Eindstudie scriptie
Communicatie & Multimedia Design
2 Multimedia in het primair taalonderwijs
3
Inleiding op de mogelijkheden van multimedia in het primair
taalonderwijs. ... 4
1. Op welke wijze wordt er door het huidige onderwijs invulling gegeven
aan de taallessen in het primair onderwijs... 6
1.1. Taal in het basisonderwijs ...6
1.2. Kansrijk taalonderwijs (didactiek)...7
1.3. Taal als algemene vaardigheid ...9
1.4. Wat zijn over het algemeen de problemen die kunnen optreden in het Nederlandse taalonderwijs. ...10
1.4.1. Taalachterstand op een organisatie gerichte school ...11
1.4.2. Achterstanden op een prestatiegerichte school. ...12
1.4.3. Achterstanden op een welzijnsgerichte school ...14
2. Multimedia in het primair onderwijs...16
2.1. Wat verstaan we onder de term multimedia...16
2.2. Welke mogelijkheden bieden multimedia boven de traditionele media bekeken vanuit onderwijsperspectief...19
2.2.1. Chronologisch- en ontdekkend leren...19
2.2.2. Interactiviteit als stimulering van actieve houding...20
2.2.3. Een online onderwijs omgeving ...21
2.2.4. Onderwijs op maat en adaptief onderwijs...22
2.3. Wat is nu de belangrijkste rol van multimedia binnen het primair taalonderwijs. ...22
2.4. Multimedia als oplossing voor taalproblemen ...24
2.4.1. Multimediale hulp op een organisatiegerichte school. ...25
2.4.2. Multimediale hulp op een prestatiegerichte school. ...26
2.4.3. Multimediale hulp op een welzijnsgerichte school ...27
Conclusie...30
Dankwoord ...32
4
Inleiding op de mogelijkheden van multimedia in het
primair taalonderwijs.
Tegenwoordig kunnen we het gebruik van de computer op school niet meer wegdenken. Hoewel het een jaar of tien geleden nog een luxe apparaat binnen het klaslokaal was, zijn er nu vele computers binnen de basisschool te vinden; in de klas of in een apart ingericht computer lokaal.
Mede met de opkomst van het computergebruik binnen de lessen in het basis- en voortgezet onderwijs, zijn ook de lesmethode ontwikkelaars meegegroeid. Elke lesmethode bevat tegenwoordig een digitale versie, ofwel een hulpmiddel voor de lesmethode. Toch merkte ik dat toen ik onlangs voor Uitgeverij Zwijsen op een tiental basisscholen was om een product van hen te testen, dat de meeste docenten nog steeds huiverig waren voor dit nieuwe medium. Vaak is het meer een middel om kinderen even aan het werk te zetten, zodat er andere kinderen geholpen kunnen worden. Op deze manier wordt het ‘nieuwe leren’ (verandering binnen onderwijs methodes waarbij leerlingen veel meer project gestuurd en zelfstandiger werken) wel ondersteund, maar het is de vraag of dit de juiste ondersteuning is. Het is meer de vraag of de mogelijkheden die de digitale wereld heeft, wel op de juiste manier benut worden, en tevens aansluiten bij de algemene werkwijze van de betreffende lesmethode?
Mijn onderzoek gaat over de mogelijkheden die multimedia hebben om kinderen met een taalachterstand extra ondersteuning te geven. De vraag die ik stel in dit onderzoek luidt: “Op welke wijze zouden multimedia het taalonderwijs van ‘kinderen met
een taalachterstand op de basisschool’ kunnen ondersteunen?”.
Multimedia zijn uiterst geschikt om via verschillende outputkanalen informatie door te geven. Het benaderen van informatie: visueel, auditief en tekstueel, is voor het aanleren van een taal erg belangrijk. Dit onderzoek gaat niet zozeer over de voordelen die multimedia op deze vlakken kunnen bieden, maar over de voordelen die ze bieden op het vlak van interactiviteit, motivatie, betrokkenheid van leerling, en hoe het ‘onderwijs op maat’ stimuleert. Spelling en grammatica staan in dienst van de taalontwikkeling, en zijn niet de belangrijkste uitgangspunten voor het onderzoek hoewel ze wel regelmatig terug komen als taalonderdeel. Verder is het zo dat motivatie, interesse en betrokkenheid in het leerproces heel belangrijk zijn. Is het niet zo dat leerlingen op school soms heel veel moeite hebben met hun concentratie, maar thuis wel uren achter elkaar de lastigste spelletjes kunnen spelen? Interactieve mogelijkheden dwingen de leerlingen om actief bezig te zijn met de lesstof die ze aangeboden krijgen. Leerlingen nemen een actieve houding aan in hun leerproces en
5 de computer checkt waar de leerling blijft steken en herhaalt desnoods de dingen die nog niet goed begrepen zijn of past aan de hand daarvan de opdrachten aan. De leerling is niet onnodig de dingen aan het herhalen die hij/zij al kent.
Kortom multimedia hebben een hoop extra te bieden binnen het Nederlandse taalonderwijs, het helpt de leerlingen bij specifieke problemen, het kan de
communicatie van de leerlingen met elkaar en met anderen op een hoger niveau brengen, en het kan een stuk begeleiding geven aan de docent op structureel of inhoudelijk vlak.
Dit onderzoek is gebaseerd op taallessen die worden gegeven volgens de
Kansrijke taal didactiek gedefinieerd door Henk Hansma. Verder is gekeken naar de rol van multimedia in het huidige onderwijs en hoe interactieve omgevingen worden of toegepast zouden kunnen worden. Er zijn verschillende visies op het onderwerp ‘multimedia in het onderwijs’, aan de hand van een aantal voorbeelden wordt er een overzicht gegeven over hoe multimedia in relatie zou kunnen staan tot de problemen die Henk Hansma definieert in zijn boek kansrijke taal in de basisschool. 1
6
1. Op welke wijze wordt er door het huidige onderwijs
invulling gegeven aan de taallessen in het primair
onderwijs.
1.1. Taal in het basisonderwijs
Het begrip ‘taal’ houdt op de basisschool het communicatieve en inhoudelijke begrip van taal in. In het primair onderwijs kunnen we onderscheid maken in drie onderdelen2 van taalonderwijs.
In groep 3 en begin groep 4 leren de leerlingen hoe ze woorden moeten uitspreken, en moeten vormen. Dit noemen we ‘aanvankelijk lezen en schrijven’. Gedurende de lessen aanvankelijk schrijven beginnen de leerlingen met eenvoudige woordjes zoals ‘ maan’, ‘sok’, en ‘aap’. Wanneer de eerste woorden onder de knie zijn, volgen eenvoudige boekjes met als voorbeeldtaal: ‘pim is in het bos’. Tijdens deze periode verkennen de leerlingen taal op een heel eenvoudige maar basale basis.
In groep 4 t/m 8 heeft men een bepaalde taalbasis onder de knie en gaat men zich richten op het uitbreiden van de woordenschat, de grammatica en de spelling. In deze lessen worden verschillende zinsvormen en werkwoordvervoegingen geleerd. Naar gelang de hoogte van het niveau van de leerlingen volgt in alle onderdelen verdieping. Dit noemen we ‘voortgezet lezen en schrijven’.
Taal wordt in het primair onderwijs gedefinieerd als communicatiemiddel, taal wordt hier inhoudelijk bestudeerd. Verder staat het ‘toepassen van taal’ centraal. Deze lessen geven de leerlingen de kennis hoe taal allemaal gebruikt wordt. Er worden brieven, gedichten, en werkstukken gemaakt. Begrijpend leren lezen hoort hier ook gedeeltelijk bij. Begrijpend leren lezen is een onderdeel van het
taalonderwijs waarin de opbouw en de boodschap van teksten wordt behandeld. Leerlingen moeten hoofd- en bijzaken onderscheiden en de juiste informatie uit de tekst halen.
‘Aanvankelijk lezen en schrijven’, ‘voorgezet lezen en schrijven’, en ‘taal’ zijn de driedeling zoals we die zien in de methodes van Zwijsen. In dit onderzoek zullen we het vooral hebben over ‘taal’ waarbij lezen en schrijven (onderdeel 1 en 2) in dienst staan van taal als communicatie middel.
Als er gekeken wordt naar de huidige taallessen in het primair onderwijs dan kan er geconcludeerd worden dat taallessen niet simpel meer bestaan uit het concentreren op fonetische vaardigheden (uitspraak en klank), linguïstische
7 vaardigheden (taalgebruik, spelling, en grammatica), semantische vaardigheden (woordenschat, communicatie), en de cognitieve vaardigheden (informatie
verwerken, leren, opnemen, reproduceren van informatie), maar ook op motivatie. Ik wil het daarom naast de bovenstaande kernvaardigheden eerst hebben over de manier waarop taalonderwijs gegeven wordt op veel basisscholen. Een vorm waarin geprobeerd wordt ieder kind een ‘leerwijze’ (hoe het kind zijn taalvaardigheid verbetert en zijn op eigen functioneren reflecteert) aan te reiken waarop hij of zij de beste kansen krijgt om zijn kernvaardigheden te leren. Naast deze kernvaardigheden zijn er een hoop andere activiteiten die de leerlingen bewust maken van de essentie van het goed beheersen van een taal zoals het maken van een werkstuk, het houden van een dialoog, een spreekbeurt, schrijven van een brief, toneelspelen, en grafisch vormgeven.
