• No results found

Van je fouten kun je leren

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Van je fouten kun je leren"

Copied!
42
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Van je fouten kun je leren

Rowan van Hooff, studentnummer: 10002732

Universiteit van Amsterdam

Programmagroep: Ontwikkelingspsychologie Begeleider: Mw. dr. B.R.J. Jansen

Datum: 28-07-2014 Aantal woorden: 10505 1

(2)

Inhoudsopgave 1. Abstract ... 3 2. Inleiding. ... 4 3. Methoden ... 10 4. Resultaten ... 20 5. Discussie ... 33 6. Referenties ... 39 7. Bijlagen ... 41 2

(3)

1. Abstract:

Er werd onderzocht of expliciete instructies over de representativiteit van probabilistische

feedback en algemene instructies over een reversal ontwikkelingsverschillen op een feedbacktaak

konden verkleinen. Er werd tevens onderzocht of werkgeheugencapaciteit samenhing met prestaties op een feedbacktaak. 194 deelnemers uit vier leeftijdsgroepen (groep zes, groep acht, klas twee en klas vier) en één klinische groep (ADHD) voerden een feedback- en

werkgeheugentaak uit. De feedbacktaak bestond uit één conditie met deterministische feedback en drie condities met probabilistische feedback (een reguliere probabilistische conditie, een conditie met expliciete instructies over de representativiteit van de feedback en een conditie met

algemene instructies over een reversal). In alle condities vond een reversal plaats. De bevindingen

tonen aan dat jonge kinderen slechter presteren op een feedbacktaak dan oudere kinderen. Expliciete instructies over de representativiteit van feedback en algemene instructies over de

reversal verbeteren de prestaties op de feedbacktaak, maar verkleinen ontwikkelingsverschillen

niet. Werkgeheugencapaciteit hing positief samen met de prestaties op een feedbacktaak.

(4)

2. Inleiding:

“Door schade en schande wijs worden” en “een ezel stoot zich geen tweemaal aan dezelfde steen” zijn

twee veelgebruikte spreekwoorden uit de Nederlandse taal. De betekenis van deze

spreekwoorden komt globaal overeen: van je fouten kun je leren. Dit is precies wat reinforcement

learning inhoudt; het leren en aanpassen van gedrag op basis van feedback. Leren van feedback is

een vaardigheid die met name in de kindertijd van essentieel belang is. Kinderen hebben continu te maken met nieuwe situaties. Op deze nieuwe situaties ontvangen zij een breed scala aan feedback (Crone, Jennings & van der Molen, 2004). Door feedback te gebruiken voor

toekomstige beslissingen vertoont men adaptief gedrag en kan men beslissingen optimaliseren (Jansen, van Duijvenvoorde & Huizenga, 2014; van Duijvenvoorde, Jansen, Griffioen, van der Molen & Huizenga, 2013). Onderzoeksparadigma’s laten echter consistent zien dat jonge kinderen, en kinderen met een laag IQ, minder accuraat zijn in het leren van stimulus-respons-relaties via feedback dan oudere kinderen, en kinderen met een hoog IQ (Baldwin, Chelonis, Prunty & Paule, 2012). Naast het feit dat kinderen minder accuraat zijn in het aanleren van stimulus-respons-relaties, zijn zij minder snel in het aanleren van stimulus-respons-relaties dan volwassenen (Crone et al., 2004).

In de studie van Shephard, Jackson en Groom (2013) presteerden kinderen ook minder accuraat en langzamer op een stimulus-respons-taak. Het leerpatroon van kinderen bleek echter niet te verschillen van het leerpatroon van volwassenen: de accuratesse van kinderen en

volwassenen nam toe naarmate stimuli vaker werden aangeboden. De auteurs concludeerden hieruit dat het verschil in accuratesse en snelheid in het aanleren van stimulus-respons-relaties tussen kinderen en volwassenen geen verschil is in de wijze van leren, maar een algemeen verschil in prestaties dat men ziet op een groot aantal cognitieve taken, waaronder executieve functie- en aandachtstaken. Het leerpatroon van kinderen bleek echter wel te verschillen van het leerpatroon

van volwassen na een reversal. Een reversal is het veranderen van leerregels: de

stimulus-respons-relatie moet opnieuw worden aangeleerd. De prestaties van kinderen waren na een reversal meer 4

(5)

verstoord dan die van volwassenen. Dit resultaat komt overeen met een robuust resultaat uit de literatuur: kinderen switchen minder snel naar nieuw gedrag wanneer sorteerregels veranderen dan volwassenen. Wanneer sorteerregels veranderen, blijven kinderen veelal gebruik maken van een oude sorteerregel. Fouten die op deze wijze worden gemaakt worden perseveratieve fouten genoemd (Koolschijn, Schel, de Rooij, Rombouts & Crone, 2011).

Shephard et al. (2013) maakten in hun studie gebruik van representatieve feedback. Representatieve feedback is feedback die correspondeert met de accuratesse van het gegeven antwoord. Leertaken met representatieve feedback worden deterministische feedbacktaken genoemd. Feedback is echter niet altijd representatief. In probabilistische feedbacktaken wordt gebruik gemaakt van non-representatieve feedback. Non-representatieve feedback is feedback die niet altijd correspondeert met de accuratesse van het gegeven antwoord. Op een probabilistische feedbacktaak is het mogelijk dat er negatieve feedback wordt gegeven op een goed antwoord en positieve feedback op een fout antwoord. Non-representatieve feedback is hierdoor minder informatief. Kinderen krijgen in het dagelijks leven vaak te maken met probabilistische feedback. Een voorbeeld van probabilistische feedback is feedback op de vervoeging van een onregelmatig werkwoord. Door uitzonderingen in de Nederlandse taal zijn aangeleerde vervoegingen niet altijd geldig. Een voorbeeld is de derde persoon vervoeging van het werkwoord hebben. Geeft een kind als antwoord ‘hij hebt’, dan is de juiste vervoegingsregel toegepast (stam + t). Het antwoord is echter niet juist, want ‘hebben’ is een onregelmatig werkwoord. Door dit soort

onregelmatigheden in de taal krijgt een kind soms positieve feedback op een regel, en soms negatieve feedback op de toepassing van dezelfde regel. Kinderen hebben moeite met het onderscheid tussen representatieve en non-representatieve feedback (Crone et al., 2004). Ontwikkelingsverschillen zijn groter op probabilistische feedbacktaken dan op deterministische feedbacktaken (Eppinger, Mock & Kray, 2009).

Wil men goed presteren op een probabilistische feedbacktaak of op een feedbacktaak met een reversal, dan is het monitoren van feedback van essentieel belang (Jansen et al., 2014). Door 5

(6)

feedback te monitoren kan men een interne representatie opbouwen van de stimulus-respons-relatie. Het opbouwen van een interne representatie van de stimulus-respons-relatie wordt gedaan door regels op te maken uit feedback (Shephard et al., 2014).

Het werkgeheugen is een executieve functie die betrokken lijkt te zijn bij het monitoren van feedback en het opbouwen van een interne representatie van de stimulus-respons-relatie. Executieve functies zijn cognitieve processen die doelgericht gedrag bevorderen. Het

werkgeheugen is een plaats waar informatie tijdelijk kan worden opgeslagen in een toegankelijke staat zodat er een mentale bewerking op de informatie kan worden uitgevoerd (Prins & Braet, 2008). Het werkgeheugen ontwikkelt door tot in de vroege volwassenheid (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; van Duijvenvoorde et al., 2013). De langdurige ontwikkeling van het werkgeheugen wordt veroorzaakt door de langdurige ontwikkeling van de mediale en laterale gebieden van de prefrontale cortex (Hämmerer & Eppinger, 2012). Een onrijp werkgeheugen zou problemen kunnen veroorzaken bij het opbouwen van interne representaties. Kinderen blijken meer gericht op externe feedback, dan op het integreren van externe feedback in een interne representatie die kan worden gebruikt als doelgericht actieplan (Hämmerer et al., 2012). Mogelijk willen kinderen via een grote feedbackafhankelijkheid compenseren voor hun zwakke interne representaties van de stimulus-respons-relatie (Crone et al., 2004; Shephard et al., 2014). Het enkel gebruik maken van feedback is echter een langzame leerstrategie (Shephard et al., 2014).

