• No results found

"Daardoor heb ik het door daar!" Een onderzoek naar het effect van coherentiemarkeringen op het begrip van informatieve teksten in het basisonderwijs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Daardoor heb ik het door daar!" Een onderzoek naar het effect van coherentiemarkeringen op het begrip van informatieve teksten in het basisonderwijs"

Copied!
56
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

“Daardoor heb ik het door daar!”

Een onderzoek naar het effect van coherentiemarkeringen op het begrip van informatieve

teksten in het basisonderwijs

Masterscriptie Neerlandistiek Faculteit Geesteswetenschappen

Universiteit van Amsterdam

Dimitra Schoonus – 10659668 Juni 2015

Eerste begeleider: dr. S.J. Andringa Tweede begeleider: dr. S.P. Aalberse

(2)

2

Samenvatting

Kinderen in het basisonderwijs krijgen vanaf een bepaalde leeftijd te maken met zaakvakteksten, waarbij ze echt moeten begrijpen wat ze lezen. Om te zorgen dat kinderen kunnen leren uit deze teksten, kan het helpen als de teksten zo worden aangeboden dat de leerlingen de informatie gemakkelijk kunnen verwerken en reproduceren. Maar hoe ziet zo’n tekst er dan uit? In dit onderzoek wordt gekeken naar tekstbegrip bij de beginnende lezer, waarbij de samenhang van de tekst centraal staat. Er is specifiek gekeken naar het effect van causale connectieven op het tekstbegrip van leerlingen uit groep 6. Zorgen causale connectieven in een tekst voor een beter tekstbegrip? Er is een onderscheid gemaakt tussen connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, en connectieven die de betekenis tussen uitingen expliciet maken waarbij twee (hoofd)zinnen aan elkaar verbonden worden en er één lange zin ontstaat. De 95 scholieren die deelnamen aan het onderzoek lazen twee verschillende teksten met of zonder connectieven, en maakten daarbij open vragen. Alle opgaven vroegen naar een causale coherentierelatie, die tijdens het lezen gelegd diende te worden. Ook werden er enkele waarderingsvragen gesteld om er achter te komen hoe de leerlingen de teksten hadden ervaren, en werd er gevraagd in welke mate de scholieren over voorkennis van de onderwerpen beschikten. Uit het onderzoek is gebleken dat zaakvakteksten met causale connectieven in het basisonderwijs zorgen voor een beter tekstbegrip dan zaakvakteksten zonder causale connectieven, ongeacht de voorkennis over het onderwerp. Connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, bevorderen het tekstbegrip bij de lezers het meest. Verder is gebleken dat de aanwezigheid van connectieven geen invloed heeft op hoe moeilijk of leuk de tekst wordt gevonden. Naar aanleiding van het huidige onderzoek kan worden aanbevolen om causale connectieven toe te voegen aan zaakvakteksten voor het basisonderwijs. Uitgevers zouden aandacht kunnen besteden aan de opbouw, waarbij eerst de zinnen met causale connectieven kort blijven, omdat de leerlingen de tekst dan het best begrijpen. Geleidelijk aan zouden er ook langere zinnen met causale connectieven en impliciete relaties kunnen worden aangeboden in teksten.

(3)

3

Inhoud

1. Inleiding 4 2. Theoretisch kader 6 2.1 Cognitieve tekstrepresentatie 6 2.2 Coherentie 7 2.2.1 Referentiële coherentie 7 2.2.2 Relationele coherentie 8 2.2.2.1 Gemarkeerde coherentierelaties 8 2.3 Coherentiemarkeringen en tekstbegrip 9 2.3.1 Positief effect van coherentiemarkeringen 10 2.3.1.1 Voorkennis en coherentiemarkeringen 11 2.3.2 Geen effect van coherentiemarkeringen 12 2.3.3 Negatief effect van coherentiemarkeringen 12

2.4 Het huidige onderzoek 13

3. Methode 16

3.1 Onderzoeksontwerp 16

3.2 Respondenten 16

3.3 Materiaal 16

3.3.1 Teksten 16

3.3.2 Vragen bij de teksten 18

3.4 Afname onderzoek 20

4. Resultaten 21

4.1 Geslacht 21

4.2 Tekstwaardering 21

4.3 Tekstbegrip 22

4.3.1 Betrouwbaarheid van de begripsvragen 22

4.3.2 Tekstvolgorde 24 4.3.3 Conditie 24 4.4 Voorkennis 25 5. Conclusie en discussie 27 6. Literatuurlijst 32 Bijlagen

(4)

4

1. Inleiding

Beginnende lezers krijgen te maken met technisch lezen en begrijpend lezen. Technisch lezen begint bij het herkennen van vormen als letters en het koppelen van die letters aan klanken (Aarnoutse & van Leeuwe, 1998). Daarna leren kinderen om de letters te combineren tot korte woorden en later tot hele zinnen. Bij technisch lezen wordt het lezen los beschouwd van de inhoud. De lezer verbindt nog geen betekenis aan wat er is gelezen (Van der Leij, Struiksma & Vieijra, 1995). Kinderen zouden een tekst dus technisch perfect kunnen lezen, zonder te begrijpen waar de tekst over gaat. Uiteindelijk zullen kinderen toch moeten leren om hetgeen ze lezen te begrijpen. Wanneer ze de tekst die ze lezen niet begrijpen, zal de informatie die gegeven is in de tekst ook niet in hun geheugen worden opgeslagen als kennis.

Volgens van Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders (2014) zijn kinderen tot en met groep 4 vooral bezig met ‘leren om te lezen’. Ze oefenen het decoderen, automatiseren en vloeiend leren lezen, waarvoor vooral verhalende teksten worden gebruikt. Na groep 4 gaan kinderen volgens hen ‘lezen om te leren’, waarbij ze te maken krijgen met zaakvakteksten en echt moeten begrijpen wat ze lezen. Stoeldraijer & Vernooy (2007) adviseren dat scholen ook het best pas vanaf groep 5 kunnen starten met een methode voor begrijpend lezen. Volgens hen kan de aandacht in groep 4 beter uitgaan naar het vlot technisch kunnen lezen en de woordenschat, als belangrijke onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen. Best, Floyd & McNamara (2008) geven aan dat tijdens het overschakelen van ‘leren om te lezen’ naar ‘lezen om te leren’ bij veel kinderen leesproblemen aan het licht komen. Kinderen zouden vooral moeite hebben met het leren uit informatieve teksten.

Om te zorgen dat kinderen kunnen leren uit informatieve teksten, zoals de teksten bij de zaakvakken aardrijkskunde, geschiedenis en biologie, ligt er enerzijds een taak voor het onderwijs. Docenten kunnen de leesvaardigheid van kinderen vergroten door hen effectieve leesstrategieën aan te leren. Leesstrategieën kunnen volgens Aarnoutse & Schellings (2003) omschreven worden als cognitieve activiteiten die lezers voor, tijdens of na het lezen van een tekst uitvoeren. Wanneer goede leesstrategieën worden toegepast, zijn lezers beter in staat om verbanden te leggen, inferenties te maken en hun voorkennis te activeren. Aan de andere kant ligt er een taak voor uitgevers bij de tekstgerichte aanpak. De leesvaardigheid kan worden vergroot door het aanbieden van teksten die het de lezer gemakkelijker maken om informatie te verwerken en te reproduceren. Dit onderzoek richt zich op de laatstgenoemde aanpak. Er wordt gekeken naar tekstbegrip bij de beginnende lezer, waarbij de samenhang van de tekst centraal staat. Het doel van het onderzoek is dan ook het ontwikkelen van kwalitatief betere teksten voor het basisonderwijs, om uiteindelijk het tekstbegrip van leerlingen te verbeteren.

(5)

5

Om een tekst goed te kunnen begrijpen, moet het voor een lezer duidelijk zijn wat de betekenisrelaties zijn tussen verschillende uitingen in de tekst. Een belangrijk onderdeel bij het begrijpen van de tekst is daarom coherentie. Het onderstaande stukje tekst kan dit verduidelijken:

[1a] Het eten is op. Ik ga naar de winkel.

De eerste zin in fragment 1a geeft een oorzaak, de tweede zin beschrijft het gevolg. De lezer begrijpt dit stukje tekst alleen wanneer de causale betekenisrelatie tussen deze zinnen wordt gezien. Een coherentiemarkering, zoals bijvoorbeeld het connectief ‘daarom’, kan de betekenisrelatie tussen de zinnen expliciet maken. Het onderstaande fragment 1b laat dit zien:

[1b] Het eten is op. Daarom ga ik naar de winkel.

Er is al veel onderzoek gedaan naar het effect van coherentiemarkeringen (o.a. Degand & Sanders, 2002; Kamalski, Sanders & Lentz, 2004; McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996; Sanders, 2001). De resultaten van deze onderzoeken zijn niet overeenstemmend. Uit sommige onderzoeken komt naar voren dat markeringen geen of een negatieve invloed hebben op het tekstbegrip van lezers, terwijl andere onderzoeken laten zien dat lezers door markeringen beter in staat zijn om relaties te leggen en daardoor de tekst beter begrijpen. Van de experimentele onderzoeken die op dit gebied zijn uitgevoerd, zijn er velen gericht op studenten. De resultaten kunnen daarom niet zomaar gegeneraliseerd worden naar kinderen in het basisonderwijs. In dit onderzoek zal er gekeken worden naar de invloed van connectieven bij basisschoolleerlingen die nog niet zo lang bezig zijn met het ‘lezen om te leren’. Er zijn verschillende typen coherentierelaties te onderscheiden, maar dit onderzoek zal zich enkel richten op causale coherentierelaties met causale connectieven. De vraag die centraal staat in dit onderzoek luidt dan ook: “In hoeverre hebben causale connectieven in zaakvakteksten invloed op het tekstbegrip van leerlingen uit groep 6?” Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen connectieven als ‘daarom’ en ‘daardoor’, die de betekenisrelatie tussen twee losse uitingen expliciet maken [1b] en connectieven als ‘doordat’, ‘omdat’ en ‘waardoor, die de betekenis tussen uitingen expliciet maken, waarbij twee (hoofd)zinnen aan elkaar verbonden worden en er één lange zin ontstaat [1c].