Er zijn vele onderwijsfilosofieën te vinden in het basisonderwijs maar in dit onderzoek wordt er uit gegaan van een werkwijze die we verder kunnen definiëren als ‘kansrijk’ taalonderwijs. De leuke aspecten van taal komen in deze lessen naar voren.
1.2. Kansrijk taalonderwijs (didactiek)
Kansrijk taalonderwijs is geen methode in de vorm van lesmateriaal zoals we ‘Veilig leren lezen’ kennen van Uitgeverij Zwijsen. Het is een werkwijze die we een ‘taaldidactiek’ kunnen noemen. ‘We kunnen didactiek definiëren als het realiseren van specifieke hulp en specifieke voorwaarden die leiden tot krachtig leren.’ 3
Kansrijk taalonderwijs is vooral bekend als het werken in subgroepen of in ‘hoeken’ aan speciale opdrachten. ‘Hoeken’ zijn plaatsen binnen de klas of de school die speciaal zijn ingericht voor een specifieke activiteit. In deze kansrijke didactiek staat de leerkracht niet altijd voor de klas maar begeleidt de leerlingen ook in het maken van zelfstandige opdrachten.
Taal aanleren betekent naast het aanleren van grammatica en spellingsregels ook het maken van liedjes, poëzie, het lezen van boeken, het vertellen in de klas, het houden van een spreekbeurt, etc. Het hoeken systeem bestaat uit vijf onderdelen: Grafisch, Communicatie, Taalregels, Klank en uitspraak, Verbeelding en fantaseren, en Informatie verwerven.
In de bovenbouw wordt dit circuitsysteem ook aangehouden maar is er soms een minder duidelijke zichtbare scheiding van de onderdelen. De verschillende facetten zijn minder gesplitst, en er wordt meer de nadruk gelegd op de taalregels. De lessen zijn over het algemeen minder speels. Zelfstandigheid blijft een belangrijk aspect.
8 Kansrijk taalonderwijs kan bij een lesmethode de leerlingen ondersteunen
doormiddel van motivering, aan de leerling aangepaste lessen, en doordat de leerling actief bezig is.
Voor de leerlingen is het van belang dat ze leren wat er met taal allemaal gedaan kan worden. Bijvoorbeeld het inzien dat taal ook een ritme heeft en je er mee kan dichten. Naast het feit dat leerlingen hun fantasie er in kwijt kunnen maakt poëzie de leerlingen ook bewust van de klank en uitspraak van woorden. Een tweede
voorbeeld is het mogen lezen van boeken. De leerlingen kunnen zelf een onderwerp / thema kiezen dat ze interessant vinden, en tegelijkertijd leren ze de informatie in zich op te nemen en daarna andere leerlingen hier over te enthousiasmeren. Het lezen van een boek doet een beroep op verschillende taalvaardigheden:
leesvaardigheid, informatieverwerving, hoofd en bijzaken onderscheiden,
communicatieve vaardigheden. Ouders en leerlingen hebben vaak het gevoel dat opdrachten die niet direct duidelijk maken ‘wat’ de leerling leert, wel leuk, maar minder leerzaam zijn. Wat meestal vergeten wordt is dat, wanneer de leerling gemotiveerd is en actief meedoet en dus actief leert, er meer onthouden wordt. Wanneer ze door activiteiten zoals rollenspellen, spreekbeurten, dichten, en het schrijven van een verhaal meegenomen worden in het taalonderwijs is het voor de kinderen ook veel betekenisvoller, omdat deze activiteiten lesstof bevatten die in het echte leven ook nodig zijn.
Naast motivatie is de mogelijkheid tot een stukje persoonlijke invulling heel belangrijk. Leerlingen kunnen zelf kiezen wat ze gaan doen, of hoe ze iets gaan doen. Een verhaal schrijven kan op verschillende manieren bijvoorbeeld.
Een actieve leerhouding is belangrijk voor het leerproces. Wanneer men zich actief binnen een leeromgeving gedraagt, is de kans dat men informatie oppikt veel groter. Actief gedrag wil zeggen dat er een hoog ‘interactie’ en ‘feedback’ gehalte is tussen de leerling en de lesstof.4 De leerkracht wil leerlingen iets over post en
postbodes leren. Hij/ze heeft dan de keuze om alle informatie die de leerlingen moeten weten gewoon te vertellen. ‘Wat doet een postbode, hoe schrijf je een adres op een kaart. Wat moet wel en niet met hoofdletters. Een andere keuze is om de leerlingen een brief naar elkaar te laten schrijven. Ze krijgen dan d.m.v. het trekken van lootjes een persoon aangewezen. Zo worden communicatieve vaardigheden en sociale vaardigheden ook getraind.
4 Rochelle, Pea, Hoadley, Gordin, Means, ‘Changing how and what children learn in school with computer-based
9
1.3. Taal als algemene vaardigheid
Spelling en grammatica zijn belangrijk om een taal goed te kunnen gebruiken. Spelling is het eerste belangrijke onderdeel van het leren van een taal. Tijdens spellingslessen op school wordt de leerling geleerd hoe bepaalde woorden geschreven en uitgesproken moeten worden. Vaak gaat dit samen met de grammatica lessen. Grammaticaregels geven aan hoe een taal systematisch opgebouwd is en hoe bepaalde woorden binnen een bepaalde context geschreven moeten worden.
Om een boodschap te begrijpen of te versturen hebben we het medium ‘taal’ nodig. Dit kan doormiddel van ‘gebaren’ (gebarentaal), ‘signalen’ (morse) of een ‘spreektaal’. We hebben het bij ‘taalbegrip’ dan voornamelijk over het laatste. Wat wil ik zeggen, en hoe kan ik dit het beste zeggen. We hebben het dan niet over losse zinnen maar over stukken tekst van meer dan 2 regels bijvoorbeeld: Jan loopt naar het
bos. Hij zoekt daar veel bessen en kruiden. Alles wat hij vindt neemt hij mee naar huis. Thuis maakt hij er soep van. In dit stuk tekst heb je weinig aan elke zin individueel. Er zit
namelijk een verwijzing in naar de voorgaande zin. ‘Daar’, ‘Alles’, ‘er…van’. Dit zijn allemaal verwijzingen. Het trekken van conclusies uit de inhoud van deze 3 regels behoort tot ‘begrijpend lezen’. Het creëren van taal noemen we ‘stellen’. Iedereen heeft vroeger wel eens een ‘opstel’ moeten schrijven. Stellen kan op verschillende manieren. Poëzie, teken- en legverhalen behoren ook tot stellen. Tekenverhalen zijn tekeningen die een bepaald verhaal vertellen. Een legverhaal is een combinatie van kleine tekeningen en woorden die in de goede volgorde gelegd moeten worden. Voor het werken met teken- en legverhalen zie vanaf pagina 50 in ‘Kansrijke taal’ 5
De technische aspecten van taal nominatie met de toepassing van taal vormt de basis van de kerndoelen6 die de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
(OCW) heeft vastgelegd. Als we kijken naar de kerndoelen zien we naast de
basistaalvaardigheden ook duidelijk bepaalde verwachtingen op maatschappelijk- en sociaal vlak.
Bijvoorbeeld: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven
van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk.
Als we kijken naar het Nederlandse taalonderwijs zijn de verwachtingen op toepassingsniveau van de leerlingen een belangrijk aspect. Het leren gebruiken van taal is net zo van belang als het aan leren van de spelling- en grammaticaregels, hoewel deze regels wel de kern blijven. De leerlingen moeten niet alleen leren hoe ze hun gereedschap moeten vervaardigen, maar ook hoe ze het moeten gebruiken.
5 Hansma H., Kansrijke taal in de basisschool (Bekadidact, Baarn/Utrecht, 1995), 50 - 52 6 Bijlage: “Kerndoelen Nederlands primair taalonderwijs”.
10 Door dit laatste aspect van ‘hoe te gebruiken’ te stimuleren en de leerlingen enige vrijheid te geven, zouden de leerlingen meer inzicht moeten krijgen in het belang van taal, waardoor de betrokkenheid tijdens klassikale uitleg tijdens de technische benadering van taal ook hoger zou moeten zijn.
1.4. Wat zijn over het algemeen de problemen die kunnen
optreden in het Nederlandse taalonderwijs.