Als het monitoren van feedback in het werkgeheugen van essentieel belang is voor de prestaties op een probabilistische feedbacktaak, dan zouden tekorten in het werkgeheugen een rol kunnen spelen bij het gebrekkige leren van kinderen op probabilistische feedbacktaken. De uitkomsten van eerder onderzoek naar de relatie tussen het werkgeheugen en de prestatie op een feedbacktaak zijn echter inconsistent. Zo vonden Crone en van der Molen (2002) geen correlatie tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een probabilistische feedbacktaak, terwijl

Huizinga et al. (2006) wel een correlatie vonden tussen werkgeheugencapaciteit en perseveratieve fouten. De werkgeheugentaak van Crone et al. (2002) focust echter sterk op het geheugen en 6

(7)

minder sterk op het uitvoeren van een mentale bewerking. Hierdoor lijkt de taak meer op een kortetermijngeheugentaak. Van Duijvenvoorde, Jansen, Bredman en Huizenga (2012) vonden bovendien dat de prestaties van kinderen op een probabilistische feedbacktaak verbeterden wanneer de eisen aan het werkgeheugen werden verlaagd, hoewel er wel een

ontwikkelingsverschil zichtbaar bleef. Uit de studie van Schmittmann, van der Maas en

Raijmakers (2011) bleek dat het werkgeheugen samenhangt met gebruikte leerstrategieën wanneer er wordt gecontroleerd voor leeftijd. Hoe beter het werkgeheugen is ontwikkeld, hoe groter de kans dat er wordt gekozen voor een effectieve, hypothesen-toetsende strategie. Een abnormale

ontwikkeling van het werkgeheugen en problemen met het leren van feedback worden ook

gezien bij kinderen met een neurologische ontwikkelingsstoornis zoals een Aandachtstekort Stoornis met Hyperactiviteit (ADHD). Het werkgeheugen is bij hen minder sterk ontwikkeld en hun gedrag is in hoge mate afhankelijk van directe externe factoren (Tripp & Wickens, 2009). Bovenstaande resultaten doen vermoeden dat een ontwikkelingsverschil in het werkgeheugen ten grondslag zou kunnen liggen aan een verschil in leerstrategieën tussen volwassenen en kinderen op probabilistische feedbacktaken. Er zijn echter ook andere verklaringen voor een verschil in leerstrategieën tussen volwassenen en kinderen op een feedbacktaak, bijvoorbeeld het

inhibitiesysteem en het emotionele systeem (Jansen et al., 2014).

Om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een feedbacktaak, werd in de huidige studie de invloed van werkgeheugencapaciteit op de prestaties op een feedbacktaak onderzocht. Er werd, net als in de studie van Shephard et al. (2013), gebruik gemaakt van een feedbacktaak met een reversal. De reversal werd in het huidige onderzoek echter uitgevoerd in zowel een deterministische feedbacktaak als een probabilistische feedbacktaak. Er werd tevens gekeken of men de prestaties van kinderen op een probabilistische feedbacktaak kon verbeteren. Wanneer er methoden zijn om de prestaties van kinderen op een probabilistische feedbacktaak te verbeteren, dan zou men deze kennis kunnen toepassen in de

(8)

praktijk. De taken werden afgenomen bij kinderen uit vier verschillende leeftijdsgroepen en bij kinderen uit een klinische populatie (ADHD).

Uit eerder onderzoek bleek dat prestaties op een probabilistische feedbacktaak toenamen wanneer er expliciete informatie werd gegeven over de representativiteit van feedback (Li, Delgado & Phelps, 2011). Mogelijk hecht het brein minder waarde aan feedback wanneer er een betrouwbare bron van informatie aanwezig is, namelijk kennis over de kans op een goed

antwoord. Het onderzoek van Li et al. (2011) werd uitgevoerd bij volwassenen. Kinderen zijn in hogere mate feedbackafhankelijk dan volwassenen. Door de hogere feedbackafhankelijkheid zouden kinderen mogelijk meer kunnen profiteren van instructies over de representativiteit van feedback op een probabilistische feedbacktaak dan volwassenen.

Er is nog geen eerder onderzoek gedaan naar de invloed van algemene instructies over

een reversal op de prestaties na een reversal. In het huidige onderzoek werd er een cue in het

scherm getoond op het moment van de reversal. De deelnemers werd vooraf verteld dat de cue

aangaf dat de reversal van start ging. Als de cue in beeld kwam, wisten de deelnemers dat de oude leerregel niet langer correct was. Mogelijk hoeven deelnemers door algemene instructies over de reversal in minder mate gebruik te maken van het monitoren van feedback voor het opbouwen van een interne representatie van de stimulus-respons-relatie in het werkgeheugen. Dit zou betekenen dat vooral kinderen met een lage werkgeheugencapaciteit profiteren van algemene instructies bij een reversal.

In het huidige onderzoek werd er gebruik gemaakt van vier condities van een leertaak: één deterministisch en drie probabilistisch. De drie condities van de probabilistische feedbacktaak waren: een probabilistische conditie, een probabilistische conditie met expliciete instructies over de representativiteit van de feedback en een probabilistische conditie met algemene instructies over de reversal. In alle taken vond een reversal plaats, zoals in de studie van Shephard et al. (2014). De taken werden afgenomen bij kinderen uit vier verschillende leeftijdsgroepen (groep zes, groep acht, klas twee en klas vier) en bij kinderen uit een klinische populatie (ADHD). 8

(9)

Wij verwachten dat de prestaties op een feedbacktaak toenemen met leeftijd, dat prestaties slechter zijn op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak en dat de prestaties na een reversal lager zijn dan voor een reversal. Daarnaast verwachten wij dat ontwikkelingsverschillen op een feedbacktaak groter zijn op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak, dat het langer duurt om de prestaties te herstellen na een reversal op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak en dat jonge kinderen langer de tijd nodig hebben om hun prestaties na een reversal te herstellen dan oudere kinderen. Ook wordt verwacht dat

ontwikkelingsverschillen toenemen na een reversal wanneer feedback probabilistisch is.

Deelnemers kregen in één conditie van de probabilistische feedbacktaak expliciete instructies over de representativiteit van feedback. Dit betekent dat zij niet alleen te zien kregen of zij met hun antwoord direct punten kregen of verloren, maar ook of hun antwoord op de lange termijn bevorderlijk was. In een andere conditie van de probabilistische feedbacktaak kregen de deelnemers instructies over de reversal. De reversal werd hier aangekondigd door een cue, die vooraf werd geïnstrueerd. Er wordt verwacht dat ontwikkelingsverschillen op een feedbacktaak afnemen wanneer deelnemers expliciete instructies krijgen over de representativiteit van feedback en dat ontwikkelingsverschillen na een reversal afnemen wanneer deelnemers algemene instructies krijgen over een reversal.

Ten slotte werd er na de feedbacktaak een werkgeheugentaak afgenomen. Er wordt verwacht dat het werkgeheugen positief samenhangt met de prestaties op een feedbacktaak. Daarnaast wordt verwacht dat kinderen uit de klinische populatie een lagere werkgeheugencapaciteit hebben dan kinderen uit de normale populatie en dat zij slechter presteren op de feedbacktaak dan kinderen uit de normale populatie. Er werd exploratief gekeken of er een relatie was tussen werkgeheugencapaciteit en de effectiviteit van de geboden instructiemethoden.

(10)

3. Methode

Deelnemers:

Er deden in totaal 222 deelnemers mee aan het onderzoek. Van de 222 deelnemers vielen

er 28 deelnemers uit. Er vielen 24 deelnemers uit omdat zij één taak hadden gemist. Van deze 24 deelnemers vielen er vier deelnemers uit omdat zij afwezig waren bij de klassikale afname van de vragenlijsten, veertien deelnemers hadden door een technisch probleem geen score op de werkgeheugentaak, vier deelnemers hadden door een technisch probleem geen score op de feedbacktaak en bij twee deelnemers werd de feedbacktaak afgebroken. Vier deelnemers vielen af omdat zij twee taken hadden gemist. Van deze vier deelnemers vielen drie deelnemers af omdat zij afwezig waren bij de computerafname en één deelnemer omdat hij of zij geen score had op de

werkgeheugentaak door een technisch probleem én de feedbacktaak werd afgebroken. Er bleven

in totaal 194 deelnemers over. Er zaten 43 deelnemers in groep zes (basisschool), 44 deelnemers

in groep acht (basisschool), 49 deelnemers in klas twee (middelbare school) en 37 deelnemers in

klas vier (middelbare school). In groep 6 was 32,60 % van de deelnemers man, in groep acht was 54,50 % van de deelnemers man, in klas twee was 44,9 % van de deelnemers man en in klas vier was 48,6 % van de deelnemers man. De gemiddelde leeftijd was 10,25 (SD = 0,47) in groep zes,

12,30 (SD = 0,42) in groep acht, 14,40 (SD = 0,50) in klas twee en 16,34 (SD = 0,48) in klas vier.

Van de leerlingen uit klas twee volgden 26 leerlingen onderwijs op vmbo niveau en 23 leerlingen onderwijs op havo niveau. Van de leerlingen uit klas vier volgden 15 leerlingen onderwijs op vmbo niveau en 22 leerlingen onderwijs op vwo niveau. Er deed tevens een klinische groep mee aan het onderzoek. In de klinische groep zaten 21 deelnemers gediagnosticeerd met ADHD (ADHD-I, ADHD-H en ADHD-C). In de klinische groep was 95,2 % van de deelnemers man. De gemiddelde leeftijd was 14,35 (SD = 0,76) in de klinische groep. Alle deelnemers uit de klinische groep volgden onderwijs op vmbo niveau.

(11)

Deelnemers werden geworven door scholen telefonisch en/of via email te benaderen met het onderzoeksvoorstel. De procedure van het onderzoeksvoorstel werd goedgekeurd door de ethische commissie van psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Scholen deden op vrijwillige basis mee aan het onderzoek. De ouders van de leerlingen uit de deelnemende klassen kregen een passief consent per post toegezonden. Indien ouders binnen twee weken geen briefje hadden ingeleverd waarop stond dat hun zoon/dochter niet aan het onderzoek mocht meedoen, werd aangenomen dat ouders toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek van hun kind. Alle deelnemers kregen na afloop van het onderzoek een kleinigheidje. De mentoren werden na afloop van het onderzoek bedankt met een VVV-bon. Dit was hun vooraf niet bekend. Om de motivatie onder de deelnemers te vergroten werd er per klas één bon van bol.com (middelbare scholen) of één bon van Bart Smit (basisschool) verloot. De lootjes waren gekoppeld aan het puntensaldo dat de deelnemers op de feedbacktaak behaalden.

