De effecten van muzieklessen op rekenen, taal en het IQ bij kinderen op de basisschool

(1)

Running head: EFFECTEN VAN MUZIEKLESSEN OP REKENEN, TAAL EN HET IQ BIJ KINDEREN

Universiteit van Amsterdam

Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

De effecten van muzieklessen op rekenen, taal en het IQ bij

kinderen op de basisschool

Jip Laan (10892958) Begeleider: Tessa van Schijndel

(2)

EFFECTEN VAN MUZIEKLESSEN OP REKENEN, TAAL EN IQ BIJ KINDEREN 1

Inhoudsopgave

Abstract ... 2

Inleiding ... 3

Methode ... 7

De effecten van muzieklessen ... 8

Rekenen ... 8

Taal ... 14

IQ ... 15

De mechanismen achter rekenen, taal en het IQ ... 17

Ruimtelijke vaardigheden ... 17

Fonologie ... 18

Conclusie ... 21

Rekenen en ruimtelijke vaardigheden ... 21

Taal en fonologie ... 22

IQ ... 22

Discussie ... 23

(3)

Abstract

De effecten van muzieklessen op rekenen, taal en IQ bij kinderen op de basisschool

The goal of this literature study was to investigate whether music lessons with instruments, music lessons with instruments and other musical activities, and the playing of background music influence the mathematics and language skills, as well as the IQ, of children attending primary school. In addition to examining these effects, this study also set out to investigate the mechanisms driving these relations. Based on the literature, it is unclear whether music lessons with instruments and music lessons with instruments and other musical activities have a positive effect on the mathematical achievement of children. The literature is inconclusive; more research is needed. The literature is also inconclusive as to whether playing background music during mathematical tasks has an effect on the outcome of the mathematical tasks. Music lessons with instruments and other musical activities have no effect on the language achievement of children. These music lessons can, however, increase children’s IQ scores. One mechanism driving mathematical achievement and IQ is spatial awareness, and research shows that music lessons can increase spatial awareness. Phonological skills are one

mechanism behind language skills, and surprisingly, research shows that music lessons can also increase phonological skills, but this result was not reflected in children’s overall language skills.

(4)

Inleiding

Het is de ambitie van Onderwijs 2020 om muziekonderwijs weer vanzelfsprekend te laten worden in het onderwijs (Jolles, 2017). De Rijksoverheid (in Jolles, 2017) geeft aan dat voormalig minister Bussemaker de komende jaren 25 miljoen euro beschikbaar stelt om de muzieklessen in Nederland te verbeteren. Dit wordt gerealiseerd door docenten te trainen in het geven van muziekonderwijs (Jolles, 2017). De Rijksoverheid (2016) beargumenteert deze beslissing door te benoemen dat uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat het volgen van muzieklessen leidt tot verbetering van de schoolprestaties en daarnaast bijdraagt aan de ontwikkeling van de hersenen, motorische vaardigheden, discipline en het

doorzettingsvermogen van kinderen.

Muzieklessen zijn hier een middel en niet zozeer een doel. Muzieklessen zijn een middel om dit te bewerkstelligen. De neuropsycholoog Jelle Jolles (2017) meent dat wetenschappelijke onderzoeken naar het brein door de maatschappij te veel gegeneraliseerd en gesimplificeerd worden. Wetenschappelijke kennis over het brein is namelijk niet eenvoudig te implementeren in het onderwijs. Jolles (2017) waarschuwt daarom voor ‘neuromythes’. Hiermee bedoelt hij dat verschillende hardnekkige misvattingen over het brein binnen het onderwijs circuleren. Een voorbeeld van een dergelijke misvatting is het 'Mozart Effect'. Rauscher, Shaw, Levine en Ky (1993) kwamen tot de conclusie dat het luisteren naar de Sonate K448 van Mozart, leidt tot een kortdurend positief effect van 10 tot 15 minuten in het ruimtelijk inzicht. Zij waren van mening dat hetzelfde effect bereikt kon worden door vergelijkbare complexe muziek te beluisteren, zoals de sonates van Schubert. Nantais en Schellenberg (1999) stellen echter dat het waargenomen effect niet per se door de geselecteerde muziek kwam. Zij zijn van mening dat als de deelnemer de muziek als prettig ervaart, dit leidt tot een verbetering van het ruimtelijk inzicht. De verbetering in het ruimtelijk inzicht wordt volgens hen mogelijk veroorzaakt door het aanbieden van een prettige stimulus, die niet per se uit muziek hoeft te bestaat.

Črnčec, Wilson en Prior (2006) concluderen met hun literatuurstudie dat het 'Mozart-effect' niet aantoonbaar is bij kinderen. Daarnaast betwisten Črnčec et. al (2006) de resultaten van de studie bij volwassen. Jelle Jolles (2017) schrijft dat ondanks deze kritische geluiden, 97% van de Duitse docenten gelooft dat dit effect wel degelijk bestaat. Mogelijke manieren om de (cognitieve) ontwikkelingen van kinderen te stimuleren, prikkelen de interesse van

(5)

leerkrachten, ouders, beleidsmakers en mogelijk mensen die geld kunnen verdienen aan het implementeren van muzieklessen in het onderwijs.