In de vorige paragraaf hadden we het over de huidige vorm van het Nederlandse taalonderwijs. Eigenlijk is ‘Kansrijk taalonderwijs’ een ideaalbeeld en natuurlijk zijn er scholen die gedeeltelijke vasthouden aan een traditionelere methode waar toch meer aandacht wordt gegeven aan de taalregels dan aan de toepassing daarvan. Op een andere school laten ze de leerlingen juist heel erg vrij.
Kansrijk onderwijs is geen duidelijke onderwijsfilosofie zoals het dalton- of jenaplan onderwijs, maar een manier van hoe leerkrachten en leerlingen het beste om kunnen gaan met taal. In de tijd dat ik voor Uitgeverij Zwijsen usability onderzoek deed op een tiental scholen vond ik veel aspecten van deze onderwijsdidactiek terug. Hoewel er een hoop onderwijsfilosofieën zijn gaan we verder in dit onderzoek uit van het idee van kansrijk taalonderwijs, wat de basis vormt van heel veel
taalmethodes van een uitgeverij als Zwijsen.
Drie type scholen, Drie type taalachterstanden.
“In achterblijven op school zit een rigide systematiek, in die zin dat het steeds opnieuw bepaalde groepen als geheel treft. Het zijn kinderen uit arbeidersgezinnen en allochtonen die chronisch achterblijven […] Maar de financieel-economische status van het gezin is nog altijd een sterk bepalende factor.” 7 Daarbij speelt het
opleidingsniveau van de ouders ook een belangrijke rol. Toch kan het niet zo zijn dat deze kinderen minder capaciteiten hebben. Dat zou dus betekenen dat hun sociale achtergrond, wellicht de stimulering en betrokkenheid vanuit de thuisomgeving een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van het kind op cognitief vlak. Een taalachterstand is dus ‘meer dan alleen een technische kwestie’.
Henk Hansma stelt in zijn boek ‘kansrijke taal in de basisschool’ drie mogelijke soorten probleemsituaties binnen het taal onderwijs. Hij maakt onderscheid tussen drie type onderwijs en de daaraan gekoppelde kansen. Zie voor een overzicht schema 1 op pagina 11. Bij taalachterstand is echter het meest logische, dat we denken aan hulp door middel van remedial teaching of extra taaloefeningen om het probleem te verhelpen. Maar taal problemen hebben ook vaak mede te maken met
11 de ontplooiing- en ontwikkelingskansen van het kind op school en buiten school. Aan de situatie buiten school kan natuurlijk veel moeilijker iets gedaan worden dan op school. In de volgende drie paragraven gaan we wat dieper in op de drie soorten taalachterstanden. Het vervolgonderzoek richt zich ook verder op de ontplooiing- en ontwikkelingskansen.
1.4.1. Taalachterstand op een organisatie gerichte school
We zien in schema 1 dat om een goede tegenkoers te varen, het creëren van kansen door het werken met verschillende opdrachten en taken een goede oplossing is. Dit wil niet direct zeggen dat er allerlei ‘hoeken’ moeten komen, maar wel dat kinderen veel meer betrokken worden in de activiteiten op school. Het is de bedoeling dat de leerlingen een actieve houding gaan aannemen ter attentie van hun eigen leerproces. Dit wil bijvoorbeeld zeggen dat er een aantal opdrachten zijn waaruit de leerling kan kiezen. De opdrachten hebben het zelfde doel voor ogen, maar bereiken dit allemaal via een bepaalde insteek. Henk Hansma geeft in zijn boek (Kansrijke taal in de basisschool, 1995) een aantal ‘stel opdrachten’. Dit zijn taalopdrachten waarin een bepaalde inhoud op
verschillende manieren verwerkt wordt. Eerder gaf ik een voorbeeld van een teken- en/of legverhaal (pagina 9).
Hoewel de docent de leerlingen vrij laat werken, is het wel de bedoeling dat hij/zij de leerlingen stuurt en met ze evalueert hoe het gaat. De leerkracht heeft de feedback van de leerlingen nodig om te kijken wat de volgende stap in het
leerproces kan zijn.
Type Dreiging Tegenkoers Concreet
Organisatie gerichte
school Geen invloed op eigen leerproces. Afhankelijk in leren en
onderwijzen.
Invloed en initiatief koppelen aan dat van leraar en leerling
Kansen met werken in circuits. Stellen.
Prestatiegericht Negatieve en lage
verwachtingen op relationeel vlak.
Positieve verwachtingen koppelen aan relatie-leraar-groep / leerlingen.
Kansen met verhalen en vertellen.
Welzijnsgericht Negatieve en lage
verwachtingen op inhoudelijk vlak. Positieve verwachtingen koppelen aan de inhoud. Kansen met taalinstructie: boek-lees – schrijf promotie en woordenschat.
Schema 1: Drie kansen om 3 soorten problemen op te lossen. 8
12 “Het doel is een situatie creëren waarin de leerlingen echt zelf aan de slag gaan en initiatief tonen” 9 Wat heel belangrijk is, is het evalueren met de leerlingen wat ze
ervan vinden en of ze het moeilijk of lastig vinden. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de leerlingen meerdere ‘wegen’ van stellen hebben geprobeerd. Zie voor een overzicht gedefinieerd door Henk Hansma, in schema 2.
1.4.2. Achterstanden op een prestatiegerichte school.
Er is op een prestatiegerichte school te weinig aandacht voor leerlingen die op sommige vlakken het tempo van de groep niet bij kunnen houden. Bij deze achterstand is het probleem dat kinderen buiten de groep raken. Hiermee wordt bedoeld dat ze niet meegenomen worden met het groepsproces. Dit heeft tot gevolg dat leerlingen achterop raken, ze een laagzelfbeeld krijgen, en daardoor nog verder achterop raken. Deze ‘ontsporing’ is het gevolg van te weinig sturing door de docent. De lessen zijn gebaseerd op prestatie, prestatie wordt beloond. Het contact tussen leerling en leerkracht is verslechterd door lage verwachtingen. De instructie van de docent is op prestatie gebaseerd. Herhaling en correctie spelen een dominante rol.
In het proces om de achterblijvende leerlingen weer mee te krijgen met de groep is een verbetering in de ‘leerling-leerkracht’ relatie nodig. Hansma heeft hier een 5 stappen plan voor bedacht dat er opgericht is om via verhalen en indirecte communicatie via een intermediar de groep weer in zijn totaal bij elkaar te krijgen. Zijn 5 stappenplan is in schema 3 op pagina 13 kort beschreven. In de eerste fase wordt het werken met intermediairs geïntroduceerd.
Intermediairs zijn schakelingen tussen leerling en leerkracht. Dit kan bijvoorbeeld een handpop, een raar voorwerp, of een afbeelding zijn. De docent gaat
communiceren via het intermediair met de leerlingen door een verhaal te verzinnen rond om het intermediair. Wat er gebeurt, is dat de aandacht niet op elkaar of op de leerkracht wordt gevestigd, maar op het rare voorwerp. De aandacht van de leerlingen wordt als het ware door het nieuwe voorwerp opgezogen. De leerkracht laat de leerlingen aan de intermediair wennen, en langzamerhand wordt het onderdeel waarbij de intermediair te voorschijn wordt gehaald een steeds vertrouwder onderdeel van de lessen. In dit onderdeel wordt er even helemaal geen aandacht gegeven aan wat wel of niet goed is of hoé iets moet.
13
Type Deelaspect Voorbeelden van hoeken in
een stelcircuit. Aansluiting in hoeken in Onderbouw.
Stellen met de regels van zinnen en teksten.
De bouw/de
regels van taal. Tekst knippen en leggen
Tekst verwerken Fouten in de krant
Maak-een-boek Typemachine
Stellen met
taaldruktechnieken. Het grafische van taal Stempelhoek Monoprint Limograaf Drukpers
Kleitablethoek
Stellen met verzen, gedichten, en andere poëtische taal. Het bewegelijke, de klank en het veelzeggende van taal. Rijmhoek Woorsociogramhoek Spreekwoordenhoek Poëzieposterhoek Rijmpjes- en versjeshoek
Stellen met brieve, wensen en andere contacttaal. Taal om te communiceren en om te identificeren. Muurkranthoek Brievenhoek Geheimschrifthoek Dialogenhoek Wenskisthoek Posthoek
Stellen met teksten om veel te weten en erbij te horen. Taal om te weten en te identificeren. Krantenhoek Specialistenhoek Gebruiksaanwijzingen Computertaal De interessante boeken-hoek.
Stellen met verhalen en vertellen. Taal om je vrij te voelen te fantaseren. Voelboekjeshoek Plaatvertelhoek Striphoek Herschrijfhoek De lekker – liggen-lezen hoek.
Schema 2 – Stellen met taal op allerlei manieren. 10
Fase 1 Leren kennen van en leren werken met intermediars Fase 2 Alle kinderen leren bereiken.