[1c] Omdat het eten op is, ga ik naar de winkel.

In het volgende hoofdstuk zal eerder onderzoek op het gebied van coherentiemarkeringen worden besproken. Ook is er aandacht voor verschillende factoren die belangrijk zijn voor dit onderzoek, zoals een cognitieve tekstrepresentatie en relationele coherentie. In hoofdstuk drie wordt de methode van het onderzoek uiteengezet, waarna in het daaropvolgende hoofdstuk de resultaten

(6)

6

worden behandeld. Tot slot wordt in het laatste hoofdstuk het huidige onderzoek kritisch besproken en worden er suggesties gedaan voor vervolgonderzoek.

2. Theoretisch kader

2.1 Cognitieve tekstrepresentatie

Het tekstbegrip van beginnende lezers staat in dit onderzoek centraal. Om een tekst goed te kunnen begrijpen is het belangrijk dat de lezer de betekenis van woorden en uitingen kent. Dat is alleen niet voldoende voor een goed begrip van de tekst. Daarvoor is het belangrijk dat er ook een goede samenhang wordt gezien tussen de tekstdelen. Een tekst wordt pas echt door de lezer begrepen wanneer de elementen uit de tekst en hun onderlinge samenhang zijn geïntegreerd met de kennis die al in het hoofd van de lezer zat (Sanders & Spooren, 2001). Hier komt een cognitieve tekstrepresentatie bij kijken, een voorstelling van de tekstuele informatie die bij het lezen van een tekst gemaakt wordt in het hoofd (Kintsch, 1998).

Bij het maken van zo’n tekstrepresentatie worden volgens het tekstbegripmodel

(construction-integration model) van Kintsch (1998) drie verschillende niveaus onderscheiden. Het gaat om het

niveau van de oppervlaktestructuur, het niveau van de tekstbetekenis en het niveau van het situatiemodel. Het verschil tussen deze drie niveaus zal aan de hand van het volgende voorbeeld worden uitgelegd:

[2] Tim en Tom klimmen op het dak, kijkend naar de jonge vogeltjes.

1. Het niveau van de oppervlaktestructuur: Op dit niveau wordt de zin ontleed. De semantische en syntactische rol van de woorden worden geselecteerd en in het werkgeheugen opgeslagen (Land, 2009). Bij het lezen van voorbeeldzin 2 worden klimmen en kijken als werkwoorden ontleed, en dak en vogeltjes als zelfstandige naamwoorden. Na de analyse van de hele zin verdwijnt de vormrepresentatie weer uit het geheugen en wordt er overgegaan op de volgende zin. De letterlijke vorm van de zin herinneren lukt daardoor vaak alleen bij de zin die het laatst is gelezen (Fletcher, 1994).

2. Het tekstbetekenisniveau: Op dit niveau wordt er volgens Kintsch (1998) betekenis toegekend aan wat er wordt gelezen. De woorden en zinnen worden met elkaar in verband gebracht en vormen samen een betekenis. De lezer is nu in staat om te vertellen waar de tekst over ging. Voor een representatie op dit niveau is semantische, syntactische en pragmatische kennis nodig (Land & Sanders, 2007). Bij het lezen van voorbeeldzin 2 zal de

(7)

7

lezer concepten als twee personen, het dak, de vogeltjes en de activiteiten klimmen en kijken interpreteren en in verband brengen met elkaar tot een betekenisvolle zin. De lezers interpreteren de voorbeeldzin niet als *de jonge vogeltjes kijkend klimmen naar Tim en Tom op het dak.

3. Het niveau van het situatiemodel: Op dit niveau wordt de tekst op het meest diepe niveau begrepen (Zwaan & Radvansky, 1998). De lezer verbindt de expliciete informatie uit de tekst met voorkennis, wereldkennis en de contextinformatie (Land, 2009). De mentale voorstelling die van de tekst wordt gemaakt, kan in iedere situatie weer worden opgeroepen en worden gebruikt om nieuwe informatie te begrijpen en te interpreteren. De informatie uit de tekst is niet alleen opgeslagen en onthouden, maar de lezer heeft de informatie ook werkelijk begrepen: de nieuwe kennis is onderdeel geworden van bestaande kennis (McNamara et al., 1996). Omdat niet alle lezers dezelfde voorkennis en ervaringen hebben, zal de mentale voorstelling die lezers van een tekst maken kunnen verschillen van elkaar. Bij het lezen van voorbeeldzin 2 zal de ene lezer bijvoorbeeld een representatie maken met twee jongens die op het dak klimmen om vogels te spotten, terwijl de andere lezer een mentale voorstelling maakt van twee katten die een prooi zien in de jonge vogeltjes.

2.2 Coherentie

Zoals in de vorige paragraaf is uitgelegd, dient er een goede tekstrepresentatie gemaakt te worden om een tekst te kunnen begrijpen. Hierbij is het noodzakelijk dat de relaties binnen een tekst en binnen de zinnen helder zijn. De lezer dient te kijken naar de samenhang van de tekst, ook wel coherentie genoemd. Samenhang kan op globaal niveau aangegeven worden door de verhaallijn van de tekst chronologisch te houden en het toevoegen van titels en kopjes (Linderholm, Everson, Broek, Mischinski, Crittenden & Samuels, 2001). Daarnaast kan samenhang ook op lokaal niveau worden aangegeven. Bij samenhang op lokaal niveau zijn twee verschillende vormen te onderscheiden, namelijk relationele coherentie en referentiële coherentie (Sanders & Spooren, 2001). Deze twee vormen zullen hierna worden toegelicht.

2.2.1 Referentiële coherentie

Referentiële coherentie wordt gevormd door duidelijke verwijzingen in een tekst. Wanneer er in verschillende zinnen verwezen wordt naar eenzelfde referent, worden die zinnen met elkaar in verband gebracht. Er kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verwijzing in een tekst met behulp van voornaamwoorden (Pander Maat, 2002). In het onderstaande stukje tekst wordt een voorbeeld gegeven van referentiële coherentie.

(8)

8

[3] Tim speelt in de zandbak. Hij vermaakt zich daar goed.

‘Hij’ en ‘zich’ verwijzen terug naar de referent ‘Tim’, waardoor er een samenhang ontstaat tussen de zinnen. Ook verwijst ‘daar’ naar de plaats waar Tim aan het spelen is, namelijk ‘de zandbak’.

2.2.2 Relationele coherentie

Relationele coherentie wordt gevormd doordat lezers betekenisrelaties leggen tussen verschillende zinnen in een tekst. In die verschillende zinnen hoeft dan niet altijd naar dezelfde referent verwezen te worden, zoals bij referentiële coherentie (Pander Maat, 2002). In het onderstaande stukje tekst wordt een voorbeeld gegeven van een betekenisrelatie tussen twee zinnen, ook wel coherentierelatie genoemd.

[4a] Er zit niemand achter de kassa. De dierentuin is gesloten.

Tekstfragment 4a bestaat uit twee losse zinnen, waarbij er niet wordt verwezen naar eenzelfde referent. Doordat er sprake is van een oorzaak-gevolg relatie, bestaat er toch samenhang tussen de twee zinnen. Deze relatie vormt een voorbeeld van een causale coherentierelatie.

2.2.2.1 Gemarkeerde coherentierelaties

In het fragment 4a is een ongemarkeerde coherentierelatie te zien. De coherentie is impliciet gebleven en de lezer moet de zinnen zelf aan elkaar koppelen. Coherentierelaties kunnen ook gemarkeerd voorkomen. Bij gemarkeerde coherentierelaties zorgt een lexicaal signaal of een connectief voor een verduidelijking van de coherentierelatie (Pander Maat, 2002). De lezer wordt dan gestuurd in het herkennen van de coherentierelatie tussen de zinnen. In de onderstaande voorbeelden wordt de coherentierelatie verduidelijkt door markeringen.

[4b] Er zit niemand achter de kassa, omdat de dierentuin gesloten is.

[4c] Er zit niemand achter de kassa. De oorzaak daarvan is dat de dierentuin gesloten is.

In fragment 4b is sprake van een markering door het connectief ‘omdat’, en in fragment 4c wordt de relatie expliciet gemarkeerd middels het lexicale signaal ‘de oorzaak daarvan is’.

Wanneer de samenhang tussen taaluitingen niet expliciet wordt gemaakt door een markering, kan er in sommige gevallen een hele andere tekstrepresentatie gemaakt worden door lezers. De lezer moet zonder de markering van een coherentierelatie uit de context van de tekst of uit zijn of haar wereldkennis opmaken of er sprake is van een coherentierelatie. Ook dient de lezer zelf uit de context of met behulp van wereldkennis op te maken om welk type coherentierelatie het dan zou gaan (Land, 2009). Neem bijvoorbeeld de volgende voorbeeldfragmenten:

(9)

9

[5a] Tim haalt boos uit naar Tom. Tom heeft een grote mond. [5b] Tim haalt boos uit naar Tom, omdat Tom een grote mond heeft. [5c] Tim haalt boos uit naar Tom. Daarom heeft Tom een grote mond.

