• No results found

Acceptatie en afwijzing door de mentor, en eenzaamheid bij tieners

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Acceptatie en afwijzing door de mentor, en eenzaamheid bij tieners"

Copied!
27
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Acceptatie en afwijzing door de mentor,

en eenzaamheid bij tieners

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam A. S. Warning (10191569) Begeleiding: Dr. F. C. Jellesma Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, juni 2015

(2)

2 Acceptatie en afwijzing door de mentor, en eenzaamheid bij tieners

Acceptance and rejection by the mentor, and loneliness in teenagers

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam A. S. Warning (10191569) Begeleiding: Dr. F. C. Jellesma Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, juni 2015

(3)

3 Inhoud

Abstract Pagina 4

Samenvatting Pagina 4

Inleiding Pagina 5

Perspectieven op eenzaamheid Pagina 6

Het ontstaan van eenzaamheid in de tienertijd Pagina 7 Interpersonal Parental Acceptance-Rejection Theory (IPART) Pagina 8 Bestaand onderzoek naar de relatiekwaliteit en eenzaamheid Pagina 11

De huidige studie Pagina 13

Methode Pagina 14

Participanten Pagina 14

Onderzoeksdesign en procedure Pagina 14

Meetinstrumenten Pagina 15

Strategie van analyse Pagina 16

Resultaten Pagina 16

Beschrijvende analyse Pagina 16

Analyse van de onderzoeksvraag Pagina 17

Discussie Pagina 19

Beperkingen Pagina 20

Aanbevelingen Pagina 22

Literatuur Pagina 23

(4)

4 Abstract

During early adolescence feelings of loneliness peak. Building on the Interpersonal

Acceptance and Rejection Theory (IPART), the mentor might be of influence in preventing and decreasing loneliness. In Dutch schools, the mentor is a confidant and provides the important link between the teenager, the school and the situation at home. The question central to this study is: ‘What is the relationship between the student’s reported acceptance

and rejection by the mentor and the amount of loneliness experienced by the teenager?’.

Questionnaires were completed by 285 teenagers from schools located in the middle and East of the Netherlands. The analysis to find a relationship involved correlations and a multiple regression analysis. Results showed that a mentor showing warmth and affection is related to lower amounts of loneliness reported by the teenager. The absence of warmth, as well as the presence of aggression, neglect or undifferentiated rejection showed by the mentor is related to higher amounts of loneliness in teenagers. It can be concluded that the mentor plays a role in loneliness in teenagers.

Keywords: Interpersonal Acceptance and Rejection Theory (IPART), acceptance,

rejection, loneliness.

Samenvatting

In de tienerjaren pieken de gevoelens van eenzaamheid. Voortbouwend op de Interpersonal Acceptance and Rejection Theory (IPART) zou de mentor een rol kunnen spelen in het voorkomen en verminderen van eenzaamheid. De mentor is op Nederlandse middelbare scholen een vertrouwenspersoon en vormt de belangrijke schakel tussen de tiener, de school en de thuissituatie. De onderzoeksvraag die in deze studie centraal staat is: ‘Wat is het

verband tussen de leerling-gerapporteerde acceptatie en afwijzing door de mentor en de mate waarin tieners eenzaamheid ervaren?’. Er werden vragenlijsten ingevuld door 285 tieners op

middelbare scholen in het midden en Oosten van Nederland. Door middel van correlaties en een meervoudige regressieanalyse werden mogelijke verbanden onderzocht. De resultaten laten zien dat een mentor die warmte en affectie laat blijken, gerelateerd is aan een lagere mate van eenzaamheid gerapporteerd door de tiener. De afwezigheid van warmte, of de aanwezigheid van agressie, verwaarlozing of ongedifferentieerde afwijzing getoond door de mentor, hangt samen met een hogere mate van eenzaamheid bij tieners. Er kan geconcludeerd worden dat de mentor invloed heeft op eenzaamheid bij tieners.

Sleutelwoorden: Interpersonal Acceptance and Rejection Theory (IPART), acceptatie,

(5)

5 Eenzaamheid is een groot sociaal fenomeen. Onderzoek laat namelijk zien dat maar liefst 30% van de Nederlanders zich eenzaam voelt. Een derde hiervan voelt zich erg eenzaam (Van Tilburg, 2007). Dat zijn omgerekend ruim 5 miljoen Nederlanders die zich eenzaam voelen en 1,6 miljoen Nederlanders die zich erg eenzaam voelen (http://www.cbs.nl/). Eenzaamheid wordt ervaren wanneer iemand het gevoel heeft dat zijn of haar niveau van sociale relaties minder is dan wat hij of zij verlangt (Wang, Fink, & Cai, 2008).

Ondersteunende relaties met belangrijke anderen gaan gevoelens van eenzaamheid dan ook tegen (DiTommaso, Brannen-McNulty, Ross, & Burgess, 2003; Wiseman, Mayseless, & Sharabany, 2006). Slechte relaties veroorzaken juist gevoelens van eenzaamheid, met name wanneer het een hechtingsrelatie betreft. Naast dat eenzaamheid op zich een negatief gevoel is, vormt het een risico voor eet- en slaapstoornissen, een verminderde algehele mentale gezondheid en zelfs zelfdoding (Adam et al., 2011; Jones, Schinka, Van Dulmen, Bossarte, & Swahn, 2011) Daarmee is eenzaamheid een emotie die bij hoge intensiteit ernstige gevolgen kan hebben.

Jarenlang werd geloofd dat eenzaamheid pas in de volwassenheid ervaren kon worden, omdat personen dan meer behoefte zouden krijgen aan intimiteit (Weiss, 1973). Inmiddels is echter bekend dat eenzaamheid het meest voorkomt onder 15- tot 24-jarigen (Victor & Yang, 2011). Ook op deze leeftijd geldt dat eenzaamheid van grote invloed is op verschillende problemen op psychosociaal, mentaal en fysiek gebied. Eet- en slaapstoornissen, neurotisch gedrag, angst, schizofrenie, een laag zelfbeeld, sociale terugtrekking, negatieve sociale interacties, vroegtijdig schoolverlaten, alcoholmisbruik en jeugddelinquentie zijn problemen waar eenzaamheid positief mee geassocieerd is (Heinrich & Gullone, 2006). Eenzaamheid tijdens de tienertijd voorspelt daarnaast depressies op latere leeftijd (Adam et al., 2011). Tenslotte wordt onder eenzame tieners zelfdoding geïdealiseerd en komen meer

zelfmoordpogingen voor in vergelijking met tieners die niet eenzaam zijn (Stravynski & Boyer, 2001).

Tieners brengen in deze levensfase (13-18 jaar oud) een groot deel van hun tijd door op school met leeftijdsgenoten en leerkrachten. Tieners in Nederland zijn verplicht minstens 25 uur per week door te brengen op school (http://www.rijksoverheid.nl/). Op school is de mentor de vertrouwenspersoon en hij of zij begeleidt de leerling in een meer persoonlijke vorm dan andere leerkrachten (Luth, 2012). De mentor vormt de brug tussen de leerling, de school en de thuissituatie. Nederlandse leerlingen geven dan ook aan dat ze de relatie met hun mentor het meest belangrijk vinden (Luth, 2012). De mentor zou daarom invloed kunnen

(6)

6 hebben op eenzaamheid onder tieners. Dit onderzoek richt zich op het verband tussen de relatie met de mentor en gevoelens van eenzaamheid bij tieners.

Perspectieven op eenzaamheid

Er bestaan verschillende perspectieven op eenzaamheid. Ten eerste is er het hechtings-cognitieve perspectief op eenzaamheid (Wang et al., 2008). Vanuit dit perspectief wordt er een onderscheid gemaakt tussen emotionele een sociale eenzaamheid. Dit onderscheid sluit aan bij de definitie van Weiss (1973) dat eenzaamheid gezien kan worden als een relationeel tekort, waarbij personen relaties missen van een bepaalde kwaliteit of kwantiteit.