Materialen:

Intelligentieniveau werd geschat met de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM; Court &

Raven, 1985). RSPM is een non-verbale intelligentietest waarbij men het ontbrekende element

moet aanvullen aan een incompleet patroon. De moeilijkheidsgraad van de items neemt toe. De

test is momenteel in behandeling bij de COTAN. De test is gebaseerd op Progressive Matrices

(Raven, 1938). Progressive Matrices wordt door de COTAN beoordeeld als g g g o v v v1. De

oorspronkelijke RSPM bestaat uit vijf delen van elk 12 items. Deelnemers krijgen net zoveel tijd als zij nodig hebben om de items af te maken. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een

verkorte versie van Progressive Matrices. Deelnemers kregen 20 minuten de tijd om zoveel mogelijk

1 COTAN-beoordelingen hebben betrekking op de zeven criteria “Uitgangspunten bij de testconstructie”, “Kwaliteit van het testmateriaal”, “Kwaliteit van de handleiding”, “Normen”, “Betrouwbaarheid”, “Begripsvaliditeit” en “Criteriumvaliditeit”. De beoordelingen worden in deze volgorde gegeven. De afkortingen g, v en o staan voor goed, voldoende en onvoldoende.

11

(12)

items goed te maken. De correlatie met de oorspronkelijke taak is hoog (Hamel & Schmittman, 2006). De ruwe score op RSPM is aantal correct. De ruwe score werd omgezet in een

percentielscore (Raven & Summers, 1986).

Werkgeheugencapaciteit werd gemeten met de Mental Counters taak (Larson, 1986,

aangehaald in Larson, Merritt & Williams, 1988). In deze computertaak moeten deelnemers twee tellingen bijhouden, één voor de linker horizontale lijn en één voor de rechter horizontale lijn. Deze tellingen betreffen de frequentie waarmee vierkanten boven of onder een horizontale lijn verschijnen. Deelnemers moeten voor ieder vierkant boven de streep één punt optellen, en voor ieder vierkant onder de streep één punt aftrekken. Zodra één van de tellingen groter is dan een van tevoren vastgesteld criterium (bijvoorbeeld "2"), moet er een knop worden ingedrukt. De taak bestaat normaliter uit twee blokken van 15 trials (Huizinga et al, 2006). In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van een verkorte versie van de Mental Counters taak: alleen het eerste blok van 15 trials werd afgenomen. Per trial verschenen er vijf of zeven vierkanten; het aantal vierkanten dat per trial verscheen werd random bepaald. Het interval tussen opeenvolgende presentaties van de vierkanten varieerde willekeurig tussen 1000 en 1300 milliseconden (ontleend aan een uniforme verdeling). De afhankelijke variabele is het percentage correcte trials.

Reinforcement learning werd gemeten met een computertaak bestaande uit vier condities.

Er was één conditie met deterministische feedback, de ‘deterministische conditie’, één conditie met

probabilistische feedback, de ‘probabilistische conditie’, één conditie met probabilistische feedback én

expliciete instructies over de representativiteit van de probabilistische feedback, de ‘expliciete

feedback conditie’ en één conditie met probabilistische feedback én een cue voor de reversal, de

reversal cue conditie’. Een trial bestond in iedere conditie uit de presentatie van twee plaatjes van universele, niet leeftijdsgebonden objecten. De plaatjes werden voor iedere deelnemers random gekozen uit een databestand van 20 plaatjes. De 20 plaatjes waren uitgekozen op onderscheidbaarheid. De twee plaatjes waren per conditie hetzelfde, maar verschilden tussen de 12

(13)

condities. De plaatjes stonden naast elkaar en wisselden random van positie op het beeldscherm (links of rechts). Tussen de trials door werd een fixatiekruis getoond. Het fixatiekruis werd minimaal 500 ms en maximaal 1400 ms getoond. De duur van het fixatiekruis werd random bepaald, zodat deelnemers niet in een ritme kwamen. Beide plaatjes werden gekoppeld aan een toets op het toetsenbord (links = Z, rechts = /). Deelnemers hadden 2000 ms de tijd om voor het linker dan wel het rechter plaatje te kiezen. Een voorbeeld van het stimulusaanbod en de responsregistratie is weergegeven in Figuur 1.

Figuur 1. Taak diagram. (A) Er verscheen een fixatiekruis in het scherm. Het fixatiekruis werd

minimaal 500 ms en maximaal 1400 ms getoond. De duur van het fixatiekruis werd random bepaald. (B) Vervolgens verschenen er twee random gekozen plaatjes naast elkaar. Deelnemers kozen voor één van de twee plaatjes. Zij kregen 2000 ms om een plaatje te kiezen. C) Kinderen kregen feedback op hun keuze door middel van smileys, gedurende 750 ms. In de

probabilistische conditie, de expliciete feedback conditie en de reversal cue conditie was feedback niet altijd representatief (hier afgebeeld). In de deterministische conditie was feedback altijd representatief.

In de deterministische conditie leverde één plaatje altijd positieve feedback op en het andere plaatje altijd negatieve feedback. Positieve feedback bestond uit een groene, lachende smiley (zie Figuur 2). Wanneer er een groene, lachende smiley in beeld verscheen, kreeg men één punt. Negatieve feedback bestond uit een rode, sippe smiley (zie Figuur 2). Wanneer er een rode, sippe smiley in beeld verscheen, verloor men één punt. De smileys werden 750 ms getoond. Als 13

(14)

een deelnemer te laat was, kwam het volgende in beeld: “Je bent te laat, probeer sneller te reageren”. De deelnemer verloor of won dan geen punten. De deterministische conditie bestond

uit 60 trials. Na 30 trials vond er een reversal plaats. Dit betekent dat het andere plaatje ineens het

plaatje werd waarmee men punten won. Deelnemers moeten na de reversal opnieuw leren welk

plaatje het beste plaatje was. De deelnemers wisten vooraf niet wanneer de reversal plaatsvond,

maar de reversal werd vooraf wel aangekondigd.

Figuur 2. De groene, lachende smiley betekent dat er punten zijn gewonnen en de rode, sippe

smiley betekent dat er punten zijn verloren.

In probabilistische conditie, de expliciete feedback conditie en de reversal cue conditie verschilde de verhouding van positieve en negatieve feedback per plaatje. Bij één van de twee plaatjes werd er in 70 % van de gevallen positieve feedback gegeven en in 30 % van de gevallen negatieve feedback. Bij het andere plaatje werd er in 30 % van de gevallen positieve feedback gegeven en in 70 % van de gevallen negatieve feedback. Het was de bedoeling dat de deelnemers het plaatje kozen dat het vaakst positieve feedback opleverde en dus het meest winstgevend was. Welk plaatje het meest winstgevend was werd per conditie random bepaald. De probabilistische condities bestonden uit 100 trials. Na 50 trials vond een reversal plaats. De deelnemers wisten

vooraf niet wanneer de reversal plaatsvond, maar de reversal werd vooraf wel aangekondigd. Aan

het eind van ieder blok kreeg de deelnemer zijn of haar score te zien en aan het eind van de taak kreeg de deelnemer zijn of haar totaalscore op de taak te zien.

In de expliciete feedback conditie werden smileys aangeboden die informatie gaven over de representativiteit van de feedback. De smileys werden voorafgaand aan de taak toegelicht. Een 14

(15)

smiley die lacht en een duim omhoog heeft, betekende dat er punten zijn verdiend en dat het antwoord op de lange termijn het vaakst positieve feedback opleverde (zie Figuur 3). Een smiley die lacht en een duim omlaag heeft, betekende dat er punten zijn verdiend maar dat het antwoord op de lange termijn het minst vaak positieve feedback opleverde (zie Figuur 3). Een smiley die sip kijkt en een duim omlaag heeft, betekende dat er punten zijn verloren en dat het antwoord op de lange termijn het minst vaak positieve feedback opleverde (zie Figuur 3). Een smiley die sip kijkt en een duim omhoog heeft, betekende dat er punten zijn verloren maar dat het antwoord op de lange termijn het vaakst positieve feedback opleverde (zie Figuur 3).

Figuur 3. De smileys uit de expliciete feedback conditie: een groene, lachende smiley betekent dat

er punten zijn gewonnen en een rode, sippe smiley betekent dat er punten zijn verloren. Een duim omhoog betekent dat het plaatje op de lange termijn het vaakst positieve feedback oplevert en een duim omlaag betekent dat het plaatje op de lange termijn het minst vaak positieve

feedback oplevert.

In de reversal cue conditie werd de reversal voorafgaand aan de taak uitvoerig

geïnstrueerd. In de instructies werd aangegeven dat de reversal van start zou gaan op het moment dat er een ster in beeld verscheen. Zodra de deelnemers een ster in beeld zagen, wisten zij dat nu het andere plaatje het beste plaatje was (zie Figuur 4).

(16)

Figuur 4. De ster die in de reversal cue conditie werd getoond voor de reversal.

De afhankelijke variabele voor reinforcement learning was het percentage correct gekozen plaatjes. Het percentage correct gekozen plaatjes is gebaseerd op het aantal keer dat men heeft gekozen voor het plaatje dat op de lange termijn het vaakst positieve feedback oplevert.