Fragment 5a is een voorbeeld van een ongemarkeerde coherentierelatie tussen twee zinnen. De samenhang tussen deze twee taaluitingen is impliciet. In de fragmenten 5b en 5c is de coherentierelatie gemarkeerd door een connectief. Het connectief bepaalt in beide gevallen ook wat de causale coherentierelatie is. De cognitieve tekstrepresentatie die gemaakt wordt bij fragment 5a zou eruit kunnen zien als 5b, maar ook als 5c.

Tot nu toe zijn er enkel voorbeelden gegeven van een causale coherentierelatie. Er kunnen naast een causale coherentierelatie nog andere coherentierelaties onderscheiden worden. Van Lith (2010) noemt bijvoorbeeld ook de volgende soorten coherentierelaties: een additieve coherentierelatie, een temporele coherentierelatie en een contrastieve coherentierelatie. Bij causale relaties horen connectieven als ‘doordat’, ‘omdat’, ‘want’, ‘daarom’ en ‘zodat’. Bij additieve relaties kan gedacht worden aan connectieven als ‘en’, ‘bovendien’ en ‘ook’. Een voorbeeld van een additieve relatie wordt gegeven in fragment 5d.

[5d] Tim haalt boos uit naar Tom. En Tom heeft een grote mond.

Wanneer er sprake is van een temporele coherentierelatie, komen bijvoorbeeld de connectieven ‘daarna’, ‘vervolgens’, ‘nadat’ en ‘toen’ voor. In fragment 5e is hier een voorbeeld van gegeven.

[5e] Tim haalt boos uit naar Tom. Vervolgens heeft Tom een grote mond.

Indien er zich een contrastieve relatie voordoet, worden de connectieven ‘maar’, ‘hoewel’, ‘ondanks’, ‘toch’ en ‘echter’ gezien. Fragment 5f laat hier een voorbeeld van zien.

[5f] Tim haalt boos uit naar Tom. Toch heeft Tom een grote mond.

Volgens Land (2009) zijn de connectieven van een causale, additieve en contrastieve relatie het meest voorkomend en belangrijk. In dit onderzoek zal verder alleen aandacht zijn voor causale connectieven.

2.3 Coherentiemarkeringen en tekstbegrip

Wanneer een schrijver er voor kiest om de relaties tussen de zinnen expliciet te maken door coherentiemarkeringen als connectieven, wordt er niet alleen aangegeven dat er sprake is van een verband, maar ook om welk verband het dan gaat. Het lijkt daarom aannemelijk dat lezers gemakkelijker een tekstrepresentatie kunnen maken wanneer in de tekst zelf staat aangegeven hoe

(10)

10

ze de verschillende tekstdelen goed aan elkaar kunnen relateren. Toch kan er ook sprake zijn van een negatief effect op tekstbegrip door een hoge mate van integratie in een tekst. De zinnen in een tekst kunnen door hun lengte en door de aanwezige structuursignalen complexer worden (Land, 2009). Welke structuurkenmerken van een tekst bevorderen het maken van een optimale tekstrepresentatie? Land (2009) noemde twee hypotheses bij deze vraag: De hypothese van de

maximale coherentie en de hypothese van de minimale cognitieve belasting. In deze paragraaf

worden de genoemde hypotheses verder toegelicht en worden er verschillende onderzoeken besproken die één van de twee hypotheses ondersteunen.

2.3.1 Positief effect van coherentiemarkeringen

De hypothese van de maximale coherentie voorspelt volgens Land (2009) dat lezers gemakkelijker

een tekstrepresentatie kunnen maken wanneer het voor hen duidelijk is hoe zij de verschillende delen in de tekst goed aan elkaar kunnen relateren. Noordman & Vonk (1997) gaan mee in het idee dat coherentiemarkeringen als connectieven het maken van een tekstrepresentatie ten goede komen. Volgens hen hebben connectieven verschillende functies: een functie van segmentatie, integratie en inferentie.

1. De segmentatiefunctie: Door deze functie kan de lezer een onderscheid maken tussen hoofd- en bijzinnen, waardoor zinnen in kleinere delen worden opgedeeld en de syntactische structuur duidelijk wordt gemaakt.

2. De integratiefunctie: Door deze functie weet de lezer op welke manier de huidige informatie geïntegreerd moet worden met de zinnen ervoor en erna. Er wordt duidelijk om wat voor soort verband het gaat.

3. De inferentiefunctie: Door deze functie moet de lezer aan de hand van voorkennis nagaan of er sprake is van een logische relatie. Er moet een inferentie gemaakt worden op het niveau van het situatiemodel.

Verschillende experimentele studies hebben aangetoond dat coherentiemarkeringen een positief effect kunnen hebben op tekstbegrip. Zo voerden Degand & Sanders (2002) een onderzoek uit onder Nederlandse en Franse studenten Nederlands. Zij toetsen het effect van connectieven en lexicale signalen op tekstbegrip door het stellen van open vragen. Om te onderzoeken of coherentiemarkeringen pas vanaf een bepaald niveau van taalvaardigheid effectief zijn, bekeken ze of het effect voor de Nederlandse studenten verschilde van de Franse studenten die het Nederlands als tweede taal leerden. Uit het onderzoek kwam naar voren dat causale connectieven zowel bij mensen die het Nederlands als moedertaal hebben als bij mensen die het Nederlands als tweede taal leren een positief effect hebben op tekstbegrip. Wanneer de lezer het verband tussen tekstdelen niet

(11)

11

zelf meer hoeft te leggen, zou dat minder cognitieve energie kosten, zou er sprake zijn van een duidelijkere tekst en zou het leiden tot een beter tekstbegrip (Degand & Sanders, 2002).

Staphorsius & Sanders (2008) richtten zich op basisschoolleerlingen van groep 4 tot en met groep 8. Zij keken naar de relatie tussen de tekststructuur en de leesbaarheid van teksten voor de basisschool. Als criterium voor de moeilijkheid van de teksten, werd er gebruik gemaakt van een cloze-test. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het aantal structuurmarkeringen in een tekst een samenhang vertoonde met de gemiddelde score op de cloze-test. De positieve correlatie kwam met name bij causale relaties voor. Coherentiemarkeringen zouden teksten voor de beginnende lezer volgens Staphorsius & Sanders (2008) eenvoudiger maken.

2.3.1.1 Voorkennis en coherentiemarkeringen

Er zijn ook onderzoeken naar tekstbegrip waarbij er rekening is gehouden met de eventuele invloed van voorkennis. Zo staat bijvoorbeeld de interactie tussen voorkennis en samenhang in de tekst centraal in de onderzoeken van McNamara & Kintsch (1996) en McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch (1996). McNamara et al. (1996) bekeken het effect van coherentiemarkeringen op tekstbegrip bij scholieren tussen de 10 en 15 jaar oud, terwijl McNamara & Kintsch (1996) het effect bij universitaire studenten onderzochten. Uit beide onderzoeken kwam naar voren dat coherentiemarkeringen een positief effect hadden op tekstbegrip bij lezers zonder voorkennis. Bij de lezers die wel over voorkennis beschikten, was er geen sprake van een positief effect. Zij hadden meer baat bij teksten zonder coherentiemarkeringen.

Lezers die weinig voorkennis hebben, zouden de coherentiemarkeringen nodig hebben om de zinnen in de tekst op een logische manier aan elkaar te relateren. Daarentegen zouden lezers met voorkennis de juiste relaties kunnen construeren op basis van die voorkennis. Omdat zij zelf moeite moeten doen om de relaties in de tekst te leggen wanneer coherentiemarkeringen ontbreken en zij de tekst op het meest diepe niveau verwerken, volgt er een betere representatie in het geheugen. Indien zij toch gebruikmaken van de coherentiemarkeringen, is de representatie die ze van de tekst maken oppervlakkiger dan wanneer ze een representatie zouden construeren met behulp van hun voorkennis (Hoeken, Hornikx & Hustinx, 2009). Lezers die geen of weinig voorkennis hebben, zouden dus profiteren van de coherentiemarkeringen, terwijl lezers die wel over voorkennis beschikken meer zouden profiteren van teksten zonder coherentiemarkeringen.

Kamalski, Lentz & Sanders (2004) voerden een vervolgonderzoek uit op het experiment van McNamara & Kintsch (1996), waarbij de invloed van voorkennis en coherentiemarkeringen niet alleen op tekstbegrip werd onderzocht, maar ook op tekstwaardering en overtuigingskracht. Ze

(12)

12

voerden hun toetsen uit bij universitaire studenten. Hierbij keken zij niet enkel naar informatieve teksten zoals hun voorgangers, maar betrokken zij ook persuasieve teksten in het onderzoek. In tegenstelling tot hun voorgangers, die toetsten aan de hand van een vrije reproductietaak, meerkeuzevragen en een sorteertaak, maakten zij enkel gebruik van open vragen om tekstbegrip te meten. Om de tekstwaardering te meten werd er gebruik gemaakt van een 7-puntsschaal, waarmee bijvoorbeeld werd bevraagd hoe moeilijk of makkelijk de lezers de tekst vonden. Ook uit dit onderzoek bleek dat lezers zonder voorkennis hoger scoorden op tekstbegrip na het lezen van de expliciete tekstversie. Het verschil in de score na de expliciete versie en na de impliciete versie voor lezers met voorkennis was niet significant. Er werd alleen een interactie-effect gevonden bij de informerende teksten. In het geval van de persuasieve teksten scoorden beide groepen lezers beter na het lezen van de expliciete versie. Wat betreft de tekstwaardering kwam uit het onderzoek naar voren dat zowel de informatieve als de persuasieve teksten een hogere waardering kregen wanneer er connectieven waren toegevoegd.