Emotionele eenzaamheid wordt ervaren bij een tekort aan hechte relaties (Wang et al., 2008). Het betreft hier de kwaliteit van relaties. Personen ontwikkelen relaties tijdens hun leven, die hen het gevoel geven dat veilig zijn en ergens bij horen. Wanneer deze relaties veranderen of verbreken kan dat gevoelens van leegheid en angst als gevolg hebben. De hoeveelheid relaties die een persoon heeft, heeft geen invloed op emotionele eenzaamheid. Bij emotionele eenzaamheid doet de kwaliteit van relaties er enkel toe (Wang et al., 2008).

Sociale eenzaamheid wordt juist gekenmerkt door een lage kwantiteit van relaties (Wang et al., 2008). Sociale eenzaamheid treedt op wanneer iemand het gevoel heeft een tekort aan sociale relaties te hebben. De afwezigheid van een sociaal netwerk van relaties, of de ontevredenheid hierover, heeft een gevoel van nergens bij horen en verveeldheid als gevolg (Galanaki & Vassilopoulou, 2007; Weiss, 1973).

Victor en Yang (2011) toonden middels een vragenlijstonderzoek aan dat jongeren onder de 25 jaar vooral eenzaamheid ervaren vanwege ontevredenheid over de kwantiteit van hun sociale netwerk (sociale eenzaamheid). Ze zijn ontevreden over de sociale steun die hen geboden wordt. Oudere leeftijdsgroepen uit deze studie ervaren eenzaamheid omdat ze niet tevreden zijn over de kwaliteit van de relaties die ze hebben (emotionele eenzaamheid; Victor & Yang, 2011). Ook andere studies wijzen in de richting van andere vormen van eenzaamheid bij jongeren dan bij ouderen (Heinrich & Gullone, 2006; Victor & Yang, 2011; Wang et al., 2008). Tieners lijken vooral sociale eenzaamheid te ervaren (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013).

Naast het hechtings-cognitieve perspectief op eenzaamheid, is in 1978 het temporele perspectief op eenzaamheid gevormd (Beck & Young). Het temporele perspectief deelt eenzaamheid op in drie soorten: chronische, situationele en kortdurende eenzaamheid. Chronische eenzaamheid is een langdurige eenzaamheid die ontstaat ten gevolge van langdurige ontevredenheid over sociale relaties (Wang et al., 2008). Eenzaamheid op bepaalde momenten als gevolg van een negatieve gebeurtenis of trauma wordt situationele

(7)

7 eenzaamheid genoemd. De gevoelens van eenzaamheid wisselen hierbij in hevigheid.

Situationele eenzaamheid is daarin anders van chronische eenzaamheid, omdat de

eenzaamheidsgevoelens constant ervaren worden bij chronische eenzaamheid. Kortdurende eenzaamheid verdwijnt snel nadat het opgekomen is, en wordt regelmatig en door iedereen universeel ervaren. Onder jongeren is chronische eenzaamheid geassocieerd met zowel emotionele als sociale eenzaamheid. Ontevredenheid over sociale relaties op jongere leeftijd lijkt dus samen te gaan met eenzaamheid op lange termijn (Wang et al., 2008). Vanuit de twee eenzaamheidsperspectieven komt sociale en chronische eenzaamheid naar voren bij deze leeftijdsgroep. Voordat kan worden ingegaan op personen die eenzaamheid wellicht kunnen verminderen of voorkomen, is kennis van het ontstaan van eenzaamheid in de tienertijd van belang.

Het ontstaan van eenzaamheid in de tienertijd

De tienertijd kenmerkt zich door een aantal sociale en persoonlijke veranderingen die tieners kwetsbaar maken voor een gevoel van eenzaamheid (Heinrich & Gullone, 2006). De eerste sociale verandering is zichtbaar in dat tieners minder tijd doorbrengen met hun ouders dan jongere kinderen, en dat ze meer tijd doorbrengen met leeftijdsgenoten (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013). De tijd die tieners met hun ouders doorbrengen kan vanaf een bepaald moment als sociale isolatie gezien worden door de tiener, omdat hij of zij die tijd niet door kan brengen met vrienden. Een gevoel van sociale isolatie is een gevoel van ongewild alleen zijn, ook al is diegene niet alleen. Anders dan in de kindertijd, kunnen tieners zich sociaal geïsoleerd voelen als ze bijvoorbeeld verplicht tijd met familie door moeten brengen, maar liever naar vrienden willen (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013).

Een tweede sociale verandering betreft de veranderende relaties met hun

leeftijdsgenoten (Laursen & Hartl, 2013). Als kind was het samen spelen met leeftijdsgenoten voldoende, maar in de tienertijd wordt de behoefte aan sociale ondersteuning en intimiteit binnen de relaties met leeftijdsgenoten groter. Het wordt daarom belangrijk voor tieners om een positieve sociale status te verkrijgen en behouden: die status betekent immers dat de ondersteuning en intimiteit verwacht mogen worden. Het aannemen van verschillende sociale rollen en het afstand nemen van oude vrienden zijn veranderingen die hiermee gepaard gaan en deze kunnen gevoelens van eenzaamheid veroorzaken (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013).

Ook persoonlijke veranderingen kenmerken de tienertijd (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013). Allereerst is er in deze periode sprake van groei van individualiteit en

(8)

8 autonomie en het zoeken naar identiteit. De ouders zijn niet langer de enige personen waar tieners een hechte relatie mee hebben, maar relaties met andere personen zoals

leeftijdsgenoten worden ook hechter. Hierbij creëren veel tieners een fysieke en/of emotionele afstand tussen henzelf en hun ouders. Dit heeft individuele groei als gevolg, maar kan ook gevoelens van eenzaamheid veroorzaken. Tevens zijn lichamelijke veranderingen

kenmerkend voor de tienertijd. Een veranderend lichaam kan onzekerheid en schaamte met zich meebrengen. Er wordt onder tieners snel gedacht dat ze er niet bij passen en niet geaccepteerd worden door anderen. Dit kan ook een gevoel van eenzaamheid veroorzaken (Laursen & Hartl, 2013).

Alle bovengenoemde veranderingen kunnen ervoor zorgen dat tieners zich eenzaam gaan voelen (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013). De toename van

eenzaamheid lijkt te worden veroorzaakt door de vele veranderingen die in deze periode plaatsvinden, waaruit blijkt dat de tienertijd een periode is met een hoog risico voor eenzaamheid (Heinrich & Gullone, 2006; Laursen & Hartl, 2013). Personen die dichtbij tieners staan kunnen wellicht een rol kunnen spelen in het voorkomen of verhelpen van eenzaamheid. Ouders krijgen steeds minder invloed op hun kinderen wanneer deze de tienertijd bereiken, door de toenemende tijd die tieners met leeftijdsgenoten doorbrengen (Lightfoot, Cole, & Cole, 2009). Naast ouders en leeftijdsgenoten is de mentor ook een persoon die regelmatig contact heeft met tieners. Hoewel onderzoek hiernaar ontbreekt, zou de mentor een belangrijke en stabiele persoon voor tieners kunnen zijn tijdens de vele veranderingen die ze doormaken. Ook vanwege de uren die tieners met hun mentor doorbrengen en de vertrouwenspersoon die hij of zij behoort te zijn (Luth, 2012), zou de mentor een persoon kunnen zijn die invloed kan hebben op eenzaamheid. Een goede relatie met de mentor zou wellicht gevoelens van eenzaamheid kunnen verminderen.