Fase 3 Verhaalattributen tot onderdeel leren maken van didactisch milieu. Fase 4 Persoonlijke verdieping en specialisatie in team.
Fase 5 Een samenhangend programma maken voor kleuters tot peuters.
Schema 3 – Vijf stappen proces om de relatie tussen leerling en leerkracht te versterken. 11
10 Hansma H., Kansrijke taal in de basisschool (Bekadidact, Baarn/Utrecht, 1995), 58 11 Hansma H., Kansrijke taal in de basisschool (Bekadidact, Baarn/Utrecht, 1995), 77
14 Communicatie en fantaserend vermogen staan centraal. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de prestatiedruk even weg wordt gehaald en dat de leerlingen sámen de ‘reis’ meemaken waarop de leerkracht ze meeneemt door middel van het intermediair.
In de 2e fase is het belangrijk dat de leerlingen die dreigen achterop te raken weer mee te trekken met de hele klas. Er wordt dus op meer systematische wijze gekeken naar welke leerlingen extra aandacht nodig hebben omdat ze bepaalde verwachtingen hebben opgebouwd over hun mindere of slechte prestaties en functioneren binnen de groep. Verbeteren van de zelfverzekerdheid wat betreft eigen kunnen is hier een belangrijk onderdeel van. Deze 2e fase is helemaal er op aangestuurd om de docent een andere houding aan te laten nemen betrekking tot de achterblijvende leerlingen. De intermediairs worden niet meer opgeborgen door de leerkracht maar gaan deel uitmaken van de groep. De intermediairs krijgen een eigen plaats binnen de klas en worden een soort mascotte, en vormen de aanleiding tot bepaalde gespreksonderwerpen in de klas.
Fase 3,4 en 5 zijn gebaseerd op de ontwikkeling van het gebruik van
intermediairs binnen de school. Docenten bestuderen hun eigen functionaliteit en concluderen met welke activiteiten rondom de intermediairs ze verder willen gaan.
1.4.3. Achterstanden op een welzijnsgerichte school
Op een welzijnsgerichte school hebben taalachterstanden te maken met inhoudelijke kennis en is er gebrek aan structuur. Bij problemen met betrekking tot ongestructureerdheid is het belangrijk dat er weer meer structuur gedurende lessen doorgevoerd worden. Leerlingen in deze situatie hebben over het algemeen lage verwachtingen met betrekking tot de inhoud van de lessen.
Het is belangrijk dat het doel van de les duidelijk voor ogen gehouden wordt. De les is gericht op de structuur of op de toepassing van taal. Elke les is onderdeel van een overkoepelende leeressentie binnen een bepaalde periode. In een
dergelijk ‘lessenblok’ worden door de leerlingen competenties behaald. Het is de taak van de docent dat ieder kind hier voldoende ondersteund wordt waar nodig.Voor alle leeressenties is instructie nodig. Creativiteit en Experiment worden dus ook duidelijk geleid door de leerkracht. De mate van
bewegingsvrijheid blijft dus afhankelijk van de klas ingekaderd en afgebakend. De hele instructie blijft gericht op de leeressentie die vooraf bepaald is. Dit wil zeggen dat er geen verwarring moet ontstaan door het bijvoorbeeld uitgebreid te
15 gaan hebben over gedichten wanneer men de leerlingen formeel wil laten
schrijven. Of juist feit georiënteerde vragen gaan stellen, wanneer de leerlingen met fantasie georiënteerde opdrachten bezig zijn. In eerste instantie wordt er samen met de docent geëxperimenteerd, langzamerhand wordt er naar de leeressentie toegewerkt doormiddel van demonstratie en uitleg.
De volgende stap is het klassikaal behandelen door middel van een aantal oefeningen. Tot slot gaan de leerlingen zelf aan de slag. Gedurende de les worden de leerlingen ondersteund op materiele, procedurele en sociale vlakken. Dit wil zeggen dat de leerkracht zorgt dat elke leerling al het materiaal heeft dat hij/zij nodig heeft. Alle leerlingen zijn op de hoogte van de onderdelen van de les (procedure), en dat de leerlingen op tijd (kunnen) aangeven wanneer ze vast lopen. De docent controleert de voortgang en biedt duidelijk de mogelijkheid aan de leerling om te zeggen wat hij/zij niet snapt. (‘Lukt het [naam leerling]?’). Om de leerlingen niet de aandacht te ontnemen en om ze te motiveren om daadwerkelijk iets te gaan doen is het belangrijk dat de introductie op een stuk lesstof interessant is en de leerlingen graag willen leren. Vervolgens wordt er langzamerhand de lesstof ontbloot en een samenhangend verhaal inzichtelijk gemaakt voor de leerlingen. Een treffende instructie kan bijvoorbeeld door te beginnen met een (tot verbeelding sprekende) demonstratie, of door de lesstof te baseren op ervaringen van de leerkracht of leerlingen, een doe-situatie waarin de leerling experimenteert (kleine opdrachten, zelf proberen) of tot slot de lesstof in een interessante lesstof te plaatsen (waarom wordt dit geleerd?).
Het is heel belangrijk voor de leerlingen dat er besproken wordt hoe er gepresteerd wordt. Waar zitten de zwakke en sterke punten, en hoe verloopt de voortgang in de algemene leerlijn. Het is belangrijk dat de leerlingen een actieve houding hebben in het leerproces. Daarvoor blijft het belangrijk dat leerlingen meedenken en reflecteren.
Kortom het is belangrijk dat het doel, de essentie en de leerstructuur goed voor ogen wordt gehouden. De leerlingen spelen een belangrijke rol in het waarborgen van de kwaliteit van deze punten.
16
2. Multimedia in het primair onderwijs
2.1. Wat verstaan we onder de term multimedia.
De term multimedia is de laatste tien jaar een bekend begrip geworden binnen de mediawereld. Vaak wordt het in verband gebracht met ‘Internet’,’digitale producten zoals cd-roms, dvds, en andere informatie dragers. In deze context ligt de term multimedia erg tegen het begrip ‘nieuwe media’ aan. ‘Nieuwe media’ is een verzamelnaam voor alle niet-traditionele media zoals: televisie, krant, telefoon, cassettebandjes, etc… De term multimedia wordt hier benaderd vanuit de informatie technologie kant. Als we kijken naar de specifieke definiëring in het woordenboek lezen we in ‘definitie 1 – multimedia’:
mul·ti·me·dia (de ~ (mv.))
1 [comp.] techniek of toepassing waarin tekst, beeld en geluid geïntegreerd zijn
2 [bk.] kunstvorm waarbij verschillende disciplines binnen één project gepresenteerd worden
Definitie 1 - multimedia12
De eerste definitie is voor ons van belang. De tweede is de definitie zoals het gebruik wordt in de moderne kunstwereld. We lezen in de eerste definitie ‘Techniek of toepassing’. We hebben het dan inderdaad over de dragers van de informatie stromen. Toch wil ik verder onderscheid maken in perspectief door drie
verschillende benaderingen van de term multimedia te geven:
Oriëntatie punt Definitie Voorbeeld
Drager georiënteerd Twee of meer dragers Beeldschermtekst en hoorbare
tekst via luidsprekers.
Presentatie georiënteerd Tekstueel en Afbeeldingen Foto’s en onderliggende tekst
Zintuiglijk georiënteerd Auditief en Visueel Verteller met tekeningen
Definitie 2 - Three Views of Multimedia13
12 www.vandale.nl, juni 2007
17
Drager georiënteerd
Deze benadering gaat er vanuit dat multimedia een informatiebron is die meerdere output kanalen heeft. Als voorbeeld van een drager georiënteerde context: ‘lesmateriaal waarbij kinderen luisteren naar een cd en meelezen op een
beeldscherm. Er wordt gesproken over de dragers. Deze benadering van multimedia komt veel voor in technische beroepen zoals in de informatietechnologie. In
zintuiglijke context zouden we kunnen zeggen: lesmateriaal waarbij kinderen de tekst horen en tegelijkertijd mee kunnen lezen. De hele drager van de input is in het laatste geval niet van belang.
Presentatie georiënteerd
Deze benadering gaat er vanuit dat informatie op verschillende manieren gepresenteerd kan worden. In tekst, in foto’s, in tekeningen, in film, in animatie, etc… Bijvoorbeeld een presentatie van een architectbureau met foto’s van gebouwen en daaronder korte informatie over het gebouw. Deze benadering wordt veel
gebruikt in de mediadesign beroepen.
Zintuiglijk georiënteerd
De laatste benadering is een cognitieve / psychologische. Via welke input kanalen kunnen we allemaal informatie ontvangen en hoe ontvangen we op de effectiefste manier informatie. Als voorbeeld gaf ik ‘een verhaal dat verteld wordt door iemand in combinatie met bijbehorende tekeningen’ (definitie 2 op pagina 16). De luisteraar krijgt dan via het auditieve kanaal informatie binnen en via het visuele kanaal. Cognitieve wetenschap zou een onderzoek kunnen doen naar het feit of informatiestromingen elkaar zouden kunnen opheffen of elkaar juist versterken.