2.3.2 Geen effect van coherentiemarkeringen

Er zijn ook onderzoeken die geen effect aantonen van coherentiemarkeringen in teksten. Sanders & Noordman (2000) onderzochten bijvoorbeeld de invloed van verschillende typen gemarkeerde coherentierelaties bij studenten van de universiteit. Het tekstbegrip werd gemeten door een vrije reproductietaak en een verificatietaak. De gemarkeerde coherentierelaties lieten geen effect zien op tekstbegrip. Sanders (2001) voerde twee experimenten uit onder studenten van de universiteit, waarin het effect van structuursignalen in informatieve teksten werd onderzocht. In het eerste experiment werden connectieven en lexicale signalen toegevoegd om de coherentierelaties te expliciteren. Ook werden er een titel en een organizer aan de tekst bijgevoegd. Uit het experiment kwam geen verschil uit een vrije reproductietaak naar voren tussen de impliciete en expliciete teksten. In het tweede experiment werden alleen signaalzinnen toegevoegd om de coherentierelaties expliciet te maken. Naast een vrije reproductietaak werd tekstbegrip ook gemeten door een verificatietaak. De markeringen bleken geen invloed te hebben op de scores van de taken. Expliciete signalen in teksten zouden er volgens Sanders (2001) voor kunnen zorgen dat de lezer de tekst sneller verwerkt, maar er kan volgens hem niet gesproken worden van een effect op tekstbegrip.

2.3.3 Negatief effect van coherentiemarkeringen

Naast de genoemde onderzoeken die uitwijzen dat het toevoegen van connectieven een positief of geen effect heeft op tekstbegrip, kunnen connectieven in een tekst ook een negatief effect hebben. Land (2009) noemde hierbij de hypothese van de minimale cognitieve belasting, die voorspelt dat

(13)

13

teksten met korte (hoofd)zinnen, zonder abstracte en complexe structuursignalen, tot de beste tekstrepresentatie leiden. Hierbij speelt de cognitive load theory (CLT) een rol (Sweller, 1988). Volgens de CLT geldt dat de belasting van het werkgeheugen hoger is naarmate er meer informatie verwerkt moet worden. Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit om informatie op te slaan in de hersenen. Omdat lange zinnen meer elementen bevatten, kan het verwerken van lange zinnen tot overbelasting van het werkgeheugen leiden, met het gevolg dat de tekst niet goed wordt begrepen (Sweller, 1988). Volgens Sweller zouden lezers beter kunnen leren uit teksten wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen minimaal is.

Door het toevoegen van connectieven kunnen twee (hoofd)zinnen aan elkaar verbonden worden, waardoor er één lange zin kan ontstaan. Wanneer de lezer deze lange zin moet verwerken, zou volgens de CLT het werkgeheugen meer belast worden. De lezer houdt dan minder cognitieve energie over en is minder goed in staat om een goede tekstrepresentatie te maken dan wanneer er korte zinnen verwerkt moeten worden (Van Merriënboer & Sweller, 2005). Daarbij kunnen onderschikkende voegwoorden als ‘doordat’ en ‘omdat’ er volgens Just & Carpenter (1992) voor zorgen dat een zin complexer wordt, en daardoor moeilijker te verwerken is. Uit onderzoek naar de werking van het werkgeheugen kwam naar voren dat onervaren lezers hun werkgeheugen minder efficiënt benutten dan ervaren lezers, waardoor ze minder goed in staat zijn om verschillende informatie-eenheden tegelijkertijd te verwerken (Just & Carpenter, 1992). Just & Carpenter (1992) ondersteunen de hypothese van de minimale cognitieve belasting en het aanbieden van korte zinnen aan onervaren lezers.

2.4 Het huidige onderzoek

Uit de bovenstaande onderzoeken kan geen eenduidige conclusie worden getrokken over het effect van coherentiemarkeringen op tekstbegrip. Terwijl sommige onderzoekers de hypothese van de

maximale coherentie aanhangen en beweren dat lezers een tekst beter begrijpen indien er

coherentiemarkeringen zijn toegevoegd, betogen anderen dat teksten zonder coherentiemarkeringen juist zouden leiden tot een beter tekstbegrip. De uiteenlopende uitkomsten van de onderzoeken kunnen met verschillende dingen te maken hebben. Ten eerste is er niet in alle besproken onderzoeken gebruik gemaakt van dezelfde methode om tekstbegrip te meten. Zo werden er in verschillende onderzoeken open vragen gesteld (Degand & Sanders, 2002; Kamalski et al., 2004), terwijl er in andere onderzoeken sorteertaken en meerkeuzetaken werden gebruikt (McNamara et al., 1996; McNamara & Kintsch, 1996). Ook werd de cloze-test ingezet om tekstbegrip te toetsen (Staphorsius & Sanders, 2008), net als verificatietaken en vrije reproductietaken (Sanders & Noordman, 2000; Sanders, 2001). Mogelijk zou het type toets de resultaten beïnvloed kunnen

(14)

14

hebben. Wanneer tekstbegrip bijvoorbeeld is getoetst middels een schrijftaak als een vrije reproductietaak, zoals in de onderzoeken van Sanders & Noordman (2000) en Sanders (2001), zou de taak mogelijk voor een diepere verwerking van de tekst kunnen zorgen, waardoor verschillen tussen de condities meer opgeheven kunnen worden. In beide onderzoeken werd dan ook geen effect gevonden van coherentiemarkeringen. Ten tweede wordt er in veel van de onderzoeken gegeneraliseerd over verschillende soorten coherentiemarkeringen. Signaalzinnen en coherentiemarkeringen worden bijvoorbeeld door elkaar gebruikt, terwijl ze mogelijk een ander effect zouden kunnen veroorzaken.

Veruit de meeste onderzoeken over het effect van coherentiemarkeringen op tekstbegrip zijn verricht onder universitaire studenten, die gezien kunnen worden als sterke lezers. In het huidige onderzoek zal bij minder sterke lezers, namelijk basisschoolleerlingen, specifiek worden getoetst in hoeverre causale connectieven in zaakvakteksten invloed hebben op tekstbegrip. Effecten die eventueel zouden kunnen optreden in het experiment, zouden daardoor direct kunnen worden toegeschreven aan de aanwezigheid van causale connectieven. Er is gekozen voor leerlingen uit groep 6 van de basisschool, omdat in die groep het technisch lezen voldoende beheerst dient te worden en er al enige ervaring is met zaakvakteksten. Het effect van de causale connectieven zal getoetst worden middels open vragen. Ook zal er in het onderzoek rekening gehouden worden met de voorkennis waarover de lezers beschikken, om te bekijken of de mate van voorkennis het effect van connectieven op tekstbegrip beïnvloed.

Bij het opstellen van de verwachtingen moet er rekening gehouden worden met het feit dat de respondenten van het huidige onderzoek onervaren lezers zijn. Enerzijds gaf het onderzoek van Staphorsius & Sanders (2008) een goede indicatie voor het vermoeden dat coherentiemarkeringen teksten voor beginnende lezers gemakkelijker maken. Anderzijds zouden onervaren lezers volgens Just & Carpenter (1992) en de CLT minder goed in staat zijn om verschillende informatie-eenheden tegelijkertijd te verwerken. Het aanbieden van korte zinnen aan beginnende lezers zou er voor zorgen dat hun werkgeheugen minder belast wordt, waardoor ze cognitieve energie overhouden en beter in staat zijn om een goede tekstrepresentatie te maken. Hiervan uitgaande zou een combinatie van coherentiemarkeringen en korte zinnen voor de beginnende lezer mogelijk kunnen leiden tot het beste tekstbegrip.

Zoals is besproken kan er bij het toevoegen van connectieven een onderscheid gemaakt worden tussen 1) connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken en 2) connectieven die de betekenis tussen uitingen expliciet maken, waarbij twee (hoofd)zinnen aan elkaar verbonden worden en er één lange zin ontstaat. In het eerste geval kan er gedacht worden

(15)

15

aan connectieven zoals ‘daarom’ en ‘daardoor’, in het tweede geval kunnen connectieven als ‘doordat’, ‘omdat’, en ‘waardoor’ genoemd worden. Omdat de markeerders in het eerste geval de betekenis tussen de uitingen expliciet maken en de zinnen toch kort blijven, kan verwacht worden dat teksten met deze markeringen leiden tot betere resultaten dan de connectieven in het tweede geval, die voor langere zinnen zorgen. Een controleconditie zonder connectieven zou moeten uitwijzen of connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken ook zorgen voor een beter tekstbegrip bij beginnende lezers dan wanneer er geen connectieven aan de tekst zijn toegevoegd. Op grond van deze gegevens zijn de volgende hypotheses geformuleerd:

Hypothese 1a: Connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, zorgen voor een beter tekstbegrip dan wanneer er geen connectieven aan de tekst zijn toegevoegd.

Hypothese 1b: Connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, zorgen voor een beter tekstbegrip dan connectieven die twee zinnen tot één zin verenigen.