Interpersonal Parental Acceptance-Rejection Theory (IPART)

Internationaal wordt de Interpersonal Parental Acceptance-Rejection Theory (IPART) gebruikt om relaties tussen minderjarigen en voor hen belangrijke personen te onderzoeken. De IPART is een wereldwijd bewezen theorie die de gevolgen en correlaties van acceptatie of afwijzing door belangrijke personen voorspelt en verklaart (Rohner, Khaleque, & Cournoyer, 2008). Aan de IPART ligt ten grondslag dat minderjarigen een emotionele behoefte hebben aan warmte, affectie, liefde en ondersteuning. De personen die hier bij kinderen het best in kunnen voorzien zijn hun ouders vanwege de tijd die ze met hen doorbrengen. In eerste instantie is de theorie dan ook ontworpen om de effecten van acceptatie en afwijzing door ouders te kunnen verklaren. Maar ook andere personen kunnen emotionele behoeften van

(9)

9 minderjarigen vervullen. De theorie is daarom uitgebreid en is van toepassing geworden op belangrijke personen in het leven van een minderjarige waar hij of zij een relatief langdurige emotionele band mee heeft. Belangrijke personen kunnen naast ouders ook andere

familieleden, verzorgers of leerkrachten zijn (Rohner et al., 2008). Bij tieners kan de mentor mogelijk ook een belangrijke rol spelen in het vervullen van emotionele behoeften.

De mate waarin een minderjarige wordt geaccepteerd of afgewezen, wordt de

warmtedimensie genoemd (Rohner et al., 2008). De warmtedimensie betreft de kwaliteit van de relatie op een continuüm (Figuur 1). De kwaliteit van de relatie is zichtbaar in het gedrag van de belangrijke persoon ten opzichte van de minderjarige. Een minderjarige kan zich aan de kant van acceptatie bevinden wanneer het warmte, affectie, liefde en steun krijgt. Dit kan fysiek zijn zoals kussen en knuffelen, of verbaal zoals complimenteren en waardering laten blijken. De andere kant is afwijzing, wanneer de minderjarige geen acceptatie ervaart en belangrijke personen in zijn of haar omgeving een schadelijke invloed hebben. (Rohner et al., 2008).

Figuur 1. De Warmtedimensie

Afwijzing kan op vier verschillende manieren tot uiting komen (Rohner et al., 2008). Ten eerste kan sprake zijn van afwezigheid van warmte, namelijk koel en afstandelijk gedrag waarbij geen affectie getoond wordt. Een andere vorm van afwijzing is vijandigheid en

(10)

10 agressie, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen fysieke agressie zoals slaan en schoppen, en verbale agressie zoals schelden. Daarnaast bestaat een ongeïnteresseerde en

verwaarlozende vorm van afwijzing, waarbij er geen aandacht aan de minderjarige wordt geschonken. Ten slotte is ongedifferentieerde afwijzing de visie van de minderjarige dat niemand van hem of haar houdt. Naast acceptatie vormen deze vier vormen van afwijzing de warmtedimensie van de IPART (Rohner et al., 2008).

Acceptatie en afwijzing kunnen op twee manieren worden gemeten (Rohner et al., 2008). Er kan rapportage vanuit de minderjarige plaatsvinden of door een observant. Meestal zal dit vergelijkbare resultaten opleveren met eenzelfde conclusie. Als dit niet het geval is, is de perceptie van de minderjarige leidend en het meest belangrijk, omdat observanten

gedragingen kunnen missen of overrapporteren. De warmtedimensie van de IPART is daarom bovenal gericht op wat de minderjarige beleeft (Rohner et al., 2008).

De IPART bestaat naast de warmtedimensie ook uit drie subtheorieën (Rohner et al., 2008). Met het doel van dit onderzoek voor ogen wordt enkel de meest relevante subtheorie besproken, namelijk de persoonlijkheids subtheorie. Deze subtheorie ondersteunt de

mogelijke relatie tussen acceptatie en afwijzing door de mentor en eenzaamheid bij tieners. Vanuit de persoonlijkheids subtheorie wordt getracht de mentale gevolgen van acceptatie en afwijzing te voorspellen en verklaren. Zoals eerder genoemd, is acceptatie door belangrijke personen belangrijk voor minderjarigen. Acceptatie geeft een gevoel van veiligheid en beïnvloedt de persoonlijkheidsontwikkeling positief. Persoonlijkheid is het geheel aan eigenschappen van een persoon die maken hoe iemand reageert in verschillende situaties. De IPART gaat er vanuit dat de interacties die minderjarigen met belangrijke anderen hebben, van invloed zijn op hoe ze op een later moment emotioneel en gedragsmatig reageren in bepaalde situaties (Rohner et al., 2008).

Wanneer er afwijzing ervaren wordt, ervaren personen psychologische pijn en gaan zich angstig, onzeker en afhankelijk of juist defensief onafhankelijk gedragen (Rohner et al., 2008). Personen die afwijzing hebben ervaren, hebben daarnaast een grote kans op het ontwikkelen van aanhoudende negatieve emoties, zoals boosheid, om zich te beschermen tegen afwijzing door anderen. Agressie, vijandig gedrag, een tekort aan zelfvertrouwen, emotionele instabiliteit en een negatief wereldbeeld zijn veel voorkomende gevolgen van de psychologische pijn na afwijzing. Uiteindelijk kan dit resulteren in eenzaamheid, depressies, gedragsproblemen, delinquentie en middelenmisbruik (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner & Britner, 2002; Rohner et al., 2008).

(11)

11 Samenvattend komt in de IPART naar voren dat afwijzing door belangrijke personen negatieve gevolgen kan hebben, waaronder eenzaamheid. Tieners hebben daarom geen baat bij belangrijke personen die hen afwijzen, maar ze hebben juist behoefte aan belangrijke personen die acceptatie laten blijken. Vanuit de IPART wordt geredeneerd dat de negatieve effecten die gevonden worden door afwijzing, niet gevonden worden wanneer er sprake is van acceptatie. Als de IPART gevolgd wordt, zou acceptatie door belangrijke personen een

positieve invloed hebben op eenzaamheid bij tieners. Afwijzing daarentegen, zou een negatieve invloed hebben op eenzaamheid bij tieners.

Bestaand onderzoek naar de relatiekwaliteit en eenzaamheid

In studies naar eenzaamheid en de relatiekwaliteit met belangrijke anderen wordt geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende vormen van eenzaamheid die eerder zijn

genoemd. Daarnaast wordt in onderzoeken de kwaliteit van relaties gemeten, maar met andere variabelen dan acceptatie en afwijzing. Toch geven deze studies een indicatie voor het

verband tussen de warmtedimensie en eenzaamheid. De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en eenzaamheid is enkel onderzocht bij basisschoolleerlingen (Al-Yagon &

Mikulincer, 2004). Onder basisschoolleerlingen met leerproblemen blijkt een veilige en hechte relatie met de leerkracht een positief effect te hebben op academische en sociaal-emotionele factoren, waaronder eenzaamheid. Kinderen met een veilige en hechte relatie met de leerkracht ervaren minder eenzaamheid dan kinderen met een minder veilige en hechte relatie met de leerkracht (Al-Yagon & Mikulincer, 2004).

De invloed van afwijzing en acceptatie door de mentor op eenzaamheid bij tieners is nog niet eerder onderzocht. Onderzoek dat gericht is op eenzaamheid en de rol van acceptatie en afwijzing hierbij, heeft zich nog niet op de mentor gericht maar op andere belangrijke personen, zoals ouders en leeftijdsgenoten (DiTommaso et al., 2003; Wiseman et al., 2006). Jongvolwassenen (in de leeftijd rond 20 jaar) rapporteren dat een lage ouder-kind

relatiekwaliteit in het verleden zelfkritiek heeft veroorzaakt, wat eenzaamheid tot gevolg heeft (Wiseman et al., 2006). Een slechte relatie met ouders kan op deze manier eenzaamheid tot gevolg hebben. Maar niet alleen de relatiekwaliteit met ouders, ook de relatie met andere belangrijke personen kan invloed hebben op eenzaamheid. DiTommaso et al. (2003) vonden onder dezelfde leeftijdsgroep dat jongvolwassenen die goede hechtingsrelaties met

verschillende belangrijke personen hebben over het algemeen sociaal competent zijn. Deze sociale competentie zorgt voor minder gerapporteerde eenzaamheid dan wanneer er een slechte hechtingsrelatie, en daardoor minder sociale competentie, wordt gerapporteerd (DiTommaso et al., 2003).