Procedure

Het onderzoek bestond uit twee lesuren, een klassikale afname en een computerafname. Tijdens de klassikale afname werd de RSPM en twee vragenlijsten ter beantwoording van vraagstellingen van andere studenten afgenomen. Tijdens de computerafname werden de

feedbacktaak en de werkgeheugentaak afgenomen. De klassikale afname ging altijd vooraf aan de computerafname.

De klassikale afname startte met een korte uitleg over het onderzoek en de invulling van het lesuur. De deelnemers begonnen met de RSPM. Hierbij werden de volgende instructies gegeven: “We gaan straks een taak doen met figuren. In het boekje zie je steeds een groot figuur waarin een stuk is weggelaten. Jij moet dit figuur afmaken door te kijken welk stuk het beste in het figuur past. Als jullie kijken naar het eerste figuur, welk stukje past dan het beste in het grote figuur?”. Er werd gewacht op een respons

uit de zaal. “Heel goed, het antwoord is inderdaad vier! Dan vul je dus vier in op het antwoordformulier bij A1. Kijk steeds of je het antwoord op de goede plek schrijft. De letter en het cijfer boven het figuur moeten hetzelfde zijn als op het antwoordformulier. Dit was A1 en daarom schrijf je het antwoord bij A1. Als je straks een antwoord niet weet, vul dan het cijfer in dat het beste antwoord zou kunnen zijn. Ook als je het echt niet weet, kies je een antwoord. Het is de bedoeling dat je de test zo goed mogelijk maakt, maar ook zo ver mogelijk komt. Je krijgt 20 minuten om zoveel mogelijk figuren te maken. De figuren beginnen met letters A, dan B, dan C etc. Je hoeft

(17)

tussendoor niet te stoppen. Je gaat net zolang door tot ik zeg dat de 20 minuten voorbij zijn. Het is niet erg als je het niet af hebt, het gaat erom dat je zo ver mogelijk komt! Zijn er nog vragen?” Er werd gewacht op een

respons uit de zaal. Als er geen vragen waren, dan werd er aangegeven dat de deelnemers mochten beginnen met de test. De stopwatch werd gestart. Na exact 20 minuten werd aangegeven dat de tijd voorbij was en dat de deelnemers hun pen moesten neerleggen. Na de RSPM vulden de deelnemers twee vragenlijsten in ten behoeve van een scriptieonderzoek van

twee medestudenten.

De computerafname vond plaats in een leeg klaslokaal. Leerlingen werden in groepjes van zes uit de klas gehaald en aan een laptop toegewezen. Per twee leerlingen was er één proefleider aanwezig. De proefleider nam de instructies voor zowel de feedbacktaak als de werkgeheugentaak

hardop met de deelnemers door. De deelnemers begonnen met de feedbacktaak. Alle deelnemers

doorliepen alle condities. Zij kregen allereerst een algemene instructie. De algemene instructie staat beschreven in bijlage 1. De deelnemers voerden vervolgens zelfstandig een oefenblok van 10 trials uit. Hoe één trial eruit zag, is weergegeven in Figuur 1. Na het oefenblok kregen de deelnemers uitleg over het puntensysteem en het lootjessysteem. Hoe hoger de totaalscore, hoe meer lootjes. Hierna ging de taak van start.

In de probabilistische conditie kregen de deelnemers dezelfde instructies als tijdens de

oefenopgaven. Een aanvulling is echter dat de reversal werd geïntroduceerd. De introductie van

de reversal staat beschreven in bijlage 2. Vervolgens maakten de deelnemers 100 trials.

In de expliciete feedback conditie kreeg men dezelfde instructies als in de probabilistische conditie, alleen de instructie voor de smileys was anders. De deelnemers kregen namelijk

expliciete instructies die informatie gaven over de representativiteit van de feedback. De

expliciete instructies staan beschreven in bijlage 3. Vervolgens maakten de deelnemers 100 trials. In de reversal cue conditie kreeg men dezelfde instructies als in de probabilistische

conditie maar er was een aanvulling op de reversal instructies. De deelnemers kregen namelijk een

(18)

ster te zien wanneer de reversal van start ging. De aanvullende instructies voor de reversal staan beschreven in bijlage 4. Vervolgens maakten de deelnemers 100 trials.

In de deterministische conditie kreeg men andere instructies dan bij de oefenopgaven. De instructies van de deterministische conditie staan beschreven in bijlage 5. Vervolgens maakten de deelnemers 60 trials.

De feedbacktaak duurde 25 minuten. Na afloop van de feedbacktaak werd de totaalscore van het kind genoteerd. Hierna werd de werkgeheugentaak opgestart.

De instructies voor de werkgeheugentaak gingen als volgt: “In het midden van het scherm

staan twee lijnen naast elkaar. Er verschijnt steeds één blokje boven of onder z’n lijn. Jij moet de stand bijhouden en die veranderd iedere keer als er een blokje verschijnt. Als er een blokje boven een lijn verschijnt, gaat de stand met één omhoog. Als er een blokje onder een lijn verschijnt, gaat de stand met één omlaag.” De deelnemers

kregen de opdracht om op een knop te drukken als de stand van één van de lijnen meer werd dan het getal dat in de opdracht stond aangegeven. Er werden vijf oefentrials met de proefleider gemaakt. Vervolgens maakten de deelnemers zelfstandig de overige vijftien trials. De

werkgeheugentaak duurde vijftien minuten. De gehele computerzitting duurde 40 minuten.

Nadat alle deelnemers de computertaak hadden uitgevoerd werd er klassikaal een bol.com of Bart Smit bon verloot. Dit werd gedaan op basis van het puntenaantal dat de deelnemers hadden behaald op de feedbacktaak. Hoe meer punten zij hadden, hoe meer lootjes zij kregen. Het minimum aantal lootjes was één en het maximaal aantal lootjes was drie.

Design:

Er is gebruik gemaakt van een within-subjects design. Alle condities werden bij alle

deelnemers afgenomen. De condities bestonden uit varianten van een feedbacktaak. Er zouden daarom leereffecten kunnen optreden, hetgeen een alternatieve verklaring kan bieden voor de gevonden resultaten. Om voor leereffecten te kunnen controleren, werd er gebruik gemaakt van een counterbalance design. De volgorde van de condities werd semi-random over de deelnemers

(19)

verdeeld. Er waren 12 combinaties van volgordes van condities (1423, 1432, 2143, 2314, 2341, 2413, 3142, 3214, 3241, 3412, 4123, 4132) die vooraf aan de proefpersonen werden toegewezen. Hierbij stond 1 voor de probabilistische conditie, 2 voor de expliciete feedback conditie, 3 voor de reversal cue conditie en 4 voor de deterministische conditie. Er werd voor deze twaalf

volgorden gekozen, omdat de probabilistische conditie en de reversal cue conditie elkaar moesten opvolgen. Dit werd gedaan om verwarring te voorkomen. Door iedere conditie even vaak op dezelfde plek aan te bieden, kan men controleren voor leereffecten.

(20)

4. Resultaten

Deelnemers en exclusie

De data van 25 deelnemers van de 194 deelnemers werden niet geanalyseerd omdat zij niet voldeden aan een leercriterium dat werd gesteld voor de accuratesse in de blokken voor de reversal. Als uit de prestaties van een kind bleek dat hij/zij voor de reversal niet wist wat het beste plaatje was, konden er geen conclusies worden getrokken met betrekking tot de prestaties van hetzelfde kind na de reversal; de stimulus-respons-relatie was immers nog niet aangeleerd. Het leercriterium vereiste een accuratesse van tenminste 0,60 op blok twee óf drie in de deterministische conditie en een accuratesse van tenminste 0,60 op blok vier óf vijf van de probabilistische condities. Er werd gekozen voor een accuratesse van 0,60 op deze blokken, omdat dit de laatste twee blokken zijn voor de reversal en de accuratesse boven kans-niveau ligt (0,50). Bovendien resulteerde het leercriterium in uitsluiting van kinderen in alle (leeftijds-)groepen in plaats van slechts één (leeftijds-)groep. De data van zeven leerlingen in groep zes, negen leerlingen in groep acht, twee leerlingen in klas twee, vijf leerlingen in klas vier en twee leerlingen in de klinische groep werden niet geanalyseerd. Een overzicht van de

gemiddelde leeftijd en de sekseverdeling per (leeftijds-)groep is weergegeven in Tabel 1. Tabel 1:

Gemiddelde Leeftijd (Standaarddeviatie tussen Haakjes) en het Aantal Jongens en Meisjes per (Leeftijds-)groep.

(Leeftijds-)groep μ leeftijd (SD) Aantal mannen (%) Aantal vrouwen (%) Totaal

Groep zes 10,25 (0,47) 12 (33,33%) 24 (66,67%) N = 36 Groep acht 12,30 (0,39) 18 (51,43%) 17 (48,57%) N = 35 Klas twee 14,39 (0,47) 21 (44,68%) 26 (55,32%) N = 47 Klas vier 16,33 (0,50) 16 (50,00%) 16 (50,00%) N = 32 Klinische groep 14,32 (0,79) 18 (94,74 %) 1 (5,26%) N = 19 Manipulatiecontrole

In het onderzoek werd gebruik gemaakt van een within-subjects design. Om leereffecten te

voorkomen, werden deelnemers semi-random toegewezen aan twaalf volgorden. Om te 20

(21)

controleren of de volgorden gelijk verdeeld waren over de (leeftijds-)groepen, werd er een Chi-kwadraattoets (exact) uitgevoerd op de variabelen volgorde (twaalf niveaus) en (leeftijds-)groep (vijf niveaus: groep zes, groep acht, klas twee, klas vier en de klinische groep). Uit de resultaten van de Chi-kwadraattoets (exact) bleek dat er geen significante relatie was tussen (leeftijds-)groep

en volgorde, χ² (92) = 56,22, p = 0,99. Dit betekent dat de twaalf volgorden gelijk verdeeld waren

over de (leeftijds-)groepen.