In dit onderzoek over hoe multimedia ingezet kunnen worden zijn voornamelijk de laatste 2 benaderingen interessant. De eerste benadering bestudeert voornamelijk een technische visie op multimedia, en past bij een technologiegecentreerde visie op multimedia design. In dit onderzoek is alleen de psychologiegecentreerde visie op multimedia interessant.
Uitgangspunt van multimediadesign Bijpassende benaderingen
Technologie gecentreerd Dragergeoriënteerd
Psychologie gecentreerd Presentatie georiënteerd
Zintuiglijk georiënteerd
Definitie 3 - Two Views of Multimedia14
18 Natuurlijk speelt in een psychologische benadering de drager ook mee. Wanneer een leerling meer gemotiveerd is om met een computer taal te leren zou het goed kunnen dat hij of zij de zelfde informatie via nieuw (digitaal) informatiekanaal beter oppikt dan met behulp van ‘oude media’ zoals ‘boeken’, ’cassettetapes’, en/of
‘videobanden’. Dit heeft dan niets met de kwaliteit van het medium te maken, maar met een verhoogde motivatie omdat het medium nieuw en interessant is. In dit onderzoek wordt multimedia vanuit de psychologie gecentreerde manier beschreven.
Geen multimedia Multi-mediaal
Opeenvolging van foto’s Een of meer foto’s met gesproken uitleg.
Boek met tekst. Een plaatje dat tekst bevat.
Animatie zonder geluid Hollywoodfilm
Statisch tekst Interactieve tekst
Vergelijking 1: Wat we wel en niet multimedia kunnen noemen
Simpel gezegd zijn multimedia een combinatie van woord en beeld. Het woord kan gesproken of geschreven worden. Het beeld kan bewegend of stilstaand zijn. Beiden kunnen statisch of interactief zijn. Zie vergelijking 1 op deze pagina voor een aantal vergelijkingen tussen wel en niet multimediaproducten zoals gedefinieerd in dit onderzoek. Wanneer er vanuit meer kanalen invloed uitgeoefend kan worden op de boodschap, valt het onder de definitie in dit onderzoek. Dit wil zeggen: meerdere informatiestromen die samen een boodschap creëren. Een informatiestroom kan dus ook de invloed van de gebruiker zijn. Men kan dan concluderen dat alle interactieve media onder multimedia vallen. In het volgende model zien we de drie
informatiestromingen waarvan twee nodig zijn om de boodschap als multimediaal te kunnen omschrijven zoals gedefinieerd in dit onderzoek. Als er gekeken wordt naar de drie mogelijke informatiestromingen / invloeden op de boodschap zien we tekst en beeld bovenaan staan. Met ‘tekst’ bedoelen we één of meer woorden. Met ‘beeld’ worden er statische of bewegende afbeelding in getekende of gefotografeerde stijl bedoeld. Met ‘gebruiker’ wordt er de merkbare invloed van de gebruiker op het medium bedoelt.
19
Model: Multimedia
Tussen de boodschap en de ontvanger treedt dus een wisselwerking op. Vooral een mogelijke invloed van de gebruiker op de boodschap kan een interessante invloed zijn op de lesstof van de leerlingen. Ze kunnen een actieve houding aannemen met betrekking tot hun leerwijze. Welk voordeel elke individuele invloed heeft, en welk voordeel een combinatie van 2 of alle 3 heeft, wordt later besproken in het
hoofdstuk: Welke mogelijkheden bieden multimedia boven de traditionele media bekeken vanuit onderwijsperspectief (blz. 19). Multimedia definiëren we in dit onderzoek verder als de combinatie van tekst, beeld en interactiviteit binnen nieuwe media.
2.2. Welke mogelijkheden bieden multimedia boven de
traditionele media bekeken vanuit onderwijsperspectief.
Multimedia bieden een aantal mogelijkheden boven traditionele media. Onder traditionele media verstaan we onder andere: televisie, boeken, tv en radio. Dit wil niet zeggen dat ze niet multimediaal zijn. Interactiviteit is een belangrijke eigenschap van multimedia en traditionele media voldoen hier geen van allen aan. Hierbij is sprake van éénrichtings communicatie. In het geval dat deze boeken gedigitaliseerd zijn naar een virtuele tekst met een virtuele verteller valt dit nog niet onder de definitie van multimedia in dit onderzoek. Het wordt pas interessant wanneer een leerling bijvoorbeeld via hyperlinks door een boek kan klikken en zelf onderzoekt wat hij/zij wil leren.
2.2.1. Chronologisch- en ontdekkend leren
Heel veel traditionele media zijn lineair opgebouwd. Hoewel het verhaal in een film niet chronologisch verteld wordt, is de communicatie nog wel
chronologisch. De film heeft een begin en een eind, en de gebruiker is daarvan afhankelijk. Ook boeken hebben een eerste en een laatste pagina. We zien bij veel traditionele media dit begin en eind probleem. Allen Lane stelt in zijn boek ‘
20 Everything bad is good for you’15 zelfs dat het lineaire pad van boeken gevaarlijk
is. Zo ook bij schoolmateriaal. Elk kind leert binnen een lesmethode het materiaal in een bepaalde volgorde. Zo ver als Alan Lane wil ik niet gaan maar er zijn natuurlijk binnen de huidige media techniek veel mogelijkheden om deze
opgegeven chronologie los te laten en kinderen via een eigen gemaakte structuur te laten leren mits duidelijk afgebakend en zo gestructureerd dat uiteindelijk de juiste competenties wel behaald worden.
Voorbeeld van ontdekkend leren:
Kijk juf, dit is een interessante tekening (bos), en kijk en dit is een interessant woord. Ik geloof dat ik weet wat er staat (ik). Nu kan ik met mijn gevonden tekeningen en woorden een verhaaltje schrijven. Het idee is dat leerlingen met stukjes informatie – plaatjes en simpele woorden een verhaaltje kunnen maken. In eerste instantie alleen plaatjes en vervolgens steeds minder plaatjes en meer woorden. De computer leert na het schrijven / leggen van het verhaal, hoe de plaatjeswoorden eigenlijk geschreven worden. Het kind bepaalt dus doormiddel van de gekozen plaatjes wat het leert maar wat vooral belangrijk is, is dat de leerling begrip krijgt van het schrijven van informatie en inhoudelijke combinatie van bepaalde woorden. Hoe drukt hij/zij bepaalde dingen uit.
fictief voorbeeld 1 - ontdekkend leren
2.2.2. Interactiviteit als stimulering van actieve houding
Natuurlijk blijft de vraag of voorbeeld 1 nou zo vernieuwend is. Op zich kunnen leerlingen het leggen van plaatjes en het combineren van deze
afbeeldingen met simpele woorden ook fysiek in de klas doen. Wat hier alleen ontbreekt is feedback op de resultaten van de leerlingen. Aan de hand van het niveau van de leerling kan de computer ook moeilijkere opdrachten gaan geven. Interactiviteit maakt het mogelijk om de leerling binnen een bepaalde
leeromgeving te laten experimenteren met het lesmateriaal, en er hoeft geen docent aan te pas te komen om de leerling te voorzien van commentaar op zijn of haar resultaten.
In het eerste deel van dit onderzoek hebben we vastgesteld dat een actieve houding belangrijk is als men iets wil leren. Interactiviteit voorkomt een passieve houding van de leerling. ‘Lezen is geen actief, participerend proces; het is een vorm van onderwerping. De boekenlezers van de jongere generatie leren het plot te leiden in plaats van het te volgen’ aldus Alan Cane in ‘ Everything is bad for
21 you’ Hiermee wordt bedoeld dat het lezen van een boek de lezer eigenlijk oplegt welke informatie hij/zij het eerst krijgt en welke informatie daarna. Tenminste als er vanuit gegaan wordt dat een boek van voor naar achter wordt gelezen.
Boekenlezers van de nieuwe generatie zijn de mensen die op een meer
onderzoekende manier aan hun informatie komen, ze starten ergens, en maken keuzes in de richting die ze opgaan. Internet met zijn hyperlinks is hier een heel goed voorbeeld van. Internet staat vol met informatie maar heeft geen begin en eind.