(12)

12 Naast het bestaande onderzoek naar de relatie met ouders als belangrijke personen, heeft een studie zich gericht op de relatie met leeftijdsgenoten als belangrijke personen (Woodhouse, Dykas, & Cassidy, 2012). Gezien de tijd die tieners met leeftijdsgenoten doorbrengen is te verwachten dat een goede relatie met leeftijdsgenoten eenzaamheid verminderd. Woodhouse et al. (2011) bevestigden dit en vonden in hun studie dat bij goede relaties met leeftijdsgenoten de kans op eenzaamheid bij tieners afneemt. De relatiekwaliteit tussen tieners en hun ouders en leeftijdsgenoten blijkt dus van invloed op hun gevoelens van eenzaamheid.

Hoewel er geen onderzoek gedaan is naar de relatiekwaliteit tussen tieners en mentoren, is er wel onderzoek gedaan naar de relatiekwaliteit tussen leerlingen en hun

leerkrachten. Er zijn studies over de invloed van leerkrachten op tieners, maar deze invloed is onderzocht op andere onderdelen van de mentale gezondheid dan eenzaamheid. In de meta-analyse van Khaleque en Rohner (2014) werden studies naar de invloed van acceptatie door leerkrachten op de mentale gezondheid van tieners samengenomen. Tieners rapporteren in verschillende studies naast acceptatie en afwijzing ook hun eigen mentale gezondheid, waaronder vijandigheid, agressie, afhankelijkheid, emotionele responsiviteit en emotionele instabiliteit, negatief zelfbeeld en negatief wereldbeeld. Dit zijn de gevolgen die volgens de persoonlijkheids subtheorie van de IPART kunnen optreden na afwijzing (Rohner et al., 2008). Khaleque en Rohner (2014) vonden onder kinderen in de leeftijd van 9 tot 18 jaar dat de perceptie op acceptatie en afwijzing door hun leerkracht geassocieerd is met hun

gerapporteerde mentale gezondheid.

Naast de invloed op de genoemde facetten van de mentale gezondheid, kan de leerkracht-leerling relatie in het voortgezet onderwijs invloed hebben op het gedrag van een tiener (Khaleque & Rohner, 2014; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Wubbels & Brekelmans, 2005). De relatiekwaliteit tussen de leerkracht en de tiener staat in verband met de mate waarin de tiener gedragsproblemen laat zien in de ogen van de leerkracht (Khaleque & Rohner, 2014). Tieners met een goede leerkrachtrelatiekwaliteit zijn meer gemotiveerd en halen betere resultaten op school (Wubbels & Brekelmans, 2005). Roorda et al. (2011) vonden daarnaast ook meer betrokkenheid bij school onder leerlingen die een betere relatie met de leerkracht hadden. De relatie tussen de leerkracht en de tiener laat in bovenstaande onderzoeken effecten zien op bepaalde gebieden van de mentale gezondheid, gedrag en schoolresultaten. Eenzaamheid is een factor die hier mogelijk ook aan toegevoegd kan worden.

(13)

13 In verschillende studies worden mogelijke mechanismen met betrekking tot de relatie met de leerkracht en eenzaamheid beschreven. Er wordt in deze studies geen onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van eenzaamheid. Laursen en Hartl (2013) spreken van een gevoel van sociale isolatie dat een gevoel eenzaamheid veroorzaakt. Bij tieners die een slechte relatie met de leerkracht hebben, zou een algemeen gevoel van sociale isolatie kunnen optreden, waardoor zij zich afgesloten van de anderen en zich eenzaam gaan voelen (Laursen & Hartl, 2013). DiTommaso et al. (2003) leggen een verband tussen de relatiekwaliteit en sociale competentie. Tieners die een goede hechting met hun leerkracht ervaren, zouden ook meer sociale competentie hebben, waardoor zij zich minder eenzaam voelen (DiTommaso et al., 2003). Wiseman et al. (2006) vonden in hun studie een verband met zelfkritiek. Een verminderde relatiekwaliteit was geassocieerd met meer zelfkritiek en eenzaamheid. Deze mogelijke mechanismen sluiten aan bij persoonlijkheids theorie van de IPART, waarbij negatieve gevoelens een gevolg zijn van de psychologische pijn na afwijzing, en dat deze gevoelens kunnen resulteren in mentale gezondheidsproblemen. Voordat echter over een mogelijk mechanisme gesproken kan worden, is verheldering van de relatie tussen de

warmtedimensie en eenzaamheid van belang, en dat is het onderwerp van de huidige studie. De huidige studie

In dit onderzoek wordt de relatie tussen acceptatie en afwijzing door de mentor en eenzaamheid bij tieners onderzocht. De vraag die hierbij centraal staat is: ‘Wat is het verband tussen de leerling-gerapporteerde acceptatie en afwijzing door de mentor en de mate waarin tieners eenzaamheid ervaren?’. Vanuit de IPART kan geredeneerd worden dat acceptatie door de mentor een positieve invloed heeft, en afwijzing door de mentor een negatieve invloed heeft op de mentale gezondheid, waaronder eenzaamheid, van minderjarigen (Rohner et al., 2008). De verwachting is daarom dat acceptatie door de mentor samengaat met minder eenzaamheid, dan wanneer tieners afwijzing door de mentor ervaren.

Naast de onderzoeksvraag wordt er gekeken naar sekseverschillen op het gebied van de kwaliteit van de relatie met de mentor en eenzaamheid. Op het gebied van eenzaamheid verschilt het per onderzoek of jongens of meisjes meer eenzaamheid ervaren (Borys & Perlman, 1985; Koenig & Abrams, 1999; Victor & Yang, 2011). Verder wordt ook gekeken of er verschil is in de mate waarin acceptatie, afwijzing en eenzaamheid ervaren wordt bij mannelijke of vrouwelijke mentoren.

De mate van acceptatie en afwijzing door de mentor en de mate van eenzaamheid worden door middel van vragenlijsten geïnventariseerd. Zowel emotionele als sociale eenzaamheid zullen gemeten worden. Hierin zal geen onderscheid gemaakt worden, om een

(14)

14 algemeen verband aan te kunnen tonen. Bij tieners die een hoge mate van acceptatie door de mentor aangeven, wordt een lage mate van eenzaamheid verwacht. Bij tieners die een hoge mate van afwijzing door de mentor rapporteren, wordt een hoge mate van eenzaamheid verwacht.

Methode Participanten

De participanten in dit onderzoek waren middelbare scholieren in de leeftijd van 13 tot 18 jaar. Het aantal tieners dat meedeed aan het onderzoek was 349. Hiervan zijn 64

participanten uitgevallen. De tieners die uitvielen vanwege het niet invullen van beide vragenlijsten waren allen afkomstig van het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO). Uiteindelijk konden de rapportages van 285 tieners worden meegenomen in dit onderzoek.

De gemiddelde leeftijd was 14.9 jaar. Van de deelnemende tieners hebben 146 jongens (51.2%) en 139 meisjes (48.8%) de vragenlijsten volledig ingevuld. Van de 285 participanten zat 26.3% in klas 2, 39.4% in klas 3 en 33.3% in klas 4. Verder zat 0.7% in klas 5 en 0.3% in klas 6. Van alle tieners zat 38.4% op het gymnasium of Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO). Op het Hoger Algemeen Vormend Onderwijs (HAVO) zat 21.5%, en 40.1% zat op het VMBO. Het merendeel van de tieners was Nederlands van oorsprong (97.3%).