Om te controleren of de volgorde die de deelnemers kregen toegewezen samenhing met

de accuratesse op de feedbacktaak, werd er een one-way ANOVA uitgevoerd met als

onafhankelijke variabele volgorde en als afhankelijke variabele de gemiddelde accuratesse (over alle condities). Er werd aan de assumpties van een one-way ANOVA voldaan. Uit de resultaten

van de one-way ANOVA bleek dat er geen significante relatie was tussen de gemiddelde

accuratesse op de feedbacktaak en volgorde, F(23, 145) = 0,53, p = 0,96. Dit betekent dat de

volgorde die deelnemers kregen toegewezen geen invloed had op de accuratesse op de feedbacktaak.

Naast de twaalf reguliere volgorde werden per abuis twaalf afwijkende volgorden

afgenomen bij achttien leerlingen. Om te controleren of de ongewenste volgorden gelijk verdeeld waren over de (leeftijds-)groepen, werd er een Chi-kwadraattoets (exact) uitgevoerd op de

variabelen volgorde (twee niveaus: gewenste en ongewenste volgorde) en (leeftijds-)groep (vijf niveaus: groep zes, groep acht, klas twee, klas vier en de klinische groep). Uit de resultaten van de Chi-kwadraattoets (exact) bleek dat er een significante relatie was tussen (on-)gewenste volgorde

en (leeftijds-)groep, χ² (4) = 27,00, p < ,05. Dit betekent dat verdeling van gewenste en

ongewenste volgorden niet gelijk was over de (leeftijds-)groepen. Uit de kruistabel bleek dat alleen in klas twee en klas vier ongewenste volgorden waren afgenomen.

Om te controleren of een ongewenste volgorde samenhing met de gemiddelde

accuratesse op de feedbacktaak werd er een independent t-test uitgevoerd met volgorde (gewenst

versus ongewenst) als onafhankelijke variabele en gemiddelde accuratesse (over alle condities) als 21

(22)

afhankelijke variabele. Er werd aan de assumpties van een independent t-test voldaan. Uit de

resultaten van de independent t-test bleek dat er geen verschil in accuratesse was tussen

deelnemers die de feedbacktaak in een gewenste volgorde uitvoerden (M = 0,81, SE = 0,01), en deelnemers die de feedbacktaak in een ongewenste volgorde uitvoerden (M = 0,83, SD = 0,08),

t(167) = 0,70, p = 0,49. Uit bovenstaande resultaten werd geconcludeerd dat de counterbalance

van gewenste volgorden was geslaagd; de volgorden waren gelijk verdeeld over de (leeftijds-)groepen. Wel heeft een aantal kinderen, in de oudste leeftijdsgroepen, de condities in een ongewenste volgorde gemaakt. De gemiddelde accuratesse op de feedbacktaak verschilde echter niet tussen volgorden, zowel bij de gewenste als ongewenste volgorden.

Om te controleren of sekse en (leeftijds-)groep onafhankelijk waren, werd er een Chi-kwadraattoets uitgevoerd op de variabelen sekse (twee niveaus: jongen en meisje) en (leeftijds-)groep (vijf niveaus: groep zes, groep acht, klas twee, klas vier en de klinische groep). Uit de resultaten van de Chi-kwadraattoets bleek dat er een significante relatie was tussen sekse en

(leeftijds-)groep, χ² (4) = 19,77, p < ,05. Dit betekent dat de het aantal jongens en meisjes niet

gelijk verdeeld was over de (leeftijds-)groepen. Uit de kruistabel bleek dat het aantal jongens (18) en meisjes (1) in de klinische groep sterk afweek van het verwachte aantal jongens (9,6) en meisjes (9,4) in de klinische groep. Uit prevalentieonderzoek bij kinderen met ADHD blijkt dat ADHD twee- tot driemaal zo vaak voorkomt bij jongens als bij meisjes (Multidisciplinaire Richtlijn ADHD, 2005, aangehaald in Prins & Braet, 2008). Wanneer de klinische groep uit de analyse werd gehaald, verdween de relatie tussen sekse en leeftijd. Sekse werd om deze reden niet

als covariaat opgenomen in de Mixed ANOVA.

Om te controleren of (leeftijds-)groep en intelligentieniveau onafhankelijk waren, werd er een one-way ANOVA uitgevoerd met (leeftijds-)groep als onafhankelijke variabele en

IQ-normscores als afhankelijke variabele. Uit de resultaten van de one-way ANOVA bleek dat het

intelligentieniveau significant verschilde over de (leeftijds-)groepen, F(4, 163) = 9,56, p < ,05. Uit

een post hoc test (Bonferroni-correctie) bleek dat het intelligentieniveau in groep acht (M = 22

(23)

76,09, SD = 18,15) significant hoger was dan het intelligentieniveau in klas twee (M = 57,70, SD

= 25,65), p < ,05. Daarnaast bleek dat het intelligentieniveau in de klinische groep (M = 37,32,

SD = 21,11) significant lager was dan het intelligentieniveau in alle overige (leeftijds-)groepen,

p < ,05. Intelligentieniveau werd om deze reden als covariaat in de mixed ANOVA opgenomen.

Mixed ANOVA

Er werd een Mixed ANOVA uitgevoerd met twee within-subject variabelen, namelijk blok

(twee niveaus: voor reversal en na reversal) en conditie (vier niveaus: probabilistische conditie,

specifieke feedback conditie, reversal cue conditie en deterministische conditie), en één

between-subject variabele, namelijk (leeftijds-)groep. Daarnaast werd intelligentieniveau ingevoerd als

covariaat, omdat het intelligentieniveau tussen de (leeftijds-)groepen verschilde.

Er werd bepaald of er aan de assumpties van een mixed ANOVA werd voldaan. Uit een K-S test bleek dat de data van prestaties voor en na de reversal per (leeftijds-)groep niet normaal

verdeeld waren, p < ,05. Een ANOVA is echter zeer robuust voor schendingen van normaliteit

wanneer groepsgroottes gelijk zijn (Field, 2009). Als groepsgroottes niet gelijk zijn, zoals in de huidige studie, dan is een ANOVA accuraat wanneer het aantal vrijheidsgraden tenminste 20 is en de kleinste groep minimaal 20 % van de responses heeft gegeven (Donaldson, 1968,

aangehaald in Field, 2009). Aangezien dit in de huidige studie het geval was voor alle groepen, behalve de klinische groep (met 19 vrijheidsgraden 11 % van de totale responses), werd er van uitgegaan dat de schending van normaliteit geen tot weinig effect had op de resultaten. Uit een

Levene’s test bleek dat de variantie tussen prestaties voor en na de reversal per (leeftijds-)groep

significant verschilde, p < ,05. Een ANOVA is echter zeer robuust voor schendingen van

homogeniteit van varianties wanneer groepsgroottes gelijk zijn (Field, 2009). Aangezien dit in de huidige studie het geval was, mag er vanuit worden gegaan dat de schending van homogeniteit

van varianties geen effect had op de resultaten. Uit een Mauchly’s test bleek dat de varianties

tussen de condities niet gelijk waren voor de interactie tussen blok en conditie, χ²(5) = 65,52, p <

(24)

,05. Om te controleren voor het schenden van de assumptie van sphericiteit werden de

vrijheidsgraden voor de interactie tussen blok en conditie gecorrigeerd met Greenhouse-Geisser’s

schatting van sphericiteit.

Er werd tevens bepaald of aan de assumpties van een ANCOVA werd voldaan.

Intelligentieniveau werd in de mixed ANOVA opgenomen om de within-group error variantie te

verkleinen. Het is van belang dat de covariaat en de onafhankelijke variabele(n) onafhankelijk van

elkaar zijn. Uit de eerder uitgevoerde one-way ANOVA bleek dat dit niet het geval was:

intelligentieniveau verschilde tussen de (leeftijds-)groepen. In de variabele intelligentieniveau is echter al gecontroleerd voor leeftijd door de ruwe scores op de RSPM om te scoren via een normtabel. De overige onafhankelijke variabelen waren within-group variabelen, waardoor er geen sprake kon zijn van afhankelijkheid tussen deze variabelen (conditie, blok) en

intelligentieniveau. Er werd daarom aan de assumptie van onafhankelijkheid van de covariaat en de onafhankelijke variabele(n) voldaan. Aan de overige assumpties van een ANCOVA werd tevens voldaan.