2.2.3. Een online onderwijs omgeving
Digitale leeromgevingen zijn uiterst geschikt om aan een online ‘community’ te koppelen. Het biedt de leerlingen de mogelijkheid om online binnen een sociale omgeving samen lessen te volgen, te communiceren en samen te leren. Een goed voorbeeld is mijn eigen afstudeer project ‘Domusic’16 In dit conceptprogramma
navigeren leerlingen door de popmuziekgeschiedenis en maken rondom de verschillende muziekstijlen praktische opdrachten. De leerlingen kunnen elkaar benaderen voor informatie, en bij elkaar naar voorbeelden kijken en luisteren. Degenen die minder sterk zijn in bepaalde onderdelen kunnen dan geholpen worden door degenen die in dat onderdeel sterker zijn. Ook buiten het onderwijs zien we een vergelijkbare trend binnen de multimedia wereld. Mensen creëren een virtuele wereld met duidelijke grenzen waarbinnen ze zelf en ‘lot’ genoten navigeren. Multimedia gaan al lang niet meer alleen over de technische
mogelijkheden, maar ook om het creëren van een identiteit. Nou zijn de leerlingen op de basisschool nog niet zo erg bezig met het ontwikkelen van een eigen
‘ruimte’ en eigen ‘identiteit’, maar het idee dat ze kunnen groeien binnen een online leeromgeving door bijvoorbeeld een hogere status te krijgen werkt de motivering in de hand. We hebben het dan ook niet over educatieve games waar woordjes ingevuld moeten worden, of sommetjes gemaakt moeten worden. We hebben dan naast de net genoemde basisvaardigheden over educatieve software waar dit verwerkt is binnen leuke opdrachten die gebaseerd zijn op een soort van scenario. Wanneer er binnen zo’n digitale omgeving samengewerkt kan worden versterkt dit ook de sociale aanwezigheid in positieve zin. Taal is tenslotte een communicatie middel. ‘ Boeken werken ook vreselijk isolerend. Terwijl jongeren dankzij de spelletjes al jarenlang complexe sociale relaties met hun
leeftijdsgenoten onderhouden.’17
16 Steenbergen, J.J., afstudeer project ‘Domusic’ lesmethode voor muziekonderwijs CKV 2,3 (CMD, Breda, 2007) 17 Ode - nr. 89, “Als games er eerder waren dan boeken...” (sept. 2006)
22 Een voorbeeld van online leeromgeving:
Een online omgeving waarin iedereen een eigen karakter beheerst. Binnen deze omgeving moeten opdrachten gedaan worden. Bij deze opdrachten moet
natuurlijk gekeken worden naar het totaalbeeld van de vaardigheden. De virtuele omgeving heeft allerlei simulaties van de werkelijke situaties waarbij de kinderen de te leren vaardigheden nodig hebben. Bijvoorbeeld communicatieve
vaardigheden.
Fictief voorbeeld 2 – Online onderwijs omgeving
2.2.4. Onderwijs op maat en adaptief onderwijs.
Een heel erg belangrijke functie van multimedia binnen het onderwijs in het algemeen is de mogelijkheid tot aanbieden van lessen die aangepast zijn op de behoeftes van de leerlingen. De software toets, en diagnosticeert de leerling, en haalt vervolgens de juiste onderdelen naar boven en biedt deze aan de leerling aan. Educatieve software biedt door zijn interactieve mogelijkheid, leerlingen de kans op hen beter één op één te begeleiden. De docent houdt natuurlijk wel de touwtjes in handen, maar heeft de software als assistent op leerlingen inhoudelijk van opdrachten en lesstof te voorzien.
We hebben nu in een globaal overzicht een aantal kenmerken van multimedia beschreven aan de hand van de definiëring van multimedia in dit onderzoek. Een combinatie van beeld, tekst, en interactiviteit.In het volgende hoofdstuk gaan we kijken welke taalproblemen we geconstateerd hebben en welke rol multimedia met de bovengenoemde kenmerken een oplossing kan bieden.
2.3. Wat is nu de belangrijkste rol van multimedia binnen het
primair taalonderwijs.
Op deze vraag gaan we in aan de hand van een aantal methodes van Uitgeverij Zwijsen. Zij zijn een gespecialiseerde uitgeverij binnen het primair onderwijs. De belangrijkste rol van multimedia zoals Uitgeverij Zwijsen ze inzet bij hun eigen methodes is de mogelijkheid van het ‘op maat’ aanbieden van taalonderwijs. De leerlingen werken via taalprogramma’s aan hun eigen verbeterpunten. De software helpt de docent in het bepalen van het niveau van de leerlingen, en helpt mogelijke problemen op sporen. Vervolgens bieden de verschillende taalprogramma’s
23 opdrachten aan, die gericht zijn op de mogelijke problemen. Naast het aanbieden van de software op maat, is de interactieve rol van de leerling een belangrijk verschil met frontaal onderwijs (leerkracht staat voor de klas, en de leerlingen luisteren). Interactiviteit betrekt de leerlingen op een actieve wijze bij de verschillende leerprocessen. Doormiddel van het maken van opdrachten op de computer in combinatie met directe feedback, leren de leerlingen effectiever. De meeste
taalsoftware is gebaseerd op de stimulering van schrijf- en leesonderwijs. Dit zijn dus programma’s voor de technische insteek van taal (woordenschat, spelling en
grammatica). Software voor taal als medium/als communicatiemiddel wordt minder gebruikt.
Leesladder
Een methode van Uitgeverij Zwijsen om leerlingen door middel van automatisch geselecteerde opdrachten, leerlingen te helpen met specifieke problemen binnen
aanvankelijk lezen en schrijven. De methode wordt toegepast wanneer leerlingen nog niet meekomen met ‘voortgezet lezen’.
Leesladder 18 - Voorbeeld adaptief onderwijs door middel van multimedia
Kinderen met een lees en schrijf achterstand in het aanvankelijke lezen (groep 3), kunnen werken met het programma ‘leesladder’ van Zwijsen. Leesladder bestaat uit 4 cd-rom’s waarbij leerlingen taaloefeningen afwisselen met andere spelletjes. De andere spelletjes doen beroep op vaardigheden die ze beter beheersen. Men kan dan denken aan motorische vaardigheden, of
behendigheidsspelletjes.
Leesladder is geheel een adaptief computerprogramma. Adaptief wil zeggen dat de oefeningen op het niveau van de leerlingen worden afgesteld, en daarbij juist de opdrachten zo aangepast zijn dat het specifieke problemen van de leerlingen probeert te behandelen doormiddel van geselecteerde oefeningen. Mocht de leerling bijvoorbeeld problemen hebben met de ‘au’ en de ‘ou’, dan krijgt de leerling meer oefeningen waarin specifiek deze twee klanken worden behandeld.
24 Een voorbeeld van een methode die is gericht op de toepassing van taal is ‘Taalmaker’. Deze methode is gericht op de oudere leerlingen in het primair onderwijs. Het behandelt allerlei aspecten van taal. In de vorm van filmpjes, teksten en geluidsfragmenten worden leerlingen geïntroduceerd in de
verschillende taalaspecten zoals: voorlichting, vormgeven met taal, en het maken van een brief of diploma. De leerlingen kunnen op hun eigen niveau aan de opdrachten werken en de software kan gezien worden als leidraad door de lesstof. De leerkracht heeft tijd voor het begeleiden van individuele leerlingen en kan helpen bij specifieke problemen. Iedere leerling werkt op zijn eigen niveau.
Taalmaker
Taalmaker is een methode van Uitgeverij Zwijsen die bestaat uit allerlei opdrachten waarbij de rol van ‘taal als toepassing’ wordt behandeld.
Taalmaker 19 - Voorbeeld multimedia als ondersteuning van toepassen van taal
2.4. Multimedia als oplossing voor taalproblemen
In dit hoofdstuk gaan we uiteindelijk de taalachterstanden die we geconcludeerd hebben in deel 1 van dit onderzoek, combineren met de mogelijkheden van multimedia. Kortom voor elk taalprobleem gaan we een oplossing zoeken binnen de mogelijkheden van multimedia. Het gebruikt van multimedia heeft binnen het (taal)onderwijs op taaltechnisch niveau al een belangrijke functie gekregen. Toch zijn er voor een hoop aspecten van taal als communicatiemiddel ook oplossingen te vinden binnen de mogelijkheden van multimedia. Welke mogelijkheden multimedia bieden is beschreven in
hoofdstuk. We gaan nog steeds uit van ‘kansrijk’ taalonderwijs en de drie type probleemscholen die we onderscheiden hebben in ‘Schema 1: Drie type
taalachterstanden’ (pagina 11). Bij elk probleemtype gaan we in op een fictief voorbeeld.
25 2.4.1. Multimediale hulp op een organisatiegerichte school.
Op een organisatiegerichte school is het grootste probleem dat de leerlingen aan een strak vooropgesteld schema moeten houden. Leerlingen zijn in het ergste geval puur uitvoerders van de opdrachten die ze door de leerkracht voorgekauwd krijgen. De leerlingen hebben een
ontplooiingsprobleem en worden veel te weinig bij hun eigen leerproces betrokken. Er wordt binnen de lessen veel te weinig op de behoeftes van de leerlingen ingespeeld, waardoor problemen bij leerlingen veel te laat geconstateerd worden. Het is zaak dat de lesstof aangepast wordt op het niveau en de problemen van de leerlingen en ze daarnaast worden betrokken bij de lessen.