Tot slot zal de voorkennis van de leerling worden meegenomen in het onderzoek. Op basis van het besproken onderzoek van McNamara & Kintsch (1996), McNamara et al. (1996) en Kamalski, Lentz & Sanders (2004), kan verwacht worden dat de mate van voorkennis die de lezer over de tekst heeft, het effect van connectieven op tekstbegrip beïnvloed. Lezers die over weinig voorkennis beschikken, zouden meer profiteren van de coherentiemarkeringen. Hierbij is de volgende hypothese opgesteld:

Hypothese 2: Lezers met weinig voorkennis hebben meer baat bij coherentiemarkeringen dan lezers met veel voorkennis.

(16)

16 3

. Methode

3.1 Onderzoeksontwerp

Dit experiment heeft als doel te onderzoeken in hoeverre causale connectieven in zaakvakteksten invloed hebben op het tekstbegrip van basisschoolleerlingen. In het onderzoek wordt gebruik gemaakt van een natoets-controlegroep-ontwerp, waarbij de proefpersonen aselect worden toegewezen aan de condities. De onafhankelijke variabele bestaat uit het type tekst: een tekst zonder connectieven, een tekst met connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken (kort) en een tekst met connectieven die de betekenis tussen uitingen expliciet maken, waarbij twee zinnen tot één zin verenigd worden (lang). De afhankelijke variabele bestaat uit de score die de leerlingen behalen op de begripsvragen. Het onderzoeksontwerp ziet er schematisch als volgt uit:

Tabel 3.1. Schematische weergave van het onderzoeksontwerp (R=Random, X = Manipulatie, 0 = Observatie)

Experimentele groep 1 (met connectieven kort) (R) X O1 Experimentele groep 2 (met connectieven lang) (R) X O2

Controlegroep (zonder connectieven) (R) O3

3.2 Respondenten

Voor het experiment is er gekozen voor leerlingen uit groep 6 van de basisschool, omdat in die groep het technisch lezen voldoende beheerst dient te worden en er al enige ervaring is met zaakvakteksten. Er hebben 106 leerlingen deelgenomen aan het experiment. Elf van hen leverden hun pakketje in zonder antwoord te geven op de begripsvragen, waardoor zij niet zijn meegenomen in de analyse. De resultaten van 95 leerlingen, waaronder 43 jongens en 52 meisjes, zijn meegenomen in het onderzoek. De leerlingen zaten op twee verschillende scholen, verspreid over drie locaties: Basisschool Het Bossche Broek Centrum en Basisschool Het Bossche Broek Zuid in ’s-Hertogenbosch, en Basisschool De Cocon in Tilburg.

3.3 Materiaal 3.3.1 Teksten

Er zijn twee verschillende teksten aangeboden in het onderzoek, om te kijken of de resultaten in het geval van beide onderwerpen overeenkomen. De teksten zijn gerelateerd aan het vak aardrijkskunde en bevatten grote overeenkomsten in lengte en leesniveau. Beide teksten gaan over kinderen. Eén tekst gaat over ‘Straatkinderen in Brazilië’, de andere tekst heeft ‘Naar school in Kenia’ als

(17)

17

onderwerp. De eerstgenoemde tekst is gebaseerd op een hoofdstuk uit het boek ‘Wat golft daar in mijn oor?’, van Cecile Bolwerk en Annemarie Bon. De tweede tekst is gebaseerd op twee teksten van de website www.schooltv.nl. Beide bronnen zijn bedoeld voor kinderen vanaf 9 jaar. Voorafgaand aan het onderzoek zijn de omgezette teksten voorgelegd aan verschillende leerkrachten uit het basisonderwijs. De teksten werden door hen geschikt geacht om te gebruiken voor leerlingen uit groep 6. Aan beide teksten is ook een afbeelding toegevoegd om het lezen aantrekkelijker te maken voor de respondenten.

Om het effect van causale connectieven te onderzoeken, zijn er drie verschillende versies gemaakt van de teksten ‘Straatkinderen in Brazilië’ en ‘Naar school in Kenia’. Een overzicht van de verschillende tekstversies wordt gegeven in tabel 3.2.

Tabel 3.2. De verschillende tekstversies Tekstversie Connectieven

1 Zonder connectieven X

2 Met connectieven kort Daarom, daardoor Maakt de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet

3 Met connectieven lang Doordat, omdat,

waardoor

Maakt de betekenis tussen uitingen expliciet waarbij twee zinnen tot één zin verenigd worden

De eerste tekstversie bevat geen connectieven die de coherentierelaties in de tekst markeren. Een voorbeeld van deze tekstversie wordt gegeven in het onderstaande fragment 1a uit de tekst ‘Straatkinderen in Brazilië’:

[1a] De hygiënische omstandigheden zijn er slecht. Ziektes kunnen zich snel verspreiden.

Aan de tweede tekstversie zijn wel connectieven toegevoegd die de coherentierelaties in de tekst markeren:

[1b] De hygiënische omstandigheden zijn er slecht. Daardoor kunnen ziektes zich snel verspreiden.

Bij de derde tekstversie is sprake van de grootste mate van integratie. De coherentierelaties worden niet alleen expliciet gemaakt door connectieven, maar de connectieven verenigen de twee zinnen ook tot één lange zin, zoals in fragment 1c:

(18)

18

De verschillende versies van de teksten ‘Straatkinderen in Brazilië’ en ‘Naar school in Kenia’ zijn te vinden in bijlage 1. In bijlage 4 wordt een overzicht gegeven van de connectieven die zijn gebruikt in de teksten. Iedere leerling heeft twee verschillende versies gelezen. De versie die iedere leerling las van ‘Straatkinderen in Brazilië’, was anders dan de versie van ‘Naar school in Kenia’. Er zijn twaalf verschillende pakketjes gemaakt, waarin de verschillende versies bij elkaar zijn geselecteerd in een wisselende volgorde. In tabel 3.3 is te lezen welke versies van de teksten in welk pakketje zaten, en door hoeveel leerlingen elk pakketje met teksten en opdrachten is gemaakt.

Tabel 3.3. De verschillende pakketjes

Pakketje (N) Tekstversies

1 7 Brazilië met lang + Kenia zonder

2 9 Brazilië met kort + Kenia zonder

3 9 Brazilië zonder + Kenia met kort

4 7 Kenia met kort + Brazilië met lang

5 10 Kenia met lang + Brazilië zonder

6 7 Kenia met lang + Brazilië met kort

7 4 Kenia zonder + Brazilië met lang

8 8 Kenia zonder + Brazilië met kort

9 8 Kenia met kort + Brazilië zonder

10 8 Brazilië met lang + Kenia met kort

11 9 Brazilië zonder + Kenia met lang

12 9 Brazilië met kort + Kenia met lang

3.3.2 Vragen bij de teksten

Na het lezen van iedere tekst moesten de leerlingen een aantal waarderingsvragen beantwoorden om er achter te komen in hoeverre de toevoeging van connectieven invloed had op de waardering van de lezers. Mogelijk zouden teksten minder leuk, leuker, moeilijker of juist makkelijker gevonden worden door een bepaalde manipulatie. De vragen over de waardering zijn bewust vóór de vragen over tekstbegrip gezet, zodat de waarderingen niet beïnvloed zou worden door de vragen over tekstbegrip. Anders zou de waardering van een leerling die de tekst goed denkt te hebben begrepen kunnen afnemen wanneer de vragen over tekstbegrip erg moeilijk gevonden worden. De leerlingen konden op een vijfpuntsschaal aangeven hoe makkelijk en leuk ze de tekst vonden. In tabel 3.4 staan de waarderingsvragen gegeven die aan hen werden voorgelegd.

Tabel 3.4. De waarderingsvragen bij de tekst over Kenia

Vraag Antwoordmogelijkheden

Ik vond de tekst over naar school gaan in Kenia ○ Heel erg moeilijk ○ Een beetje moeilijk

○ Soms moeilijk, soms makkelijk ○ Een beetje makkelijk

(19)

19

Ik vond de tekst over naar school gaan in Kenia ○ Helemaal niet leuk ○ Niet zo leuk

○ Soms niet leuk, soms wel leuk ○ Best wel leuk

○ Heel erg leuk

Op blad met de waarderingsvragen werden er ook vragen gesteld over het geslacht van de deelnemer en de mate van voorkennis over het onderwerp. De vraag over de mate van voorkennis kon ook op een vijfpuntsschaal worden beantwoord, zoals in tabel 3.5 staat weergegeven.

Tabel 3.5. De vraag over voorkennis

Vraag Antwoordmogelijkheden

Over het onderwerp van de tekst wist ik ○ Heel erg weinig ○ Best weinig

○ Niet weinig, niet veel ○ Best veel

○ Heel erg veel

Het blad met waarderingsvragen, de vraag over eventuele voorkennis en de vraag over het geslacht van de respondent, is toegevoegd in bijlage 2. Vervolgens moesten de leerlingen twee rebussen oplossen. De rebussen waren aan het experiment toegevoegd om tegen te gaan dat de begripsvragen bij de tekst beantwoord zouden worden op basis van een tekstrepresentatie op het niveau van de oppervlaktestructuur. Alle rebussen gingen over landen, om bij het vak ‘aardrijkskunde’ te blijven. In bijlage 2 zijn de rebussen bij de teksten te vinden. Tot slot dienden de leerlingen acht open vragen bij iedere tekst te beantwoorden. Alle vragen vroegen naar een causale coherentierelatie, die tijdens het lezen gelegd diende te worden. Het onderstaande voorbeeld is afkomstig uit de tekst ‘Straatkinderen in Brazilië’:

[2a] En soms kan het thuis erg onveilig zijn. Kinderen vluchten zelf de straat op. [2b] En soms kan het thuis erg onveilig zijn. Daarom vluchten kinderen zelf de straat op.

[2c] En omdat het thuis soms erg onveilig kan zijn, vluchten kinderen zelf de straat op.