Uit de resultaten van de Mixed ANOVA bleek een significant hoofdeffect voor

(leeftijds-)groep, F(4, 162) = 6,41, p < ,05 , voor conditie, F(3, 486) = 36,96, p < ,05, voor blok, F(1, 162)

= 19,49, p < ,05 en voor intelligentieniveau, F(1,162) = 23,36, p < ,05. Het hoofdeffect voor

(leeftijds-)groep betekent dat de gemiddelde accuratesse op de feedbacktaak significant verschilde tussen de (leeftijds-)groepen. Om te bepalen of de gemiddelde accuratesse toenam over de (leeftijds-)groepen werd een post hoc test (Bonferroni-correctie) uitgevoerd. De gemiddelde accuratesse in groep acht (M = 0,83, SD = 0,08) was significant hoger dan de gemiddelde

accuratesse in groep zes (M = 0,76, SD = 0,11), p < ,05. De gemiddelde accuratesse in klas twee

(M = 0,81, SD = 0,09) was significant hoger dan de gemiddelde accuratesse in groep zes, p < ,05,

maar verschilde niet significant van de gemiddelde accuratesse in groep acht, p > ,05. De

gemiddelde accuratesse in klas vier (M = 0,85, SD = 0,08) was significant hoger dan de

gemiddelde accuratesse in groep zes, p < ,05, maar verschilde niet significant van de gemiddelde

(25)

accuratesse in groep acht en klas twee, p > ,05. De gemiddelde accuratesse in de klinische groep

(M = 0,79, SD = 0,10) was significant hoger dan de gemiddelde accuratesse in groep zes, p < ,05,

maar verschilde niet significant van de gemiddelde accuratesse in groep acht, klas twee en klas

vier, p > ,05. De verwachting dat prestaties op een feedbacktaak toenemen met leeftijd werd deels

bevestigd: de oudere leeftijdsgroepen presteerden beter dan de jongste leeftijdsgroep, maar er was geen verschil in prestaties tussen de oudere leeftijdsgroepen wanneer er werd gecontroleerd voor intelligentieniveau. De gemiddelde accuratesse op de totale feedbacktaak voor groep zes, groep acht, klas twee en klas vier met bijbehorende standaardfout is weergegeven in Figuur 5.

Figuur 5. Gemiddelde Accuratesse per (Leeftijds-)Groep met Standaardfout (Verticale Strepen

Geven de Standaardfout Weer).

De klinische populatie scoorde niet significant hoger dan klas vier, klas twee en groep acht. Uit Tabel 1 valt af te lezen dat de klinische groep qua leeftijd het meest overeen komt met klas twee. Er werd een independent t-test uitgevoerd om te bepalen of de klinische populatie lager scoorde op de feedbacktaak dan de normale populatie. Er werd aan de assumpties van een independent t-test voldaan. Uit de resultaten van de independent t-t-test bleek dat de gemiddelde accuratesse op de feedbacktaak niet significant verschilde tussen de klinische populatie (M = 0,79, SD = 0,11) en

de normale populatie (M = 0,81, SD = 0,10), t(167) = 0,87, p = 0,39. De verwachting dat de

klinische populatie slechter presteerde op de feedbacktaak dan de normale populatie kon niet worden bevestigd. 0,6 0,65 0,7 0,750,8 0,85 0,9 0,951

Groep zes Groep acht Klas twee Klas vier Klinische

populatie G em idde lde a cc ur at es se 25

(26)

Het hoofdeffect voor conditie betekent dat de accuratesse op de feedbacktaak significant verschilde tussen de condities. Uit een simpel contrast bleek dat de accuratesse in de

determinstische conditie (M = 0,93, SD = 0,6) significant hoger was dan de accuratesse in de probabilistische conditie (M = 0,72, SD = 0,12). De verwachting dat prestaties slechter zijn op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak werd bevestigd. De accuratesses van de specifieke feedback conditie (M = 0,82, SD = 0,14) en de cue reversal conditie (M = 0,82, SD = 0,13) waren ook significant hoger dan de accuratesse in de

probabilistische conditie. De extra instructies verbeterden de prestaties op een probabilistische

feedbacktaak. Uit een repeated contrast bleek dat er geen verschil in accuratesse was tussen de

specifieke feedback conditie en de cue reversal conditie, p = ,407.

Het hoofdeffect voor blok betekent dat de accuratesse op de feedbacktaak voor en na de reversal significant van elkaar verschilden. De accuratesse voor de reversal (M = 0,83, SD = 0,09) was significant hoger dan de accuratesse na de reversal (M = 0,80, SD = 0,12). De verwachting dat prestaties na een reversal lager zijn dan voor een reversal werd bevestigd.

Het hoofdeffect voor intelligentieniveau betekent dat er een significante relatie was tussen

intelligentieniveau en accuratesse op de feedbacktaak. Er werd een bivariate correlatie uitgevoerd

om de richting van de relatie te bepalen. Uit een K-S test bleek dat de intelligentiescores niet

normaal verdeeld waren, p < ,05. Om deze reden werd er gebruik gemaakt van Spearman’s

correlatiecoefficiënt. Uit de resultaten van de bivariate correlatie bleek dat er sprake was van een

positieve, significante relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse op de feedbacktaak, rs =

0,35, p < ,05; hoe hoger het intelligentieniveau, hoe hoger de score op de feedbacktaak.

Naast de hoofdeffecten werden er interactie-effecten gevonden voor blok en conditie, F

(2,42, 486) = 3,34, p < ,05, blok en intelligentieniveau, F (1, 162) = 6,71, p < ,05, en conditie en

intelligentieniveau, F (3, 486) = 6,72, p < ,05. Het interactie-effect tussen blok en conditie

betekent dat het verschil in accuratesse voor en na de reversal significant verschilden tussen de

condities. Er werd een Mixed ANOVA uitgevoerd met één within-subject variabele, namelijk

(27)

conditie (vier niveaus: probabilistische conditie, specifieke feedback conditie, reversal cue conditie

en deterministische conditie), en één between-subject variabele, namelijk (leeftijds-)groep, om te

bepalen of het hoofdeffect van conditie hetzelfde was voor de reversal als na de reversal. Intelligentieniveau werd ingevoerd als covariaat Uit een simpel contrast bleek dat de

deterministische conditie, de specifieke feedback conditie en de reversal cue conditie zowel voor

als na de reversal beter presteerden dan de probabilistische conditie, p < ,05. Voor de reversal

bleek de specifieke feedbackconditie echter beter te presteren dan de reversal cue conditie, p <

0,05, terwijl er na de reversal geen verschil was tussen de specifieke feedback conditie en de

reversal cue conditie, p = 0,28. Vervolgens werd er een Wilcoxon signed-ranked test uitgevoerd om

te bepalen voor welke condities de accuratesse voor en na de reversal verschilde. Uit een K-S test

bleek namelijk dat de verschilscores voor alle condities niet normaal verdeeld waren, p < ,05. De

verschilscores werden uitgerekend door de accuratesse voor de reversal af te trekken van de accuratesse na de reversal, per conditie. De gemiddelde accuratesses voor en na de reversal per conditie met bijbehorende standaarddeviatie staan weergegeven in Tabel 2.

Tabel 2:

Gemiddelde Accuratesse Voor en Na Reversal Per Conditie (Standaarddeviatie tussen Haakjes).

Conditie μ voor reversal (SD) μ na reversal (SD) Verschilscore (SD) Probabilistische conditie 0,76 (0,13) 0,69 (0,17) - 0,06 (0,18) Reversal cue conditie 0,81 (0,14) 0,83 (0,17) + 0,02 (0,14) Specifieke feedback conditie 0,85 (0,14) 0,80 (0,17) - 0,05 (0,12) Deterministische conditie 0,94 (0,07) 0,91 (0,08) -0,03 (0,08)

Uit de Wilcoxon signed-ranked test bleek dat de accuratesse voor en na de reversal voor alle

condities significant van elkaar verschilden, p < ,05. Uit de gemiddelden uit Tabel 2 werd

opgemaakt dat de richting van het verschil anders was in de reversal cue conditie dan in de drie overige condities: in de reversal cue conditie was de accuratesse hoger na de reversal, terwijl in de andere condities de accuratesse lager was na de reversal. Instructies over een reversal hielpen bij het verbeteren van prestaties na een reversal. De gemiddelde accuratesse voor en na de reversal per conditie met bijbehorende standaardfout staan weergegeven in Figuur 6.

(28)

Figuur 6. Gemiddelde Accuratesse per (Leeftijds-)Groep. De Verticale Strepen Geven de

Standaardfout Weer.

Het interactie-effect tussen blok en intelligentieniveau betekent dat de relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse anders is voor de reversal dan na de reversal. Er werd een

bivariate correlatie uitgevoerd om te bepalen of er een verschil was in richting van de relatie. Uit

een K-S test bleek dat de intelligentiescores en de accuratesse na de reversal niet normaal

verdeeld waren, p < ,05. Om deze reden werd er gebruik gemaakt van Spearman’s

correlatiecoefficiënt. Uit de resultaten van de bivariate correlatie bleek dat intelligentieniveau

zowel positief en significant samenhingmet de accuratesse voor de reversal, rs = 0,31, p < ,05, als

na de reversal, rs = 0,35, p < ,05. Mogelijk is de relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse na

de reversal sterker dan de relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse voor de reversal. Het interactie-effect tussen conditie en intelligentieniveau betekent dat de relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse verschilde tussen de condities. Er werd een bivariate correlatie uitgevoerd om te bepalen of er een verschil in richting van de relatie was tussen de condities. Uit een K-S test bleek dat de intelligentiescores en de accuratesse per conditie niet normaal verdeeld

waren, p < ,05. Om deze reden werd er gebruik gemaakt van Spearman’s correlatiecoefficiënt. Uit

de resultaten van de bivariate correlatie bleek dat er een signficante, positieve relatie was tussen

0,6 0,65 0,7 0,75 0,8 0,85 0,9 0,95 1

Voor reversal Na reversal

Gem id del de a cc ur at es se Probabilistische conditie

Reversal cue conditie Specifieke feedback conditie

Deterministische conditie

(29)

intelligentieniveau met zowel de accuratesse in de probabilistische conditie, rs = 0,31, p < ,05, als in de reversal cue conditie, rs = 0,26, p < ,05 en in de specifieke feedback conditie, rs = 0,29,

p < ,05. Er bleek geen relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse in de deterministische

conditie. Hieruit werd geconcludeerd dat intelligentieniveau samenhangt met accuratesse op een probabilistische feedbacktaak, maar niet met accuratesse op een deterministische feedbacktaak.