De participanten werden geworven via docenten en middelbare scholen in Nederland. In totaal deden leerlingen van 13 verschillende scholen mee. De scholen bevonden zich in het midden en Oosten van Nederland en de meeste scholen hadden van oorsprong een christelijk karakter. Er werden vragen over 23 verschillende mentoren ingevuld, waarvan 15 mannelijke (65.2%) en 8 vrouwelijke mentoren (34.8%). De participanten zaten allemaal op het reguliere onderwijs en hadden het cognitieve vermogen om de vragen op de vragenlijsten te begrijpen en beantwoorden. Er waren hiernaast geen inclusie- en exclusiecriteria. Voorafgaand aan het onderzoek is toestemming van de ouders verkregen. Ouders van slechts drie leerlingen maakten bezwaar tegen deelname. Deze leerlingen hebben tijdens het onderzoek een vervangende opdracht van de leerkracht gekregen.

Onderzoeksdesign en procedure

Minimaal een week voor de afname plaatsvond kregen de ouders van de participanten een brief met passief consent thuisgestuurd door de school. In deze brief stond uitleg over het onderzoek en wanneer de afname plaats zou vinden voor de betreffende leerling. De mentor kreeg tijdens de afname een brief met uitleg over het onderzoek en actief consent.

(15)

15 Het onderzoek werd gedaan door middel van vragenlijsten. De vragenlijsten waren onderdeel van het Teacher Love Project. Bij het Teacher Love Project werden meerdere vragenlijsten tegelijk afgenomen, waaronder de vragenlijsten die de perceptie van leerlingen op de acceptatie en afwijzing door de mentor en hun gevoel van eenzaamheid maten. De vragenlijsten die in het huidige onderzoek werden gebruikt, stonden relatief voorin tijdens de afname. Ook leerlingen die niet aan alle vragenlijsten toekwamen, konden op deze manier meegenomen worden in het onderzoek. De vragenlijsten werden via een computer, een

smartphone, of schriftelijk afgenomen tijdens een lesuur op de school van de participanten. Er werd voor de afname aan de participanten uitgelegd dat de vragenlijsten onderdeel waren van een internationaal onderzoek. Ook werd er verteld dat het belangrijk was dat er geen vragen overgeslagen konden worden, omdat individuen anders niet meegenomen konden worden in het onderzoek. Er werd benadrukt dat leerlingen de antwoorden zelf moesten geven, dat ze niet naar elkaars antwoorden mochten kijken en dat ze er de tijd voor mochten nemen. De duur van het invullen van de vragenlijsten was respectievelijk 30 tot 55 minuten. Een groot deel van de participanten (56.4%) kreeg niet alle vragenlijsten af, maar slechts een klein deel daarvan (24.9%) vulden de vragenlijsten die voor dit onderzoek werden gebruikt niet of niet volledig in.

Meetinstrumenten

TARQ-Short Form

De TARQ-Short Form bevat 29 items, waarbij leerlingen stellingen over de relatie met hun mentor op een vierpunts Likertschaal beoordelen (Rohner, 2008). Bij het ontstaan van de TARQ werden vijf schalen onderscheiden: warmte/affectie (8 items), vijandigheid/agressie (6 items), onverschilligheid/ verwaarlozing (6 items), afwijzing (4 items) en controle (5 items). De laatste schaal, de controleschaal, werd in dit onderzoek niet meegenomen. In totaal werden in dit onderzoek daarom 24 items van de TARQ-Short Form afgenomen. In de factoranalyse van Brons (2015) werd bij de TARQ twee schalen gevonden: afwijzing (15 items) en

acceptatie (9 items; bijlage 1). Deze schalen werden ook in dit onderzoek aangehouden. Vragen waarin het ging over ‘andere kinderen’ zijn aangepast naar ‘andere leeftijdsgenoten’, zodat de vragen beter bij de leeftijdsgroep pasten.

Een voorbeelditem van de TARQ is: ‘Mijn mentor zegt aardige dingen over mij’. Hierbij waren de antwoordmogelijkheden: ‘bijna altijd waar’, ‘soms waar’, ‘zelden waar’ en ‘bijna nooit waar’. Een mentor werd als accepterend beoordeeld wanneer een leerling hoge scores op warmte en affectiviteit rapporteerde. Een mentor werd als afwijzend, koud en niet-affectief ervaren, wanneer een leerling hoge scores op vijandigheid, onverschilligheid,

(16)

16 verwaarlozing en afwijzing rapporteerde (Rohner, 2008). De afname van deze vragenlijst duurde 5 tot 10 minuten. De interne consistentie van de schaal afwijzing was in deze studie .92, en de interne consistentie van de schaal acceptatie was .91.

Children’s Loneliness Scale

Om de mate van eenzaamheid te meten in relaties met leeftijdsgenoten werd de Children’s Loneliness Scale afgenomen (CLS) afgenomen (Asher, Hymel, & Renshaw, 1984). Deze vragenlijst bevat 16 items die eenzaamheid meten in de schoolse situatie. Een voorbeelditem is: ‘Ik kan goed opschieten met mijn klasgenoten’. Op een vijfpunts Likertschaal gaven leerlingen aan in welke mate uitspraken op hen van toepassing waren: ‘helemaal niet waar, bijna nooit waar, soms waar, meestal waar en altijd waar’. De afname van deze vragenlijst duurde vijf tot tien minuten. De Cronbach’s alpha was in deze studie .89, wat hoger was dan de interne consistentie in eerdere studies (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Cassidy & Asher, 1992).

Strategie van analyse

De data werd geanalyseerd door middel van correlaties en een meervoudige

regressieanalyse. Er werden twee correlaties uitgevoerd om de hypothesen ‘Afwijzing door de mentor gaat samen met een hoge mate van eenzaamheid’ en ‘Acceptatie door de mentor gaat samen met een lage mate van eenzaamheid’ te toetsen. De warmtedimensie vormde de onafhankelijke variabele en eenzaamheid vormde de afhankelijke variabele. Ook is er een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om te controleren voor de relatie tussen de andere kant van de warmtedimensie en eenzaamheid.

Resultaten Beschrijvende analyse

Allereerst zijn de verschillen tussen jongens en meisjes zijn in kaart gebracht betreffende hun gerapporteerde acceptatie, afwijzing en eenzaamheid (Tabel 1). Er werden t-toetsen uitgevoerd waarin de gemiddelde scores op eenzaamheid, acceptatie en eenzaamheid en de sekse van de participanten vergeleken werden. Jongens rapporteerden significant meer afwijzing (t(244) = 5.50 p = .000) dan meisjes in deze studie. Acceptatie (t(276) = 0.94 p = .348) en eenzaamheid (t(286) = 1.01 p = .311) werden niet verschillend gerapporteerd door jongens of meisjes. Ook de sekse van de mentor werd door middel van t-toetsen vergeleken met de gemiddelde scores op acceptatie, afwijzing en eenzaamheid (Tabel 2). Er werd significant afwijkend gerapporteerd op de schaal acceptatie (t (283) = -3.15 p = .002). Over mannelijke mentoren werd minder acceptatie gerapporteerd in vergelijking met vrouwelijke

(17)

17 mentoren. Op de variabelen afwijzing (t(283) = 0.71 p = .477) en eenzaamheid (t(286) = 0.27

p = .791) werd niet verschillend gerapporteerd bij mannelijke of vrouwelijke mentoren.