De vraag die bij dit stukje tekst hoorde was: “Waarom vluchten kinderen volgens de tekst soms zelf de straat op?” Bij ieder goed antwoord werd er 1 punt toegekend, bij een fout antwoord kreeg de leerling er 0. Halve punten werden niet toegekend. In totaal kon iedere leerling maximaal 8 punten behalen bij iedere tekst. Er was sprake van een goed antwoord indien daaruit naar voren kwam dat de juiste relatie gelegd was tussen de zinnen in de tekst. Wanneer er meerdere antwoorden werden gegeven, werd het antwoord als fout beoordeeld. In bijlage 2 zijn de vragen bij beide teksten te vinden, in bijlage 3 zijn de antwoordmodellen gegeven. In bijlage 5 zijn enkele antwoorden toegevoegd die de leerlingen hebben gegeven, om een beeld te geven van antwoorden die goed en fout zijn gerekend.

(20)

20 3.4 Afname onderzoek

Het onderzoek is in vier verschillende klassen in de ochtend afgenomen. Iedere leerling heeft beide teksten gelezen, die verschilden van tekstversie. Na iedere tekst volgden waarderingsvragen, twee rebussen om op te lossen en tot slot acht open vragen. De uitleg bij het experiment en het uitdelen van de pakketjes met de teksten en vragen nam ongeveer vijf minuten in beslag. Aan de leerlingen werd verteld dat ze de teksten zo vaak mochten lezen als ze wilden, tot ze dachten dat ze de tekst goed begrepen hadden. Wanneer ze de bladzijde hadden omgeslagen naar de vragen, mochten ze niet meer terugbladeren naar de tekst. Zo kon voorkomen worden dat de leerlingen het juiste antwoord op de vragen zouden opzoeken in de tekst. Zodra de leerlingen de vragen bij de eerste tekst hadden beantwoord, konden ze verder gaan met het lezen van de tweede tekst en de bijbehorende vragen maken. Aan de leerlingen werd gevraagd of ze altijd een antwoord wilden noteren. Het maken van de toets nam gemiddeld drie kwartier in beslag.

(21)

21 4

. Resultaten

4.1 Geslacht

Aan de hand van een Chi-kwadraattoets is eerst gekeken of de jongens en meisjes die hebben meegedaan aan het onderzoek gelijk zijn verdeeld over de drie condities. Uit de randomisatiecontrole is gebleken dat de jongens en meisjes gelijk zijn verdeeld over de condities bij zowel de tekst over Kenia (x2=0,70; df=2; p=0,706) als bij de tekst over Brazilië (x2=3,83; df=2; p=0,147). In tabel 4.1 wordt de verdeling van de jongens en meisjes over de drie condities in absolute aantallen gegeven.

Tabel 4.1. Verdeling van jongens en meisjes over de condities in absolute aantallen

Conditie Jongen Meisje Totaal

Kenia

Zonder connectieven 11 17 28

Met connectieven kort 16 16 32

Met connectieven lang 16 19 35

Brazilië

Zonder connectieven 14 22 36

Met connectieven kort 13 20 33

Met connectieven lang 16 10 26

Totaal 86 104 190

4.2 Tekstwaardering

Na het lezen van iedere tekst hebben de leerlingen enkele waarderingsvragen over de tekst beantwoord, om er achter te komen in hoeverre de toevoeging van connectieven invloed had op de waardering van de lezers. De leerlingen konden op een vijfpuntsschaal aangeven hoe makkelijk (1=heel erg moeilijk; 2 = een beetje moeilijk; 3 = soms moeilijk, soms makkelijk; 4 = een beetje makkelijk; 5 = heel erg makkelijk) en leuk (1=helemaal niet leuk; 2= niet zo leuk; 3= soms niet leuk, soms wel leuk; 4 = best wel leuk; 5= heel erg leuk) ze de tekst vonden. Voor beide teksten is een enkelvoudige variantieanalyse uitgevoerd, om te bekijken of de waarderingen bij de verschillende tekstversies significant van elkaar verschilden. Uit de analyses bleek dat er bij de tekst over Brazilië geen sprake is van een significant verschil tussen de drie condities in de scores op de vragen over moeilijkheid (F=1,02; df=2,92; p=0,363) en aantrekkelijkheid (F=0,83; df= 2,92; p=0,438). Wat betreft de tekst over Kenia is er ook geen sprake van een significant verschil op de vragen over moeilijkheid (F=0,06; df=2,92; p=0,943) en aantrekkelijkheid (F=0,56; df=2,92; p=0,574). Er kan niet gezegd worden dat een bepaalde tekstversie zorgt voor een hogere of lagere waardering op

(22)

22

aantrekkelijkheid. Ook kan niet gezegd worden dat een bepaalde tekstversie de tekst moeilijker of makkelijker doet lijken. De scores staan weergegeven in tabel 4.2.

Tabel 4.2. Gemiddelde scores (en standaarddeviaties) per conditie op de waarderingsvragen bij de teksten

Conditie Gemiddelde waardering

moeilijkheid (sd)

Gemiddelde waardering aantrekkelijkheid(sd)

Kenia

Zonder connectieven 3,64 (0,83) 3,07 (0,94)

Met connectieven kort 3,69 (1,03) 3,25 (0,88) Met connectieven lang 3,60 (1,19) 3,34 (1,19)

Totaal 3,64 (1,03) 3,23 (1,02)

Brazilië

Zonder connectieven 3,75 (1,11) 2,86 (1,13)

Met connectieven kort 3,58 (1,00) 3,15 (1,20) Met connectieven lang 3,38 (0,80) 3,19 (1,06)

Totaal 3,59 (1,00) 3,05 (1,13)

In de tabel is af te lezen dat de gemiddelde waardering van aantrekkelijkheid bij de tekst over Kenia hoger ligt dan bij de tekst over Brazilië. Om er achter te komen of er ook sprake is van een significant verschil tussen de waardering van aantrekkelijkheid op de teksten, is een Paired-Samples T-test uitgevoerd. Gemiddeld wordt de tekst met het ene onderwerp niet significant aantrekkelijker gevonden dan de tekst met het andere onderwerp (t=1,63; df=94; p=0,107). Er blijkt een relatie te zijn tussen de aantrekkelijkheidswaardering van de tekst over Kenia en de tekst over Brazilië (r=0,51; p<0,001). Naar mate de ene tekst hoger gewaardeerd wordt, wordt de andere dat ook.

Er is ook een Paired-Samples T-test uitgevoerd voor de moeilijkheidswaardering van beide teksten. Gemiddeld wordt de tekst met het ene onderwerp niet significant moeilijker gevonden dan de tekst met het andere onderwerp (t=0,67; df=94; p=0,503). Er blijkt naast een relatie tussen de aantrekkelijkheidswaarderingen bij de teksten ook een sterke relatie te zijn tussen de moeilijkheidswaarderingen bij de teksten (r=0,72; p<0,001). Naarmate de ene tekst moeilijker wordt gevonden, wordt de andere tekst dat ook.

4.3 Tekstbegrip

4.3.1 Betrouwbaarheid van de begripsvragen

Voordat is gekeken naar eventuele effecten van de verschillende condities op de afhankelijke variabele ‘tekstbegrip’, is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd bij beide teksten. Uit de betrouwbaarheidsanalyse kwam naar voren dat de acht begripsvragen bij de tekst over Kenia een matige betrouwbaarheid hebben. De vragen hebben niet allemaal eenzelfde vorm van tekstbegrip

(23)

23

gemeten (α=0,57). De betrouwbaarheid zou hoger liggen wanneer één van de vragen bij de tekst niet zou worden meegenomen. Vraag 7 “Waardoor moeten ouders hun kinderen soms weer van school

halen volgens de tekst?” is verwijderd, waardoor de betrouwbaarheid van de begripsvragen net

voldoende is (α=0,61). Van de overige zeven vragen bij de tekst over Kenia is een totaalscore gemaakt. De acht begripsvragen bij de tekst over Brazilië bleken net voldoende betrouwbaar te zijn (α=0,60). Omdat de betrouwbaarheid van de begripsvragen zou stijgen bij het verwijderen van vraag 1 “Waarom moeten straatkinderen volgens de tekst iedere dag oppassen?”(α=0,64), is deze vraag niet meer meegenomen. Er is hierna ook een totaalscore gemaakt van de resterende zeven vragen bij de tekst over Brazilië. Per tekst zijn er daarom maximaal 7 punten te behalen. In tabel 4.3 is een overzicht gegeven van de absolute aantallen en percentages van de goede en foute antwoorden per vraag.

Tabel 4.3. Goede en foute antwoorden per vraag in absolute aantallen en in percentages

Vraag Fout % Goed %

Kenia 1 9 9,5% 86 90,5% 2 14 14,7% 81 85,3% 3 70 73,7% 25 26,3% 4 13 13,7% 82 86,3% 5 79 83,2% 16 16,8% 6 8 8,4% 87 91,6% X 7 40 42,1% 55 57,9% 8 37 38,9% 58 61,1% Brazilië 1 24 25,3% 71 74,7% 2 15 15,8% 80 84,2% 3 71 74,7% 24 25,3% 4 26 27,4% 69 72,6% X 5 40 42,1% 55 57,9% 6 60 63,2% 35 36,8% 7 17 17,9% 78 82,1% 8 66 69,5% 29 30,5%

Zoals in tabel 4.3 is af te lezen, is er opvallend hoog gescoord op de vragen 1, 2, 4 en 6 bij de tekst over Kenia. De vragen lijken hiermee te gemakkelijk te zijn. Op vraag 5 bij de Kenia tekst is daarentegen weer opvallend laag gescoord, zoals te zien is in tabel 4.3. Deze vraag is mogelijk te moeilijk geweest voor de leerlingen. Bij de tekst over Brazilië is opvallend hoog gescoord op de vragen 2 en 7. Deze vragen lijken ook te makkelijk te zijn. Vraag 3 wordt opvallend slechter gemaakt dan de andere vragen bij de Brazilië tekst. Mogelijk zou dit kunnen komen door het woord immuunsysteem in de vraag, wat een van de moeilijkere woorden is in de tekst.