Er was geen significant interactie-effect tussen blok en (leeftijds-)groep, F(4, 162), p = ,05.

Er leek in de data echter wel een trend waarneembaar, zie Tabel 3. Het verschil in accuratesse voor en na de reversal leek te verschillen tussen de (leeftijds-)groepen. Om te bepalen of de

scores voor en na de reversal verschilden per (leeftijds-)groep, werd een paired t-test uitgevoerd.

Uit een K-S test bleek dat de verschilscores voor alle (leeftijds-)groepen normaal verdeeld waren,

behalve voor groep zes, p < ,05. De verschilscores werden uitgerekend door de accuratesse voor

de reversal af te trekken van de accuratesse na de reversal. Omdat de assumptie van normaliteit van de dataverdeling voor groep zes werd geschonden, werd er voor het verschil in scores voor

en na de reversal in groep zes een Wilcoxon signed-ranked test uitgevoerd. De scores voor en na

de reversal en de verschilscores met bijbehorende standaarddeviaties per (leeftijds-)groep staan weergegeven in Tabel 3. De scores voor en na de reversal en de verschilscores met bijbehorende standaarddeviaties per (leeftijds-)groep uitgesplitst per conditie staan weergegeven in Tabel 5 in Bijlage 6.

Tabel 3:

Gemiddelde Accuratesse (Standaarddeviatie tussen Haakjes) Voor en Na de Reversal Per (Leeftijds-)groep.

(Leeftijds-)groep μ voor reversal (SD) μ na reversal (SD) Verschilscore (SD) Groep zes 0,79 (0,11) 0,73 (0,13) - 0,05 (0,08) Groep acht 0,85 (0,08) 0,82 (0,09) - 0,03 (0,07) Klas twee 0,83 (0,09) 0,80 (0,10) - 0,02 (0,07) Klas vier 0,86 (0,07) 0,85 (0,10) - 0,02 (0,06) Klinische groep 0,81 (0,10) 0,78 (0,13) - 0,03 (0,08) 29

(30)

Uit de resultaten van de Wilcoxon signed-rank test voor groep zes bleek dat de accuratesse na de

reversal significant lager was dan de accuratesse voor de reversal, p < ,05. Uit de resultaten van de

paired t-test bleek dat de accuratesse na de reversal ook significant lager was dan de accuratesse

voor de reversal voor groep acht, T(35) = 2,47, p < ,05 en klas twee, T(46) = 2,23, p < ,05, maar

niet voor klas vier, T(31) = 1,41, p = 0,17. Hoewel er geen significant interactie-effect was voor

leeftijd en blok, zijn er wel verschillen in accuratesse voor en na de reversal tussen de (leeftijds-)groepen. Mogelijk hebben jonge kinderen langer de tijd nodig om hun prestaties te herstellen na een reversal dan oudere kinderen.

Er was geen interactie-effect voor (leeftijds-)groep en conditie, F(12, 486) = 1,11,

p = 0,36. De verwachting dat ontwikkelingsverschillen op een feedbacktaak groter zijn op een

probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische kon niet worden bevestigd. Daarnaast kon de verwachting dat ontwikkelingsverschillen afnemen in de expliciete feedback conditie niet worden bevestigd. Er werd ook geen driewegs-interactie tussen leeftijd, conditie en blok

gevonden, F(12, 486) = 1,60, p = 0,19. De verwachting dat ontwikkelingsverschillen toenemen na

een reversal wanneer feedback probabilistisch is kon niet worden bevestigd. Daarnaast kon de

verwachting dat ontwikkelingsverschillen na een reversal afnemen in de cue reversal conditie niet worden bevestigd.

Werkgeheugen en feedbacktaak

Er werd een partiële correlatie uitgevoerd om te bepalen of er een relatie was tussen

werkgeheugen en de gemiddelde accuratesse op de feedbacktaak. Omdat uit de mixed ANOVA bleek dat leeftijd samenhing met de accuratesse op een feedbacktaak, werd er voor leeftijd gecontroleerd. Uit een bivariate correlatie, waarbij er gebruik werd gemaakt van Spearman´s correlatiecoëfficiënt, bleek bovendien dat er een positieve significante relatie was tussen

werkgeheugencapaciteit en intelligentieniveau, rs = 0,39, p < ,05; hoe hoger het intelligentieniveau,

hoe hoger de werkgeheugencapaciteit. Er werd daarom ook voor intelligentieniveau 30

(31)

gecontroleerd. Uit een K-S test bleek dat de data van werkgeheugencapaciteit niet normaal

verdeeld waren, p < ,05. In een partiële correlatie kan echter geen gebruik worden gemaakt van

non-parametrische correlatiecoefficiënten zoals Spearman’s rho. De partiële correlatie werd toch

uitgevoerd omdat de invloed van de dataverdeling van werkgeheugencapaciteit van minder grote invloed leek dan die van (leeftijds-)groep en intelligentieniveau.

Uit de resultaten van de partiële correlatie bleek dat er een positieve significante relatie

was tussen werkgeheugen en de totaal accuratesse op de feedbacktaak zowel voor de reversal, r =

,21, p < ,05, als na de reversal, r = 0,22, p < ,05. hoe hoger de werkgeheugencapaciteit, hoe hoger

de totaal accuratesse op de feedbacktaak. De verwachting dat prestaties op een feedbacktaak samenhangen met de ontwikkeling van het werkgeheugen werd bevestigd. Exploratief werd gekeken naar de relatie tussen het werkgeheugen op de gemiddelde accuratesse per conditie voor en na de reversal. De correlatiecoëfficiënten voor werkgeheugen en totaal accuratesse en

accuratesse per conditie voor en na de reversal met bijbehorende p-waarden zijn weergegeven in

Tabel 4. Er werd steeds gecontroleerd voor leeftijd en intelligentieniveau. Uit de

correlatiecoëfficiënten uit Tabel 4 werd opgemaakt dat werkgeheugencapaciteit niet samenhing met de totaal accuratesse voor de reversal in de deterministische conditie en in de reversal cue conditie. Accuratesse in de probabilistische conditie na de reversal hing bovendien niet samen met werkgeheugencapaciteit.

Tabel 4

Correlatiecoëfficiënten met Bijbehorende P-waarden voor de Gemiddelde Accuratesse en de Gemiddelde Accuratesse per Conditie Voor en Na de Reversal.

Conditie Correlatiecoëfficiënt met werkgeheugencapaciteit

Voor reversal Na reversal

Accuratesse totaal r = 0,21, p < ,05 r = 0,22, p < ,05

Probabilistisch r = 0,18, p < ,05 r = 0,06, p = 0,46

Expliciete feedback r = 0,20, p < ,05 r = 0,18, p < ,05

Reversal cue r = 0,11, p = 0,15 r = 0,21, p < 0,05

Deterministisch r = 0,01, p = 0,89 r = 0,22, p < 0,05

Noot. De correlaties zijn partiële correlaties gecontroleerd voor leeftijd en intelligentieniveau. 31

(32)

Om te bepalen of de klinische populatie lager scoorde op werkgeheugencapaciteit dan de

normale populatie werd een Mann-Whitney test uitgevoerd. Uit een K-S test bleek namelijk dat de

data van werkgeheugencapaciteit voor de normale populatie niet normaal verdeeld waren, p < ,05.

Uit de resultaten van de Mann-Whitney test bleek dat er geen significant verschil was in werkgeheugencapaciteit tussen de klinische populatie (M = 0,61, SE = 0,05) en de normale

populatie (M = 0,71, SE = 0,05), p = ,05. Hoewel de verwachting dat kinderen met ADHD

tekorten laten zien in het werkgeheugen niet kon worden bevestigd, was er wel een trend

waarneembaar. De klinische populatie behaalde een lagere score op de werkgeheugentaak dan de normale populatie.

(33)

5. Discussie:

In de huidige studie werd onderzocht of de prestaties van kinderen op een feedbacktaak met een reversal konden worden verbeterd via expliciete instructies over de representativiteit van feedback en algemene instructies over een reversal. Daarnaast werd de relatie tussen

werkgeheugencapaciteit en de prestaties op een feedbacktaak onderzocht. Er werd exploratief gekeken of het werkgeheugen invloed had op de effectiviteit van de geboden instructiemethoden. De resultaten uit eerdere onderzoeken werden in het huidige onderzoek gerepliceerd: oudere kinderen en kinderen met een hoog IQ presteren beter op een feedbacktaak dan jongere kinderen en kinderen met een laag IQ (Baldwin et al., 2012), prestaties zijn lager op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak (Crone et al., 2004) en prestaties zijn lager na een reversal dan voor een reversal (Shephard et al., 2014). De geboden

instructiemethoden bleken de prestaties op een probabilistische feedbacktaak te verbeteren. Het geven van algemene instructies over een reversal verbeterde specifiek de prestatie na een reversal. Hoewel er niet kon worden bevestigd dat ontwikkelingsverschillen groter zijn na een reversal dan voor een reversal, was er wel een trend waarneembaar. Bij de jongere leeftijdsgroepen nam de prestatie na de reversal af, terwijl bij de oudere leeftijdsgroepen de prestatie na de reversal gelijk bleef. Er werd een positieve relatie gevonden tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een feedbacktaak; hoe hoger de werkgeheugencapaciteit, hoe hoger de prestaties op een feedbacktaak. Dit bleek het geval voor zowel de prestaties voor de reversal als na de reversal. De

werkgeheugencapaciteit van kinderen uit de klinische populatie (ADHD) bleek niet lager dan de werkgeheugencapaciteit van kinderen uit de normale populatie. Kinderen uit de klinische populatie presteerden bovendien niet lager op de feedbacktaak dan kinderen uit de normale populatie.