Digitale applicatie die opdrachten aanbiedt aangepast aan de leerling: We kunnen veel aspecten van multimedia gebruiken. Het creëren van een virtuele ruimte met duidelijke afbakening kan de leerling wat meer kansen bieden binnen bepaalde taalaspecten. Wanneer een leerling bijvoorbeeld problemen heeft met het aangeven welke opdrachten hij moeilijk of makkelijk vindt, kan de computer een reeks opdrachten geven en zelf constateren doormiddel van tijdsduur en gedrag van de leerling (registratie van muis en keyboard gebruik) of de leerling problemen heeft met bepaalde onderdelen. De leerling kan dan met de computer samen aan deze opdrachten werken.
Multimedia oplossing organisatiegerichte scholen d.m.v adaptieve software:
Een goed programma voor leerlingen in groep 5 en 6 zou een applicatie zijn die de leerlingen die een verhaal moeten voorzien van de goede werkwoordsvormen. Qua differentiatie zou er een tijdsbepaling keuze kunnen zijn (tegenwoordige of verleden tijd). Wanneer de computer
constateert dat er problemen zijn bij bepaalde werkwoorden kan de computer opdrachten gaan geven op basis van de eerder gemaakte fouten. De leerling maakt bijvoorbeeld veel fouten met de verleden tijd van ‘lopen’, ‘kopen. Dan gaat de computer meer opdrachten geven met deze woorden erin.
Om de leerling niet te veel te sturen biedt de computer altijd 2
mogelijkheden om de leerling altijd zelf een keuze te kunnen laten maken. Kortom, het programma moet de juiste lesstof aanbieden, maar hoe de leerling dat leert is variabel. Een dergelijk voorbeeld zou ook door middel van klankgedichten in combinatie van audiologische feedback van de
antwoorden van de leerlingen, geleerd kunnen worden. Kortom: de software biedt taken aan de leerling aan die haalbaar, leerzaam en interessant zijn.
26 Deze laatste factor kan gewaarborgd worden door de leerling op inhoudelijk vlak altijd een aantal keuzes te geven.
fictief voorbeeld 3 - fictieve toepassing organisatiegerichte scholen
2.4.2. Multimediale hulp op een prestatiegerichte school.
Zoals de naam van het probleem als zegt: op een prestatiegerichte school wordt heel erg gestreefd naar vooruitgang bij de leerlingen. Veel leerlingen komen niet mee en er ontstaat groepsvorming in de klas. De goede leerlingen worden gezien als de leerlingen die juist verder geholpen moeten worden omdat ze zich anders vervelen, en de leerlingen die achterblijven komen niet mee met de rest van de groep. Ze ontwikkelen een laag zelfbeeld en worden erg onzeker. In feite is de kern van dit probleem dat de
verhoudingen in de klas moeten worden verbeterd, en dat leerlingen bij de lesstof worden betrokken, en dat iedereen onderwijs krijgt op zijn eigen niveau. Het belangrijkste probleem is verbeteren van de sociale
verhoudingen binnen de klas.
Multimedia zouden we in eerste instantie niet associëren met een medium dat de sociale verhoudingen binnen de klas kan verbeteren. Toch biedt het internet als onderdeel van de mogelijkheden van de computer wel de mogelijkheid tot sociale netwerken waarbij men toch met een ‘bepaalde’ afstand met elkaar kan communiceren. Het voordeel van online sociale netwerken is dat men indirect communiceert. Het karakter dat je online tegen komt kunnen we zien als intermediair (zie pagina 12). Het karakter staat in een virtuele wereld en heeft daar niet direct zijn identiteit te verliezen. Niemand ontkomt meer aan de sociale impact die programma’s als MSN messenger of Hyves hebben op het communicatie vermogen van de jongeren. Natuurlijk zijn deze twee bovengenoemde voorbeelden gericht op oudere leerlingen, maar het geeft wel aan dat online communicatie een belangrijk aspect is in de (toekomstige) communicatie van kinderen. Tevens kan taal in dit geval in een sociale context geplaatst worden. We denken aan het
voltooien van een aantal opdrachten die gebaseerd zijn op vergelijkbare taken in het echte leven zoals het maken van verhalen, brieven en liedjes.
Natuurlijk kunnen deze opdrachten ook zonder computer gemaakt worden, maar in een digitale omgeving kan het beter in een (fictieve) context gezet worden. Een brief kan echt afgeleverd worden op postkantoor, een verhaal kan beoordeelt worden door een luisterend publiek, een liedje kan echt ingezongen worden op een eenvoudig melodietje.
27 Multimedia oplossing prestatiegerichte scholen d.m.v educatieve
communicatie software:
Een leuk programma voor het taalonderwijs in groep 3,4 zou een chat programma zijn aangepast aan de schrijf en leesmethode die de
desbetreffende school gebruikt. De leerlingen kunnen met behulp van plaatjes en simpele woordjes communiceren met andere leerlingen. In plaats van alleen teksten typen kunnen er dan ook plaatjes en aanvulteksten
gebruikt kunnen worden. Aanvul teksten kunnen bijvoorbeeld een aantal opties aan woorden zijn, wanneer de leerling een aantal letters heeft ingetypt. De achterliggende gedachte is dat minimaal twee leerlingen met elkaar communiceren maar geholpen worden door de computer. Door de hulp van de computer(s) krijgen de leerlingen een breder woordenschat. Altijd is er een andere leerling nodig. Er ontstaat dus automatisch een wisselwerking tussen twee leerlingen. Wanneer via deze manier samengewerkt wordt aan
taalproblemen worden de zwakkeren door de sterkeren meegenomen in het leerproces en tevens treedt er tussen de minder sterke en goed presterende leerling weer een verbinding op. Wat juist een van de ontbrekende punten was binnen prestatie gerichte school.
Een dergelijk programma kan aangevuld worden met taalspelletjes die de leerlingen kunnen doen. Het programma is niet per definitie begrenst door de leerlingen van de eigen klas. Via een inlogsysteem zou ook met andere scholen samengewerkt kunnen worden, doordat het niveau van de leerlingen meegenomen wordt in het systeem en daarbij de sociale omgeving
afgebakend door het niveau in plaats van de omvang van de klas.
fictief voorbeeld 4 - fictieve toepassing prestatiegerichte scholen
2.4.3. Multimediale hulp op een welzijnsgerichte school
De problemen op een welzijnsgerichte school komen voort uit het probleem dat er te weinig aandacht wordt besteed aan de voortgang van de leerlingen door bijvoorbeeld te weinig structuur binnen de lessen. De naam zegt het al, alles is gebaseerd op het welzijn van de leerlingen. De leerlingen moeten het constant leuk hebben. In hoofdstuk 4 (pagina 14) is precies beschreven wat hier aan gedaan kan worden. Dit komt vooral neer op het aanbrengen van structuur van taalonderdelen, en door deze taalonderdelen goed af te bakenen. Wat we eigenlijk zouden willen is de leerlingen wel de vrijheid geven in af te ronden taken, maar met een duidelijke opbouw en afbakening. De leerlingen werken aan een bepaalde insteek van taal en is periode gebonden. Multimedia is heel
28 erg geschikt om een bepaalde structuur op te bouwen in de informatie die het aanbiedt.
Een oplossing om structuur aan de lessen te geven is met behulp van een digitale omgeving waarin bepaalde opdrachten aangeboden worden aan de hand van welk aspect van taal de leerkracht aan het behandelen is. De software wordt dan de leidraad door de methode heen. De leerlingen hebben daar altijd de mogelijkheid om op lesstof en instructies terug te vallen. Zaak is dan ook om alle aspecten van taal in een logisch verband met elkaar te brengen. Dus de (werk)woorden die geleerd worden, komen later ook weer terug in het maken van een brief, een gedicht, het maken van een werkstuk etc. De multimediale tool ontlast de docent en biedt hem of haar de mogelijkheid te helpen waar nodig is, zonder dat de (andere) leerlingen het algemene ‘taalpad’ uit het ook verliezen. Vooruitstrevend zouden we in de toekomst veel van de taalaspecten zoals beschreven in ‘kansrijk taaldidactiek’20 kunnen toepassen in een dergelijke
multimediale tool.