(24)

24 4.3.2 Tekstvolgorde

Omdat de leerlingen twee teksten in een wisselende volgorde hebben gelezen, is met een t-toets voor gekoppelde steekproeven nagegaan of er een verschil bestaat op de score van tekstbegrip tussen de eerste tekst die is gelezen en de tweede tekst. Mogelijk zou de benadering van de eerste tekst de benadering van de tweede tekst kunnen beïnvloeden. Uit de toets kwam naar voren dat er niet significant beter op de eerste tekst of tweede tekst is gescoord op tekstbegrip (t=1,47; df=94; p=0,145). Er blijkt een negatieve relatie te zijn tussen de score op de begripsvragen bij de eerste tekst en de score op de begripsvragen bij de tweede tekst (r=-0,27; p=0,008). Indien een leerling de eerste tekst goed maakte, maakte diezelfde leerling de tweede tekst gemiddeld slechter en wanneer een leerling de eerste tekst gemiddeld slecht maakte, maakte diezelfde leerling de tweede tekst gemiddeld beter.

4.3.3 Conditie

Omdat er drie verschillende versies van de teksten zijn uitgedeeld, is er een enkelvoudige variantieanalyse uitgevoerd om te bekijken of de scores op de begripsvragen per tekstversie significant van elkaar verschilden. De analyse is voor de teksten van beide onderwerpen apart uitgevoerd. Bij zowel de tekst over Kenia (F=39,87; df=2,92; p<0,001) als bij de tekst over Brazilië (F=43,91; df=2,92; p<0,001) is er sprake van een significant verschil in de scores op de begripsvragen. De gemiddelde totaalscores op de begripsvragen bij de teksten staan per conditie met de standaarddeviaties weergegeven in tabel 4.4.

Tabel 4.4. Gemiddelde totaalscore (en standaarddeviatie) per conditie op de begripsvragen bij de teksten

Conditie Gemiddelde totaalscore (sd)

(Min= 0; max =7) Kenia

Zonder connectieven 3,21 (1,13)

Met connectieven kort 5,66 (1,10)

Met connectieven lang 4,69 (0,96)

Totaal 4,58 (1,43)

Brazilië

Zonder connectieven 2,47 (1,32)

Met connectieven kort 5,30 (0,88)

Met connectieven lang 4,08 (1,55)

Totaal 3,89 (1,74)

De leerlingen die de tekst met connectieven hebben gelezen die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken (Met connectieven kort), hebben gemiddeld genomen de hoogste score behaald op de begripsvragen. Zoals in tabel 4.4 is af te lezen, geldt dat in het geval van beide

(25)

25

onderwerpen. Een post hoc analyse met een Bonferroni correctie wijst uit dat er bij alle paarsgewijze vergelijkingen per onderwerp sprake is van een significant verschil (p < 0,001). Van de verschillen in de totaalscores kan bij de Kenia tekst 46% verklaard worden vanuit de conditie (ƞ2=0,46), en bij de Brazilië tekst 49% (ƞ2=0,49).

De leerlingen die de tekst zonder connectieven lazen, scoorden gemiddeld genomen het laagst op de begripsvragen. In tabel 4.4 is af te lezen dat dit geldt voor zowel de tekst over Kenia als voor de tekst over Brazilië. Er kan daarom gezegd worden dat connectieven bij een tekst zorgen voor een beter tekstbegrip dan geen connectieven bij een tekst, waarbij leerlingen het meeste baat blijken te hebben bij connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken. Hypothese 1a en hypothese 1b kunnen worden aangenomen.

Hypothese 1a: Connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, zorgen voor een beter tekstbegrip dan wanneer er geen connectieven aan de tekst zijn toegevoegd.

Hypothese 1b: Connectieven die de betekenis tussen twee losse uitingen expliciet maken, zorgen voor een beter tekstbegrip dan connectieven die twee zinnen tot één zin verenigen.

4.4 Voorkennis

Om te kijken of de scholieren met of zonder een hoge mate van voorkennis over het onderwerp gelijk zijn verdeeld over de drie condities, is voor de Kenia tekst een Chi-kwadraattoets uitgevoerd. De leerlingen die aangaven ‘heel erg weinig’, ‘best weinig’ of ‘niet weinig, niet veel’ over het onderwerp te weten, werden genoteerd als leerlingen die over een ‘niet hoge’ mate van voorkennis beschikten. De leerlingen die hadden aangegeven ‘best veel’ of ‘heel erg veel’ over het onderwerp van de tekst te weten, werden genoteerd als leerlingen met een ‘hoge’ mate van voorkennis. Uit de randomisatiecontrole is gebleken dat de leerlingen met een niet hoge en een hoge mate van voorkennis bij de tekst over Kenia gelijk zijn verdeeld over de condities (x2=1,22; df=2; p=0,543). In verband met lagere getallen is voor de Brazilië tekst geen Chi-kwadraattoets maar een Fisher-Freeman-Halton Exact toets uitgevoerd. Uit deze toets kwam naar voren dat de leerlingen met en zonder een hoge mate van voorkennis over het onderwerp ook gelijk zijn verdeeld over de condities (p=0,241). Er blijkt geen sprake te zijn van een significant verschil van leerlingen met en zonder een hoge mate van voorkennis tussen de drie groepen. In tabel 4.5 is de verdeling voor beide teksten weergegeven.

(26)

26

Tabel 4.5. Verdeling van een hoge en niet hoge mate van voorkennis over de condities in absolute aantallen

Conditie Niet hoog Hoog Totaal

Kenia

Zonder connectieven 23 5 28

Met connectieven kort 28 4 32

Met connectieven lang 27 8 35

Brazilië

Zonder connectieven 30 6 36

Met connectieven kort 25 8 33

Met connectieven lang 24 2 26

Totaal 157 33 190

Er is een Paired-Samples T-test uitgevoerd om de mate van voorkennis van beide teksten met elkaar te vergelijken. Gemiddeld hadden de leerlingen niet significant meer voorkennis over één van de twee onderwerpen (t=0,22; df=94; p=0,829). Er blijkt een relatie te zijn tussen de voorkennis over de eerste tekst en die over de tweede tekst (r=0,23; p<0,05). Wanneer een leerling voorkennis had over het ene onderwerp, had de leerling ook voorkennis over het andere onderwerp.

Omdat is gebleken dat de mate van voorkennis over de teksten positief samenhangt, en een leerling die goed scoorde op de ene tekst, minder goed scoorde op de andere tekst, is het interessant om te bekijken in welke mate voorkennis per conditie invloed heeft gehad op de begripsscores bij de teksten. De uitkomsten vormen een extra aanleiding om te toetsen of er sprake is van een interactie effect tussen de verschillende condities en de mate van voorkennis. Hiervoor is een meerwegsvariantie-analyse uitgevoerd, met betrekking tot de totaalscore van de begripsvragen. De analyse laat zien dat er geen hoofdeffect is op de begripsscore bij de Keniatekst wat betreft de mate van voorkennis (F=2,40; df=1,89; p=0,125). Wel blijkt er nog steeds sprake te zijn van een hoofdeffect van conditie (F=15,57; df=2,89; p<0,001). Een interactie effect tussen voorkennis en conditie is niet gevonden bij de Kenia tekst (F=1,14; df=2,89; p=0,325). Uit een meerwegsvariantie-analyse op de tekst over Brazilië blijkt dat er net als bij de Keniatekst geen sprake is van een hoofdeffect van voorkennis (F=3,39; df=1,89; p=0,069), maar dat er nog altijd wel een hoofdeffect van conditie is (F=32,75; df=2,89; p<0,001). Tot slot blijkt er ook bij deze tekst geen sprake te zijn van een interactie effect tussen voorkennis en conditie (F=2,25; df=2,89; p=0,112). Er kan daarom niet gezegd worden dat lezers zonder een hoge mate van voorkennis meer baat hebben bij coherentiemarkeringen dan lezers met veel voorkennis. Hypothese 2 kan niet worden aangenomen.

Hypothese 2: Lezers zonder een hoge mate van voorkennis hebben meer baat bij coherentiemarkeringen dan lezers met veel voorkennis.

(27)

27

5 Conclusie en discussie

Dit onderzoek is uitgevoerd om een bijdrage te kunnen leveren aan de kwaliteit van informatieve basisschoolteksten, om uiteindelijk het tekstbegrip van beginnende lezers te kunnen vergroten. De samenhang in teksten vormde hierbij het beginpunt, waarna werd ingezoomd op relationele coherentie, connectieven en het meest specifiek op causale connectieven. Met het onderzoek werd getracht om inzicht te verkrijgen in het effect van coherentiemarkeringen bij basisschoolleerlingen, waarbij de volgende vraag centraal stond: “In hoeverre hebben causale connectieven in zaakvakteksten invloed op het tekstbegrip van leerlingen uit groep 6?” In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschouwd.