In het huidige onderzoek presteerden groep acht, klas twee, klas vier en de klinische groep enkel hoger op de feedbacktaak dan groep zes. Klas twee scoorde bovendien slechter op 33

(34)

RSPM dan groep acht en de klinische groep scoorde lager op de RSPM dan alle overige (leeftijds-)groepen. In het onderzoek werd echter gecontroleerd voor intelligentieniveau. Mogelijk werden er geen ontwikkelingsverschillen gevonden tussen de oudere (leeftijds-)groepen omdat de leeftijdsverschillen tussen de (leeftijds-)groepen zeer klein waren. Hoewel men hierdoor de ontwikkeling van leren via feedback duidelijk in beeld kan brengen, is er mogelijk niet genoeg variantie tussen de (leeftijds-)groepen om ontwikkelingsverschillen te ontdekken. In eerdere studies (Crone et al., 2004, Shephard et al. 2014) werd er veelal een vergelijking gemaakt tussen een zeer jonge leeftijdsgroep, in overeenstemming met de jongste (leeftijds-)groep in de huidige studie, en een volwassen leeftijdsgroep. Men zal dan eerder ontwikkelingsverschillen ontdekken. Een andere mogelijke verklaring voor het niet kunnen vinden van ontwikkelingsverschillen tussen de oudere (leeftijds-)groepen zou kunnen zijn dat de oudere (leeftijds-)groepen minder

gemotiveerd waren om de feedbacktaak serieus uit te voeren dan de jongere (leeftijds-)groepen. Wanneer een leerling niet gemotiveerd was, kon dit in het huidige onderzoek echter snel worden opgemerkt tijdens de feedbacktaak: er was per twee leerlingen immers één proefleider aanwezig. Daarnaast werden leerlingen die voor de reversal rond of onder kansniveau presteerden

uitgesloten van de analyses. Het blijft echter lastig om te bepalen of iemand volgens zijn of haar vermogen heeft gepresteerd. In toekomstig onderzoek is het daarom van belang dat er een exit-interview wordt afgenomen om meer informatie te kijgen over de motivatie van de deelnemer

Vooraf aan de studie werden de volgende verwachtingen opgesteld:

ontwikkelingsverschillen zijn groter op een probabilistische feedbacktaak dan op een

deterministische feedbacktaak, het duurt langer om prestaties te herstellen na een reversal op een probabilistische feedbacktaak dan op een deterministische feedbacktaak en

ontwikkelingsverschillen nemen toe na een reversal wanneer feedback probabilistisch is.

Daarnaast werd er gesteld dat ontwikkelingsverschillen afnamen op een probabilistische feedbacktaak met expliciete instructies over de representativiteit van feedback en dat de

ontwikkelingsverschillen na een reversal zouden afnemen op een probabilistische feedbacktaak 34

(35)

met algemene instructies over een reversal. Deze verwachtingen konden echter niet worden bevestigd. Het kleine leeftijdsverschil tussen de (leeftijds-)groepen zou ook hier een verklaring kunnen bieden voor het niet kunnen bevestigen van de verwachtingen. Het is echter ook

mogelijk dat het leerpatroon van de jongere kinderen op de verschillende feedbacktaken gelijk is aan het leerpatroon van de oudere kinderen. Dit betekent dat zij enkel lager presteren op de feedbacktaak maar wel op dezelfde manier leren, en gebruik maken van instructies. Of interactie-effecten op de feedbacktaak niet werden gevonden omdat het leeftijdsverschil tussen de

(leeftijds-)groepen te klein was of omdat het leerpatroon van jonge en oudere kinderen aan elkaar gelijk is, zal in vervolgonderzoek moeten worden uitgezocht door gebruik te maken van

(leeftijds-)groepen die qua leeftijd verder uit elkaar liggen.

Hoewel er een positieve relatie werd gevonden tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een feedbacktaak, deelden werkgeheugencapaciteit en prestaties op een

feedbacktaak slechts 5,29 % gezamenlijke variantie. Dit betekent dat 94,71 % van variantie van prestaties op een feedbacktaak niet samenhing met werkgeheugencapaciteit. De correlatie tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een feedbacktaak is klein tot gemiddeld. In de huidige studie werd er gebruik gemaakt van de Mental Counters taak (Larson, 1986, aangehaald in

Larson, Merritt & Williams, 1988). Dit is een ‘complex span’ taak; een werkgeheugentaak waarbij

informatie niet alleen actief in het werkgeheugen moet worden gehouden, maar waarbij er ook een simpele verwerkingstaak moet worden uitgevoerd. Oorspronkelijk bestaat de Mental Counters taak uit twee blokken van vijtien trials. In het eerste blok moeten er twee tellingen worden bijgehouden en in het tweede blok drie tellingen (Huizinga et al, 2006). In de huidige studie is er voor gekozen om enkel het eerste blok uit te voeren, omdat de feedbacktaak al relatief lang duurde en wij niet wilden dat de aandacht van de deelnemers zou verslappen. Er is niet bekend of het enkel uitvoeren van het eerste blok een betrouwbare weergave geeft van de werkgeheugencapaciteit, maar een complex span taak geeft veelal een goede indicatie van de werkgeheugencapaciteit. Schmittman et al. (2012) veronderstelden dat verschillende aspecten van 35

(36)

het werkgeheugen mogelijk een verschillende rol kunnen spelen op een leertaak. Zij maakten gebruik van een visueel-werkgeheugentaak, terwijl er in de huidige studie gebruik werd gemaakt van een verbale-werkgeheugentaak; er moest een telling worden bijgehouden. Of een visueel-werkgeheugentaak in hogere mate samenhangt met een feedbacktaak zal in vervolgonderzoek moeten worden onderzocht.

Er werd verwacht dat werkgeheugencapaciteit samenhing met de prestaties op een probabilistische feedbacktaak. Er moet namelijk een interne representatie worden opgebouwd van de stimulus-respons relatie. Daarnaast werd verwacht dat het geven van expliciete instructries over de representativiteit van feedback en algemene instructies over de reversal de samenhang met werkgeheugencapaciteit zouden verminden, omdat men in mindere mate een interne representatie van de stimulus-respons-relatie hoeft op te bouwen; de instructies zouden kunnen compenseren voor een tekort in het werkgeheugen. Er bleek echter enkel een relatie te zijn tussen werkgeheugencapaciteit en prestaties op een probabilistische feedbacktaak voor de reversal, terwijl er wel een positieve relatie werd gevonden voor én na de reversal tussen

werkgeheugencapaciteit en de prestaties op een probabilistische feedbacktaak met expliciete instructies over de representativiteit van feedback en na de reversal met een feedbacktaak met algemene instructies over de reversal. Mogelijk zijn de prestaties op een feedbacktaak met expliciete instructies over de representativiteit van feedback en algemene instructies over de reversal hoger wanneer iemand een grotere werkgeheugencapaciteit heeft, omdat de extra

instructies óók paraat moeten worden gehouden in het werkgeheugen. Dit zou betekenen dat met name kinderen met een hoge werkgeheugencapaciteit van de geboden instructiemethoden

kunnen profiteren.

Er werd een opvallend resultaat gevonden wat betreft de feedbacktaak met algemene instructies over de reversal: de prestaties voor de reversal waren in de reversal cue conditie significant hoger dan in de probabilistische conditie. Er werd echter voor de reversal nog geen extra hulp wordt geboden in de reversal cue conditie. Mogelijk biedt de vooraf gegeven instructie 36

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Unpublished data from our lab indicate that in contrast to acetazolamide, low-dose methazolamide does not reduce the steady-state hypoxic response in the cat indicating that

License: Licence agreement concerning inclusion of doctoral thesis in the Institutional Repository of the University of

The investigations described in chapters 6 and 7 of this thesis were performed in the Laboratory of Physiology, Department of Anesthesiology, Leiden University

21,23 However, methazolamide, a more lipid soluble carbonic anhydrase with similar affinity for carbonic anhydrase II and IV (the two major carbonic anhydrase isoforms

Our human (average drug effect, figure 5) and animal data indicate that fentanyl is a full agonist at the µ-opioid receptor with high intrinsic activity.. The

These data suggest that buprenorphine displays a plateau for respiratory depression over a dose range where no plateau in analgesic effect is observed.. However, before

naloxone (given in 90 s) caused full reversal of morphine- and alfentanil-induced respiratory depression (both are full µ-opioid receptor agonists), a double dose

Unpublished data from our lab indicate that in contrast to acetazolamide, low-dose methazolamide does not reduce the steady-state hypoxic response in the cat indicating