Tabel 1

Sekseverschillen van Leerlingen bij gerapporteerde Acceptatie, Afwijzing en Eenzaamheid

Sekse van de Leerling M SD Significantie

Acceptatie Jongen 24.84 6.28 .348 Meisje 24.09 7.00 Afwijzing Jongen 27.75 10.44 .000** Meisje 22.12 6.47 Eenzaamheid Jongen 28.32 9.44 .311 Meisje 27.18 9.61 ** p ˂ 0.01 Tabel 2

Sekseverschillen van Mentoren bij gerapporteerde Acceptatie, Afwijzing en Eenzaamheid

Sekse van de Mentor M SD Significantie

Acceptatie Man 23.71 6.67 .002** Vrouw 26.43 6.17 Afwijzing Man 25.25 9.25 .477 Vrouw 24.39 8.95 Eenzaamheid Man 27.85 9.75 .791 Vrouw 27.52 8.99 ** p ˂ 0.01

Analyse van de onderzoeksvraag

Wat is het verband tussen de leerling-gerapporteerde acceptatie en afwijzing door de mentor en de mate waarin tieners eenzaamheid ervaren?

Ten eerste is gekeken naar de correlatie tussen de gerapporteerde acceptatie en

afwijzing. De resultaten laten zien (Tabel 3) dat acceptatie en afwijzing negatief gecorreleerd zijn met elkaar. Dit betekent dat een hoge score op de ene schaal, met een lage score op de

(18)

18 andere schaal gepaard gaat. Leerlingen rapporteren minder acceptatie bij meer afwijzing, en andersom.

Daarnaast zijn nog twee correlaties uitgevoerd, waarvan één met eenzaamheid en afwijzing, en één met eenzaamheid en acceptatie. De resultaten van deze correlaties zijn zichtbaar in Tabel 3. De correlatie tussen zowel afwijzing en eenzaamheid, als acceptatie en eenzaamheid is significant. Dit betekent dat meer afwijzing samenhangt met meer

gerapporteerde eenzaamheid, en dat meer acceptatie samenhangt met minder gerapporteerde eenzaamheid.

Tabel 3

Correlaties tussen Eenzaamheid, Afwijzing en Acceptatie (N=285)

1 2 3

1. Eenzaamheid - .203** -.201**

2. Afwijzing - -.429**

3. Acceptatie -

** p ˂ 0.01

Ook is een lineaire meervoudige regressieanalyse uitgevoerd, om het unieke verband tussen acceptatie en afwijzing met eenzaamheid na te gaan (Tabel 4). Hieruit blijkt dat zowel acceptatie (negatief) als afwijzing (positief) gerelateerd zijn aan eenzaamheid, waarbij ongeveer 5% van de variantie in eenzaamheid verklaard wordt.

Tabel 4

Meervoudige Regressieanalyse Eenzaamheid, Afwijzing en acceptatie

Eenzaamheid

B SE B β t Sig. R2

Acceptatie -.206 .093 -.143 -2.204 .028* .054

Afwijzing .140 .068 .132 2.037 .043* * p ˂ .05

(19)

19 Discussie

Dit is het eerste onderzoek dat de warmtedimensie van de mentorrelatie in verband brengt met eenzaamheid bij tieners. In lijn met de verwachtingen, is eenzaamheid onder tieners geassocieerd met acceptatie en afwijzing door de mentor. Er is een verband gevonden tussen een mentor die gekenmerkt wordt door warmte, affectie, liefde en steun, en minder

gerapporteerde eenzaamheid door de tiener. Daarentegen staat een mentor die afwijzing laat zien, in de vorm van afwezigheid van warmte, of de aanwezigheid van agressie,

verwaarlozing of ongedifferentieerde afwijzing, in deze studie in verband met meer eenzaamheid bij de tieners. Net als bij ouders en leeftijdsgenoten, heeft de acceptatie en afwijzing door de mentor invloed op de mate waarin tieners eenzaamheid ervaren.

Uit de huidige studie komt ook naar voren dat jongens meer afwijzing door hun mentor rapporteren dan meisjes. Dit kan komen doordat jongens het gedrag van hun mentor eerder als afwijzend ervaren dan meisjes. Een andere verklaring is het gegeven dat jongens hun gedrag moeilijker kunnen aanpassen aan de schoolse situatie en meer negatief gedrag vertonen dan meisjes (Bugler, McGeown, & St Clair-Thompson, 2015). Hierdoor moeten ze mogelijk vaker gecorrigeerd worden, en ervaren ze meer afwijzing door hun mentor in vergelijking met meisjes. Verder werd over mannelijke mentoren minder acceptatie gerapporteerd dan over vrouwelijke mentoren. Dit kan betekenen dat vrouwelijke mentoren meer warmte laten zien, bijvoorbeeld door het geven van complimenten, in vergelijking met mannelijke mentoren. Ook is het mogelijk dat de acceptatie door mannelijke mentoren anders geïnterpreteerd wordt door de leerlingen. Een voorbeeld is dat complimenten van mannelijke mentoren als minder warm ervaren worden dan complimenten van vrouwelijke mentoren.

Anders dan in andere studies (Koenig & Abrams, 1999; Victor & Yang, 2011) was de mate waarin eenzaamheid ervaren werd onder tieners niet verschillend tussen jongens en meisjes in de huidige studie. Dit kan verklaard worden door de relatief lage gemiddelde leeftijd ten opzichte van andere studies. Volgens Koenig en Abrams (1999) ontstaan

sekseverschillen op het gebied van eenzaamheid in de volwassenheid, wat aangeeft waarom er in de huidige doelgroep geen verschillen werden aangetroffen.

Over de gevonden resultaten met betrekking tot de warmtedimensie en eenzaamheid kunnen geen causale conclusies worden getrokken aangezien er in deze studie niet over een langere tijd werd gemeten. De richting van de effecten die gevonden zijn, blijven daarom een punt van discussie. Hoewel er geen causale verbanden onderzocht zijn, is de verwachting vanuit de persoonlijkheids subtheorie van de IPART dat de mate van acceptatie en afwijzing door de mentor de mate van eenzaamheid beïnvloed. Het doel van de IPART is om de

(20)

20 mentale gevolgen en correlaties van afwijzing door belangrijke personen te verklaren, zoals al onderzocht is bij vijandigheid, agressie, afhankelijkheid, emotionele responsiviteit en

emotionele instabiliteit, negatief zelfbeeld en negatief wereldbeeld (Khaleque & Rohner, 2014; Rohner et al., 2008). Eenzaamheid kan hieraan worden toegevoegd, vanwege de gevonden relatie met afwijzing en acceptatie door de mentor.

Omdat eenzaamheid veelvuldig voorkomt onder tieners, en de negatieve gevolgen van eenzaamheid aanzienlijk kunnen zijn, kunnen de resultaten van deze studie bijdragen aan de manier waarop eenzaamheid bij deze leeftijdsgroep bestreden wordt. Uit eerder onderzoek bleek dat ouders en leeftijdsgenoten invloed hebben op de mentale gezondheid van tieners. Een belangrijk resultaat van dit onderzoek is dat de mentor een persoon is die invloed heeft op een onderdeel van de mentale gezondheid van tieners. Aangezien de mentor-leerling relatie niet exclusief is en in eerste instantie één jaar duurt, is dit opvallend. In het Nederlandse schoolsysteem bieden de uitkomsten van deze studie daarom mogelijkheden voor participatie van de mentor in het tegengaan van eenzaamheid bij tieners. Wanneer mentoren zich

bewuster worden van hoe ze overkomen op hun leerlingen en welke uitwerking hun gedrag ten opzichte van leerlingen kan hebben, zouden ze kunnen streven naar het tonen van meer acceptatie en minder afwijzing. Een mindere mate van eenzaamheid, en mogelijk verbetering van andere onderdelen van de mentale gezondheid, vormt het indirecte gevolg van een dergelijke aanpak.