Uit de resultaten kan de volgende conclusie worden getrokken: Gemarkeerde coherentierelaties zijn belangrijk voor het tekstbegrip van basisschoolleerlingen. Uit het experiment blijkt dat basisschoolleerlingen een tekst met causale connectieven beter begrijpen dan een tekst zonder causale connectieven. Dit resultaat komt overeen met de uitkomsten uit de besproken onderzoeken van Degand & Sanders (2002), Staphorsius & Sanders (2008) en de hypothese van de maximale coherentie (Land, 2009). Uit het experiment is ook naar voren gekomen dat wanneer de relaties expliciet zijn, onervaren lezers de tekst het best begrijpen wanneer er connectieven worden gebruikt waarbij de zinnen kort blijven. Wanneer connectieven de betekenis tussen uitingen expliciet maken in een lange zin, is het effect van de connectieven minder groot. Deze bevinding komt overeen met de cognitive load theory en de uitspraak van Van Merriënboer en Sweller (2005), die verkondigden dat de lezer bij het verwerken van lange zinnen minder cognitieve energie zou overhouden en minder goed in staat is om een goede tekstrepresentatie te maken dan wanneer er korte zinnen verwerkt moeten worden. Hierbij moet vermeld worden dat de verschillen tussen de twee experimentele groepen ook voort zouden kunnen komen uit verschillen in de natuurlijkheid van de zinnen. Het sterke contrast tussen de condities, zou de leesbaarheid van de tekst mogelijk benadeeld kunnen hebben. Omdat ook in het geval van lange zinnen met connectieven beter werd gescoord op de begripsvragen dan wanneer er geen connectieven werden toegevoegd, wordt de hypothese van de minimale cognitieve belasting niet gesteund.

Wat betreft de mate van voorkennis, komen de resultaten niet overeen met de verwachting die hierbij was opgesteld. Uit de resultaten bleek dat de mate van voorkennis geen effect had op de totaalscore van de tekstbegrip-vragen. Ongeacht de mate van voorkennis over het onderwerp, scoorde de lezer hoger op de tekstbegrip-vragen na het lezen van een tekst met coherentiemarkeringen. Er kan niet gezegd worden dat lezers zonder een hoge mate van voorkennis meer baat hebben bij coherentiemarkeringen in informatieve teksten dan lezers met veel

(28)

28

voorkennis, zoals de onderzoeken van McNamara & Kintsch (1996) en McNamara et al. (1996) lieten zien. Een mogelijke verklaring hiervoor zou de meting van voorkennis kunnen zijn. In het huidige onderzoek werd aan de kinderen zelf gevraagd hoeveel ze over het onderwerp van de tekst wisten, nadat ze de tekst hadden gelezen. Mogelijk is deze meting niet helemaal betrouwbaar geweest. Een leerling zou een verkeerde inschatting gemaakt kunnen hebben, of de schaalvraag niet serieus hebben ingevuld. De hoge correlatie tussen de scores op de vraag over voorkennis bij beide teksten ondersteunt dit. Een aantal inhoudelijke vragen over het onderwerp voorafgaand aan de tekst of een schrijftaak over het onderwerp, zoals McNamara & Kintsch (1996) aan hun proefpersonen voorlegden, zouden mogelijk een beter beeld gegeven kunnen hebben van de hoge of lage mate van voorkennis waarover een leerling beschikt.

Uit het onderzoek is ook naar voren gekomen dat de aan- of afwezigheid van causale connectieven geen invloed heeft op hoe moeilijk of leuk de tekst wordt gevonden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kinderen schoolteksten om tekstbegrip te toetsen over het algemeen al niet leuk vinden om te lezen, waardoor het hen mogelijk niet zo veel uitmaakt hoe de informatie is opgeschreven. De gemiddelde score voor aantrekkelijkheid lag ook niet hoog met gemiddeld 3,23 van de 5 punten voor de Keniatekst, en gemiddeld 3,05 van de 5 punten voor de tekst over Brazilië. Een meer voor de hand liggende verklaring zou kunnen zijn dat een toevoeging van de causale connectieven te onopvallend is om echt een effect te hebben op hoe leuk de tekst wordt gevonden. Het onderwerp en de stijl van de tekst zouden bijvoorbeeld eerder invloed kunnen hebben op aantrekkelijkheid.

Wat betreft de onderwerpen van de teksten die zijn gebruikt in het onderzoek, gaat het om onderwerpen waarbij de kinderen zich iets concreets konden voorstellen. In beide gevallen ging de tekst over kinderen en hoe die kinderen ergens op de wereld leefden. Bij het vak Aardrijkskunde horen echter ook teksten die veel meer abstracte informatie bevatten, zoals bijvoorbeeld het ontstaan van vulkanen of de waterkringloop. Mogelijk zouden de resultaten van dit onderzoek anders kunnen uitpakken bij zaakvakteksten die onderwerpen hebben waar de kinderen zich minder goed iets concreets bij kunnen voorstellen.

Verder is uit de resultaten naar voren gekomen dat de tekst over Kenia gemiddeld beter is gemaakt dan de tekst over Brazilië. Dit zou te maken kunnen hebben met moeilijke woorden in de teksten. Bij de tekst over Brazilië werden vraag 3 “Wat gebeurt er volgens de tekst wanneer drugs het

immuunsysteem van kinderen beschadigen?” en vraag 6 “Waardoor kunnen ziektes zich volgens de tekst in de favela’s snel verspreiden?” zeer slecht beantwoord. De woorden ‘immuunsysteem’ en

(29)

29

op deze vragen bij de tekst gezorgd kunnen hebben. Bij een eventueel vervolgonderzoek dient er meer rekening gehouden te worden met het aantal moeilijke woorden in de verschillende teksten. Hiermee kan voorkomen worden dat leerlingen een vraag fout beantwoorden omdat ze het moeilijke woord niet begrijpen. Indien hier rekening mee wordt gehouden, zouden mogelijke verschillen tussen de condities nog verder uit elkaar kunnen liggen.

Wat betreft de vragen in het huidige onderzoek, stond in alle vragen bij de teksten ‘volgens de tekst’ vermeld. De toets ging om het maken van een representatie op tekstbetekenisniveau. Er kunnen daarom geen conclusies getrokken worden over begrip op het niveau van het situatiemodel. Het design van het experiment nodigde de lezer uit tot het memoriseren van de tekst. In enkele gevallen werd een antwoord fout gerekend, omdat de lezer aanwezige voorkennis in het antwoord verwerkte. Het onderstaande voorbeeld geeft een antwoord van een leerling weer bij vraag 6 over de Brazilië tekst:

[Vraag 6] Waardoor kunnen ziektes zich volgens de tekst in de favela’s snel verspreiden?

[Antwoord] Door de slechte hygiëne en omdat er geen ramen zijn in de krotten en door de ratten die rondlopen.

In de tekst stond niets over het ontbreken van ramen en de aanwezigheid van ratten in de favela’s, waardoor ziektes zich snel konden verspreiden. Het antwoord werd fout gerekend omdat het niet in de tekst stond, terwijl het antwoord in feite zou kunnen kloppen.

Zoals eerder is besproken, werden er geen halve punten toegekend en kreeg een leerling geen punten indien er meerdere antwoorden werden gegeven. In enkele gevallen, zoals in het bovenstaande antwoord op vraag 6 en het onderstaande antwoord op vraag 4 bij de Brazilië tekst, gaf een leerling meerdere antwoorden:

[Vraag 4] Waarom zetten sommige ouders hun kinderen volgens de tekst op straat?

[Antwoord] Ze kunnen er niet meer voor zorgen en ze zijn stout.

In het gegeven antwoord op vraag 4 is het eerste gedeelte correct, maar klopt het tweede gedeelte niet volgens de tekst. Er werd in de tekst wel iets verteld over kinderen die stout zijn / iets slechts doen, maar dat was niet de reden van het op straat zetten van de kinderen. Hierdoor is het antwoord als fout beoordeeld en leverde het de leerling geen punt op. Indien er in het onderzoek wel halve punten toegekend zouden worden, zouden de resultaten per conditie mogelijk dichter bij elkaar kunnen liggen. In vervolgonderzoek zou er voor gekozen kunnen worden om wel halve punten toe te

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Stel u voor dat u langs uw tijdlijn aan het scrollen bent en onderstaand bericht tegenkomt. Bekijk dit bericht aandachtig. Nadat u dit bericht bekeken heeft kunt u op de knop onderaan

In tegenstelling tot de proef in voedingsfilm in de herfst van 1985, werd in deze proef geen relatie gevonden tussen de EC in de grond en de mate van bolrot. De

Although subsequent analysis used the white blood cell genome, the degree of functionality of the liver FM03 enzyme would have been established by the loading test,

De wijze waarop dit economisch motief voor de dag komt, soms in zijn uitwerking wordt geremd, soms wordt bevorderd en soms zelfs geheel schijnt te verdwij- nen, wordt voor een

De laagste gemiddelde leeftijd (37 jaar) hebben degene met een af- wijkend bedrijfstype (speciale bedrijven)? voor dit soort bedrijven is kennelijk meer animo bij de jongere

In mijn vorige brief (Kamerstuk 33 576 nr. 3) heb ik u een drietal randvoorwaarden voor een succesvolle introductie van het nieuwe stelsel genoemd, te weten goedkeuring van de

- In het agrarisch landschap rondom de kerngebieden voor agrarisch natuurbeheer kunnen de EFA’s van de gezamenlijke ondernemers een groenblauwe dooradering vormen,

In het kader van onderzoek naar milieubesef, milieuge- drag en draagvlak voor beleid zijn talloze vragenlijsten ontwikkeld voor het meten van kennis, houding en ge- drag met