of slechtere verbale intelligentie en verbaal geheugen. Uit dit onderzoek is gebleken dat er geen verschil is tussen meertaligen en eentaligen op verbale intelligentie en verbaal geheugen bij een volwassen populatie. Met oog op het groeiende aantal meertaligen is er met dit onderzoek dan ook geen evidentie om ons zorgen te maken over het groeiende aantal meertaligen in onze samenleving.

Literatuurlijst

Bialystok, E., Craik, F. I. M. & Luk, G. (2008).

Cognitive Control and Lexical Acces in Younger and Older Bilinguals. Journal of

Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 34(4), 859-873.

Bialystok, E., Craik, F. I. M. & Luk, G. (2012).

Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences, 16(4), 240-250.

Bialystok, E., Craik, F. I. M., Luo, L. & Wodniecka, Z. (2010).

Does bilingualism help memory? Competing effects of verbal ability and executive control.

International Jounal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(5), 575-595.

Burright, R. G., Donovick, P. J. & Portocarerro, J. S. (2007).

Vocabulary and verbal fluency of bilingual and monolingual college students. Archives of

Clinical Neuropsychology, 22(3), 416-422.

Two is better than one: bilingual education promotes the flexible mind. Psychological

Research, 79, 371-379.

Costa, A. & Ivanova, I. (2008).

Does bilingualism hamper lexical acces in speech production? Acta Psychologica, 127, 277-288.

Dixon, I. Q. (2011).

The role of home and school factors in predicting English vocabulary among bilingual kindergarten children in Singapore. Applied Psycholinguistics, 32(1), 141-168.

Edwards, J. G. H. (2011).

Deletion of /t, d/ and the Acquisition of Linguistic Variation by Second Language Learners of English. Language Learning, 61(4), 1256-1301.

Europees Platform (2014). Tto. Netwerk voor tweetalig onderwijs. Geraadpleegd op 20 april 2015 via: http://www.europeesplatform.nl/tto/scholen/.

Ferreira, V. S., Gollan, T. H., Salmon, D. P. & Sandoval, T. C. (2010).

What causes the bilingual disadvantage in verbal fluency? The dual-task analogy.

Bilingualism: Language and Cognition, 13(2), 231-252.

Gollan T. H. & Silverberg, N. B. (2001).

Tip-of-the-tongue states in Hebrew-English bilinguals. Bilingualism: Language and

Cognition, 4(1), 63-83.

Harper, S. N. & Morton, J. B. (2007).

What did Simon say? Revisiting the bilingual advantage. Developmental Science, 10(6), 719-726.

Jain, M., King, M. L., Kirsner, K., Lockhart, R. S. & Smith, M. C. (1984).

The bilingual lexicon: Language-specific units in an integrated network. Journal of verbal

Taal universum (2011) Taalpeil onderzoek. Geraadpleegd op 28 april 2015 via: http:// taalunieversum.org/archief/taalpeil/2011/download/taalpeil_2011_meertaligheid_ rapportage.pdf