Beperkingen

Er zijn een aantal aanmerkingen met betrekking tot deze studie te plaatsen. Allereerst heeft dit onderzoek plaatsgevonden in het midden en Oosten van Nederland, in relatief kleine steden en bij scholen met een veelal christelijke identiteit van oorsprong en veel autochtone leerlingen. Het grootste deel van de deelnemers was Nederlands van oorsprong, enkel 2,7% van de deelnemende tieners had een allochtone achtergrond. Mogelijk zouden de resultaten van dit onderzoek afwijken wanneer het in grote steden had plaatsgevonden. In grote steden is de populatie meer divers op het gebied van religieuze achtergrond en etniciteit. Het zou ook zo kunnen zijn dat allochtone tieners een minder goede relatiekwaliteit hebben met een autochtone Nederlandse mentor (Saft & Pianta, 2001). Daarnaast kunnen allochtone tieners mogelijk eerder eenzaamheid ervaren vanwege de minderheidsgroep waar ze een deel van zijn. Dit aspect van de doelgroep maakt dat de gevonden resultaten met voorzichtigheid gegeneraliseerd moeten worden naar tieners met een allochtone achtergrond.

Naast de beperkingen met betrekking tot de doelgroep kan er geen uitspraak worden gedaan over de vorm van eenzaamheid die de tieners in deze studie ervaren hebben. De

(21)

21 gebruikte vragenlijst bevatte vragen die verschillende vormen van eenzaamheid maten in de schoolse situatie. Eenzaamheid is dus vrij algemeen gemeten, om een verband te kunnen aantonen tussen acceptatie, afwijzing en eenzaamheid. Het is hierdoor duidelijk geworden dat eenzaamheid in de schoolse situatie samenhangt met de warmtedimensie van de relatie met de mentor, maar niet of de tieners meer sociale, emotionele, chronische, situationele of

kortdurende eenzaamheid ervoeren. Daarnaast is er enkel leerlingrapportage gebruikt bij beide vragenlijsten. De visie van de leerling op zowel de acceptatie en afwijzing door de mentor, als de mate van eenzaamheid was hierbij leidend. Een mentor kan de mate van acceptatie en afwijzing anders ervaren hebben dan de leerling. Ook kunnen leerlingen sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven, omdat de vragenlijsten in de aanwezigheid van een leerkracht en leeftijdsgenoten zijn afgenomen.

Een laatste aanmerking is dat een klein deel van de ervaren eenzaamheid wordt verklaard door acceptatie en afwijzing door de mentor. Hoewel de resultaten in eerste opzicht de IPART ondersteunen, zijn er in dit onderzoek geen andere variabelen meegenomen. Andere

variabelen kunnen ook van invloed zijn op eenzaamheid bij tieners. In eerdere onderzoeken naar de leerkrachtrelatie en eenzaamheid worden verschillende verklaringen genoemd die ook van toepassing kunnen zijn op de resultaten die gevonden zijn in deze studie. Allereerst kan het zijn dat een mentorrelatie gekenmerkt door afwijzing zorgt voor een gevoel van sociale isolatie en daardoor eenzaamheid optreedt (Laursen & Harlt, 2013). Tieners brengen echter relatief weinig tijd door met de mentor in vergelijking met leeftijdsgenoten (Lightfoot et al., 2009). Een gevoel van sociale isolatie is daarom eerder te verwachten bij slechte relaties of een gebrek aan relaties met leeftijdsgenoten. Een ander mogelijk mechanisme is dat wanneer tieners meer acceptatie of juist afwijzing door hun leerkracht ervaren, dit mogelijk invloed heeft op de visie die ze op zichzelf hebben (DiTommaso et al., 2003). Er bestaat een verband tussen eenzaamheid en het zelfbeeld (Feng & Xuqun, 2013), dus een positief zelfbeeld kan mogelijk samengaan met minder eenzaamheid, en een negatief zelfbeeld met meer

eenzaamheid.

Een laatste alternatieve verklaring is dat de mentor bepalend is voor de sfeer in de klas en de manier waarop tieners met elkaar omgaan in de klas. Een accepterende mentor zou ervoor kunnen zorgen dat de klas een veilige plaats is waar positieve relaties bevorderd worden en daardoor minder eenzaamheid onder tieners voorkomt. Afwijzing daarentegen, zou een onveilige omgeving creëren, en negatieve interacties tussen tieners kunnen veroorzaken, waardoor eenzaamheidsgevoelens toenemen.

(22)

22 Aanbevelingen

Deze studie is een opzet voor verder onderzoek naar de relatie tussen acceptatie en afwijzing door de mentor en eenzaamheid bij tieners. Zoals eerder genoemd zou een

onderzoek waarin tieners worden gevolgd op het gebied van hun mentorrelatie en de mate van eenzaamheid meer inzicht in het verband kunnen geven. Eveneens kan onderzoek naar een mogelijk mechanisme, zoals het ontstaan van eenzaamheid door sociale isolatie (Laursen & Hartl, 2013), zelfkritiek (DiTommaso et al., 2003) of de invloed van de mentor op de sfeer in de klas, in vervolgonderzoek aan bod komen. Door causale verbanden en het mechanisme achter de warmtedimensie en eenzaamheid te onderzoeken, zouden interventies ook specifieker kunnen worden ingezet en geëvalueerd.

Naast onderzoek naar causale verbanden en het mechanisme achter de gevonden relaties, is onderzoek naar de mogelijkheden van de mentor in het tegengaan van eenzaamheid een aanbeveling. De mentor kan een rol spelen in het tegengaan van eenzaamheid en wellicht de verbetering van andere onderdelen van de mentale gezondheid van tieners. Interventies die zich richten op eenzaamheid bij tieners zouden mentoren hierin mee kunnen nemen.

Daarnaast zouden specifieke interventies kunnen worden ontwikkeld op basis van de vormen van eenzaamheid die in een bepaalde leeftijdsfase ervaart worden. Een laatste aanbeveling voor onderzoek in de toekomst is daarom gericht op het verduidelijken van de vormen van eenzaamheid bij deze leeftijdsgroep en de mogelijke vormen van interventies die daarop kunnen aansluiten. Mogelijk ervaren jongens een andere vorm van eenzaamheid dan meisjes, en zijn verschillende interventies voor verschillende seksen daarom effectiever. De gevonden verbanden in deze studie duiden op een invloed van de mentor op eenzaamheid, die niet onbenut moet blijven.

(23)

23 Literatuur

Adam, E. K., Chyu, L., Hoyt, L., Doane, L. D., Boisjoly, J., Duncan, G., Chase-Lansdale, L., McDade, T. W. (2011). Adverse adolescent relationship histories and young adult health: Cumulative effects of loneliness, low parental support, relationship instability, intimate partner violence and loss. The Journal of Adolescent Health: Official

Publication of the Society for Adolescent Medicine, 49, 278–286.

doi:10.1016/j.jadohealth.2010.12.012

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among children with learning disorders: The mediational role of attachment-based factors.

Journal of Special Education, 38, 111-123. doi:10.1177/00224669040380020501

Asher, S. R., Hymel, S., & Renshaw, P. D. (1984). Loneliness in children. Child

Development, 55, 1456-1464. Verkregen van

http://www.ecu.edu/cs-cas/psyc/upload/asher-hymel-renshaw-1984.pdf

Beck, A. T., & Young, J. E. (1978). College blues. Psychology Today, 12(4), 80-95. Verkregen van http://psycnet.apa.org/

Borys, S., & Perlman, D. (1985). Gender differences in loneliness. Personality and Social

psychology Bulletin, 11, 63-74. doi:10.1177/0146167285111006

Brons, A. (2015). Een Nederlandse vertaling van de Teacher Acceptance Rejection

Quesionnaire (Master’s thesis). Verkregen van Francine Jellesma.