Multimedia oplossing welzijnsgerichte scholen dm.v digitaal portfolio: Wanneer we van de multimedia applicatie een soort van taalplatform maken van waaruit de kinderen werken. De bedoeling is dat er allerlei opdrachten en spelletjes gedaan worden met betrekking tot wat er in de les behandeld wordt. In feite bevat het programma een hele hoop opdrachten die allemaal bij een bepaald taalonderdeel horen. Het programma ontsluit dan alleen de opdrachten die gerelateerd zijn aan de lessen die op dat moment worden gegeven. De soorten opdrachten staan los van de inhoud van de taal. Wanneer een leerling bijvoorbeeld veel problemen heeft met hoofd en bijzaken van een stuk tekst dan wordt daar rekening mee gehouden en later verwerkt in volgende
taalopdrachten door belangrijke zinnen te benadrukken. Alle opdrachten die de leerling maakt worden opgeslagen, zo bouwt de leerling een portfolio op en weet hij welke opdrachten hij heel goed heeft gedaan en welke minder. Het brengt structuur in zijn takenlijst aan. De opdrachten in het portfolio hoeven natuurlijk niet per definitie digitaal te zijn, wel worden de resultaten digitaal zichtbaar. Zo ziet de leerling bijvoorbeeld online dat hij wel snel leest, maar erg slordig. Daarbij staat een oefening die de leerling zelf kan doen om aan zijn probleem te werken.
Voordeel van een online omgeving is dat de ouders ook bij het leerproces van het kind betrokken worden en via de digitale weg de vorderingen van de
leerlingen kan volgen en desgewenst samen met de leerling de opdrachten doen.
20
29 Taal wordt op deze manier gestructureerd en begeleid maar ook uitgebreid naar de thuisomgeving.
30
Conclusie
De hoofd vraag luidt: “Op welke wijze zouden multimedia het taalonderwijs van ‘kinderen met een taalachterstand op de basisschool’ kunnen ondersteunen?” Er zijn zoveel kinderen met zoveel taalproblemen, de een heeft moeite met taal als communicatiemiddel, de ander vindt het lastig om werkwoorden op de juiste manier te schrijven en kinderen die net beginnen met lezen vinden het soms erg moeilijk om de betekenis van woorden te snappen. Allemaal verschillende problemen met allemaal verschillende aandachtspunten. In dit onderzoek ben ik uitgegaan van taal als communicatiemiddel en als ondersteunend onderdeel van andere lessen in het primair onderwijs. Er is niet zozeer geconcentreerd op problemen met bepaalde spelling- of grammaticavormen, maar op de problemen die ontstaan wanneer
kinderen binnen het taalonderwijs over het algemeen niet meekomen met de rest. De oplossingen die hieruit zijn voortgekomen zoals: adaptieve software, online
simulatie en educatieve communicatiesoftware dienen niet specifiek als oplossing voor het geven van taalonderwijs, maar bieden mogelijk ook veel oplossingen voor de stimulering van andere onderwijsaspecten zoals rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis. Taal is in feite alleen het uitgangspunt geweest voor een onderzoek hoe multimedia primair onderwijs zouden kunnen ondersteunen. Taalonderwijs zoals beschreven in dit onderzoek, is overigens een vaardigheid die nodig is bij alle andere activiteiten in het primair onderwijs. Wanneer een kind problemen heeft met zijn sociale houding, zijn communicatieve vaardigheden en zijn informatieverwerking, zal dit terug komen in alle onderwijs aspecten. (Houding in de klas, assertiviteit, gedrag, decipline en concentratievermogen, etc…).
Dit onderzoek is gebaseerd op ‘ Kansrijk taalonderwijs’ zoals beschreven door Henk Hansma in ‘Kansrijke taal in de basisschool’21 en ‘Kansrijke taaldidactiek in
groep 1-8’22. Hansma beschrijft in ‘Kansrijke taaldidactiek in groep 1-8’ een methode
waarin allerlei deelaspecten van taal naar voren komen. Bijvoorbeeld: grafisch vormgeven, communicatie, taalregels, en informatie verwerven en verwerken. Met behulp van deze taaldidactiek heeft hij een aantal oplossingen geformuleerd voor problemen op organisatiegerichte, prestatiegerichte, en welzijnsgerichte scholen.
Multimedia hebben de laatste jaren een steeds betere toegevoegde waarde gekregen binnen het primair onderwijs. Ze bieden veel mogelijkheden omdat ze interactief zijn, en ze daardoor de mogelijkheid bieden om de leerlingen hun eigen keuzes te laten maken in wat ze willen / moeten leren. Met de oplossingen van
21 Hansma H., Kansrijke taal in de basisschooll (Bekadidact, Baarn/Utrecht, 1995) 22 Hansma H., Kansrijke taaldidactiek in groep 1 – 8 (HB Uitgevers, Baarn, 2001)
31 kansrijk taalonderwijs als uitgangspunt zijn er drie oplossingen op multimediaal gebied uit dit onderzoek voortgekomen.
Als oplossing voor taalproblemen op een organisatiegerichte school zouden via multimedia de leerlingen meer onderwijs kunnen krijgen dat is aangepast op hun specifieke taalproblemen. (Adaptief en Onderwijs op Maat). Voor problemen op een prestatiegerichte school zou via de mogelijkheden die multimedia bieden op
communicatiegebied de sociale sfeer en verhoudingen tussen leerlingen en leerkracht verbeterd kunnen worden, doormiddel van een virtuele omgeving met allerlei samenwerkingsopdrachten die zo aangepast zijn dat de leerlingen met andere ‘leerlingen met vergelijkbare aandachtpunten’ samen opdrachten kunnen doen. Voor welzijnsgerichte scholen zou via multimedia als ‘portal’,’leidraad’ en ‘digitaal portfolio’ meer zelfstandig gestructureerd gewerkt kunnen worden.
Multimedia biedt een hoop extra mogelijkheden. In dit onderzoek zijn er maar een aantal uitgelicht om een voorbeeld te geven van de belangrijkste toegevoegde waardes die het kan bieden binnen het primair onderwijs. Dit onderzoek dient als advies aan ontwikkelaars van educatieve projecten om aan te geven hoe multimedia ingezet zouden kunnen worden. Ander onderzoek zou nodig zijn om precies te omschrijven welke cognitieve en psychologische voordelen multimedia zouden kunnen hebben binnen taalproblemen specifiek gezien vanuit bijvoorbeeld: spelling, grammatica, of begrijpend lezen. Tot slot wil in benadrukken dat de afgelopen jaren een discussie is losgebarsten over games binnen school. Dit is in feite een hele
vernieuwende toepassing van multimedia binnen het onderwijs, en biedt wellicht op taalgebied ook een uitkomst. Het geeft in ieder geval aan dat de lesstof in de
toekomst ook via andere wegen dan boeken (en andere niet-interactieve media) aangeboden gaat worden, en dat is niet voor niets.
32
Dankwoord
Deze scriptie zou onmogelijk tot stand zijn gekomen zonder de hulp van Ingrid v. Roozendaal die mij gedurende mijn stage bij Uitgeverij Zwijsen heeft begeleid, en wie ik ook nu om hulp kon vragen wat betreft huidige taalmethodes in het
basisonderwijs. Daarnaast wil ik Inge Molenaar bedanken voor de mogelijkheid om een gebonden project te starten omtrent een online onderwijs platform. Door mijn stage en dit gebonden project heb ik een beter beeld gekregen hoe multimedia ingezet kunnen worden binnen het primair onderwijs.
Verder wil ik Wander Eikelboom, en de opleiding Communicatie & Multimedia Design te Breda bedanken voor de begeleiding en de inhoudelijke reflectie op mijn visie omtrent multimedia in het Onderwijs.
Met vriendelijke groet,
Jasper Steenbergen 14 juni ‘07
33
Bronvermelding
Gee, J.P., What video games have to learn us about learning and literacy (Palgrave macmillan, ‘03). Hagers, M., ‘Vandaag op het werkbriefje: de oe en de longen’ (Nrc.nl, 05-01-’06).
Hansma H., kansrijke taal in de basisschool (Bekadidact, Baarn/Utrecht, 1995). Hansma H., kansrijke taaldidactiek in groep 1-8 (HB Uitgevers,Baarn, 2001). Houtekamer, C., ‘Een eigen radiostation voor iedereen’ (Volkskrant, 10-04-07). Johnson,S., ‘Als games er eerder waren dan boeken’ (ode 89, 11-’06).
Lucas, H., ‘Veilig leren lezen geknipt voor adaptief onderwijs’ (Gebruikersbulletin – Basis voor taal en lezen, 11-’06). Manders, E. & Zink, I., Taaltherapie bij kinderen (Garant, 2002).
Mayer E.R.,Multimedia Learning (Cambridge Univercity Press, New York, 2006). Ministerie OCW,’Kerndoelen Nederlans Basisonderwijs (Deltohage, Den Hoog, 04-’06).
Rochelle, Pea, Hoadley, Gordin, Means, ‘Changing how and what children learn in school with computer-based technologies (The future of Childeren vol.10, fall/winter 2000).
Roozendaal, I. v., interview bij Uitgeverij Zwijsen. 1 juni 2007 van 10.00 u tot 12.00 u. Visscher, M.,’Als de sims huiswerk wordt (ode 89, 11-’06).