Bugler, M., McGeown, S., & St Clair-Thompson, H. (2015). Gender differences in

adolescents’ academic motivation and classroom behavior. Educational Psychology,

35, 541-556. doi:10.1080/01443410.2013.849325

Cassidy, J., & Asher, S. (1992). Loneliness and peer relations in young children. Child

Development, 63, 350-365. doi:10.1111/j.1467-8624.1992.tb01632.x

DiTommaso, E., Brannen-McNulty, C., Ross, L., & Burgess, M. (2003). Attachment styles, social skills and loneliness in young adults. Personality and Individual Differences,

35, 303-312. doi:10.1016/S0191-8869(02)00190-3

Feng, K., & Xuqon, Y. (2013). Loneliness and self-esteem as mediators between social support and life satisfaction in late adolescence. Social Indicators Research, 110, 271-279. doi:10.1007/s11205-011-9930-6

Galanaki, E. P., & Vassilopoulou, H. D. (2007). Teachers and children’s loneliness: A review of the literature and educational implications. European Journal of Pyschology of

(24)

24 Heinrich, L. M., & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature

review. Clinical Psychology Review, 26, 695-718. doi:10.1016/j.cpr.2006.04.002 Jones, A. C., Schinka, K. C., Van Dulmen, M. H. M., Bossarte, R. M., & Swahn, M. H.

(2011). Changes in loneliness during middle childhood predict risk for adolescent suicidality indirectly through mental health problems. Journal of Clinical Child and

Adolescent Psychology, 40, 818-824. doi:10.1080/15374416.2011.614585

Khaleque, A., & Rohner, R. P. (2002). Perceived parental acceptance-rejection and

psychological adjustment: A meta-analysis of cross cultural and intracultural studies.

Journal of Marriage and the Family, 64, 54-64.

doi:10.1111/j.1741-3737.2002.00054.x

Khaleque, A., & Rohner, R. P. (2014). Influence of perceived teacher acceptance and parental acceptance on youth’s psychological adjustment and school conduct: A cross-cultural meta-analysis. Cross-Cultural Research, 1-21. doi:10.1177/1069397114552769 Koenig, L. J., & Abrams, R. F. (1999). Adolescent loneliness and adjustment: A focus on

gender differences. In K. J. Rotenberg & S. Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and

adolescence (pp.296-322). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Laursen, B., & Hartl, A. C. (2013). Understanding loneliness during adolescence:

Developmental changes that increase the risk of perceived social isolation. Journal of

Adolescence, 36, 1261-1268. doi:10.1016/j.adolescence.2013.06.003

Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2009). Development of children. New York, NY: Worth Publishers.

Luth, H. (2012). Gezocht: de ideale mentor m/v: Een onderzoek naar de waarde die

vierdeklassers hechten aan de kwaliteiten van hun mentor (Master’s thesis).

Verkregen van Utrecht University Repository.

Rohner, R. P., & Britner, P. A. (2002). Worldwide mental health correlates of parental acceptance-rejection: Review of cross-cultural and intracultural evidence.

Cross-Cultural Research, 36, 16-47. doi:10.1177/106939710203600102

Rohner, R. P., Khaleque, A., & Cournoyer, D. E. (2008). Parental Acceptance-Rejection Theory, methods, evidence, and implications. In R. P. Rohner & A. Khaleque (Eds.),

Handbook for the study of parental acceptance and rejection (pp. 1-36). Storrs, CT:

Rohner Research Publications.

Roorda, D.L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on student’s school engagement and achievement: A

(25)

25 meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.

doi:10.3102/0034654311421793

Saft, E. W., & Pianta, R. C. (2001). Teachers’ perceptions of their relationships with students: Effects of child age, gender, and ethnicity of teachers and children. School Psychology

Quarterly, 16, 125-141. doi:10.1521/scpq.16.2.125.18698

Stravynski, A., & Boyer, R. (2001). Loneliness in relation to suicide ideation and parasuicide: A population-wide study. Suicide and Life-threatening Behavior, 31, 32-40.

doi:10.1521/suli.31.1.32.21312

Van Tilburg T. (2007). ‘Prevalentie’. In: Van Tilburg T. & Jong Gierveld, J. de (eds.) (2007).

Zicht op eenzaamheid; achtergronden, oorzaken en aanpak. Assen: Van Gorcum.

Wang, Q., Fink, E. L., & Cai, D. A. (2008). Loneliness, gender, and parasocial interaction: A uses and gratifications approach. Communication Quarterly, 56, 87-109.

doi:10.1080/01463370701839057

Weiss, R. L. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge, England: MIT Press.

Wiseman, H., Mayseless, O., & Sharabany, R. (2006). Why are they lonely? Perceived quality of early relationships with parents, attachment, personality predispositions and

loneliness in first-year university students. Personality and Individual Differences, 40, 237-248. doi:10.1016/j.paid.2005.05.015

Woodhouse, S. S., Dykas, M. J. & Cassidy, J. (2012). Loneliness and peer relations in

adolescents. Social Development, 21, 273-293. doi:10.1111/j.1467-9507.2011.00611.x Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student

relationships in class. International Journal of Educational Research, 43, 6-24. doi:10.1016/j.ijer.2006.03.003

(26)

26 Bijlage 1

Uitkomsten van de factoranalyse van Brons (2015) met betrekking tot de schalen van de TARQ.

Items

Schaal Acceptatie

Mijn mentor zegt aardige dingen over mij

Mijn mentor maakt het makkelijk voor mij te vertellen over dingen die belangrijk voor mij zijn

Mijn mentor is echt geïnteresseerd in wat ik doe

Mijn mentor geeft mij het gevoel dat ik nodig ben en dat ik ertoe doe Mijn mentor schenkt mij veel aandacht

Mijn mentor laat mij voelen dat wat ik doe belangrijk is

Mijn mentor geeft om wat ik denk en vindt het fijn als ik daarover praat Mijn mentor laat me weten dat hij/zij om me geeft

Mijn mentor behandelt mij aardig en vriendelijk Schaal

Afwijzing

Mijn mentor besteedt geen aandacht aan mij Mijn mentor slaat mij, zelfs als ik dit niet verdien Mijn mentor ziet mij als een grote lastpost

Mijn mentor straft mij wanneer hij/zij boos is

Mijn mentor is te druk om mijn vragen te beantwoorden Mijn mentor lijkt een hekel aan mij te hebben

Mijn mentor zegt veel onaardige dingen tegen mij

Mijn mentor besteedt geen aandacht wanneer ik om hulp vraag Mijn mentor gaat tot het uiterste om mijn gevoelens te kwetsen

Mijn mentor vergeet belangrijke dingen waarvan ik vind dat hij /zij ze zou moeten herinneren

Mijn mentor geeft mij het gevoel een hekel aan mij te hebben als ik mij misdraag

(27)

27 Mijn mentor vindt dat de andere kinderen beter zijn dan ik, wat ik ook doe Mijn mentor laat mij weten dat ik niet geliefd ben/ dat hij me niet moet Mijn mentor geeft geen aandacht aan mij, zolang ik hem/haar maar niet stoor

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Hiermee kan uiteindelijk geconcludeerd worden in welke mate eenzaamheid, en/of de verschillende vormen daarvan, een invloed hebben op de gehechtheid aan de residentie

Pedagogische ondersteuning (bij de ontwik- keling en opvoeding van een kind) door versterken van het eigenwaardegevoel en het opbouwen van een posi- tief zelfbeeld als ouder,

Uit de inter- views komt naar voren dat de meeste ouders contact zouden zoeken met school als zich problemen met hun kind voordoen, maar dat zij de school niet zien als een

Bij kinderen die voor hun 15 de beginnen met alcohol drinken, is het risico op alcoholverslaving op latere leeftijd veel groter dan bij zij die dat niet doen..

“Als eenoudergezin met drie kinderen, is het een fijne manier om iets bij te leren. Zonder babysit te moeten

During his PhD research in Leeuwarden, Tim participated with various PV racing boats in the Frisian Solar Challenge 2010, the Dong Energy Solar Challenge 2012 and the Dutch

4.9 Summary of findings and acceptance/rejection of hypotheses. The results of this study suggested that informational functionalities influenced the PU, PEOU and PE of

Dat betekent dat je niet alleen het inzicht hebt van: 'ik ga naar iets nieuws, ik wil een nieuw bewustzijn hebben', maar het betekent ook dat je in jezelf de kracht gaat opbrengen