In deze literatuurstudie wordt aan de hand van verschillende onderzoeken ingegaan op de volgende vraag: 'Zorgen muzieklessen ervoor dat leerlingen op de basisschool beter

presteren bij rekenen, taal en IQ-testen?' Met muzieklessen worden hier lessen bedoeld waarbij leerlingen met puur instrumenten spelen, andere muziekactiviteiten ondernemen en achtergrondmuziek maken. Deze studie onderzoekt of deze muzieklessen invloed hebben op de cijfers of scores die kinderen halen voor gestandaardiseerde testen voor de vakken rekenen en taal. Daarnaast kijkt de onderzoeker of muzieklessen invloed hebben op het IQ van de leerlingen. Aangehaalde meta-analyses hebben zich gericht op de effecten van muzieklessen op de prestaties die geleverd worden bij rekenen (Vaughn, 2000), de effecten van

muzieklessen op taal (Gordon, Fehd, en McCandliss, 2015) en op het IQ (Protzko, 2017). In dit literatuuroverzicht worden onderzoeken meegenomen die betrekking hebben op de effecten van muzieklessen op de prestaties die geleverd worden op rekenen, taal en IQ.

Waarom denken onderzoekers dat muzieklessen leiden tot een verbetering in rekenen, taal en IQ? Zij zijn tot de conclusie gekomen dat kinderen en volwassenen die goed presteren op testen die ruimtelijk inzicht meten, ook beter scoren op testen die rekenkundige

vaardigheden meten (Cheng & Mix, 2014). Als ruimtelijk inzicht en rekenkundige prestaties een belangrijke relatie hebben en muzieklessen ruimtelijk inzicht kunnen verbeteren, kan dit betekenen dat door middel van muzieklessen rekenkundige vaardigheden verbeterd kunnen worden. Hoe denken onderzoekers dat muziekles invloed heeft op het ruimtelijk inzicht? Muziekles met instrumenten doet een beroep op ruimtelijke vaardigheden, zoals het visueel-ruimtelijk inzicht (het begrijpen van bladmuziek, visueel-ruimtelijke relaties bijvoorbeeld op de piano, patronen en nootwaarden), het visueel-ruimtelijk geheugen (het onthouden van muziek en bladmuziek) en het begrijpen van hiërarchische relaties in de muziek (Hetland, 2000). Aangezien visueel-ruimtelijke vaardigheden vereist zijn om muziek te kunnen maken en muzieklessen daardoor een oefening is voor ruimtelijk inzicht, zouden muzieklessen tot een verbetering in visueel-ruimtelijke vermogens moeten leiden (Hetland, 2000). Billhartz, Bruhn en Olson (1999) geven aan dat onderdelen van het ruimtelijk inzicht, zoals het oplossen van ruimtelijke patronen, ook terug te vinden zijn in muzikale activiteiten. Leng et al. (in

Billhartz et al., 1999) benoemen dat het ruimtelijk inzicht en muzikale vaardigheden een onderliggend proces in het brein delen. De onderzoekers geven aan dat het ruimtelijk inzicht en de muzikale vaardigheden hierdoor verbeterd kunnen worden door oefening en

(6)

Mcmullen en Saffran (2004) stellen dat er mogelijk een relatie bestaat tussen de mechanismen van de ontwikkeling van taal en muziek. Uit verschillende onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat mensen met een muzikale achtergrond een beter ontwikkeld fonetisch bewustzijn hebben (Forgeard, Schlaug, Norton, Rosam, Iyangar, 2002; Walker, Hall, Klein, Phillips, 2006, in Gordon et al. 2015). Volgens Walker et al. (in Gordon et al. 2015) lijkt dit te komen doordat basale auditieve verwerking een belangrijk onderdeel is van het fonetisch bewustzijn. Fonologische vaardigheden zoals fonologisch bewustzijn en fonologisch

geheugen, zijn mechanismen die een rol spelen bij de prestaties die geleverd worden bij lezen en taal (Anvari, Trainor, Woodside & Levy, 2002; Gordon et al., 2015). Onderzoekers

hebben aangetoond dat verschillen in fonologisch bewustzijn de verschillen in

leesvaardigheid in een vroeg stadium kunnen verklaren (Schlaggar & McCandliss, 2007, in Gordon et al., 2015). Gathercole en Baddeley (1990) hebben een verband gevonden tussen taalstoornissen en problemen in het fonetisch geheugen van kinderen. Gegeven de relatie tussen fonologische vaardigheden, leesvaardigheid en taal, zouden muzieklessen dus mogelijk een positieve invloed kunnen hebben op de leesvaardigheid en taal bij kinderen (Gordon, Fehd, en McCandliss, 2015).

Tussen het IQ en een gevoel van ritme, dat een onderdeel is van muziek, lijkt een relatie te bestaan. Protzko (2017) schrijft dat mensen die een goed gevoel voor ritme hebben een hoger IQ hebben dan mensen zonder goed gevoel voor ritme. Hij schrijft daarnaast dat het leren bespelen van een instrument mogelijk leidt tot een beter gevoel voor ritme,

waardoor een verhoging van de IQ-score kan plaatsvinden. Behalve de relatie tussen muziek en het IQ, kan het IQ worden gezien als predictor voor schoolprestaties die kinderen leveren (Brody, Ceci & Williams, Gottfredson, Sternberg, Deary, Gottfredson & Deary, in

Schellenberg, 2006). Gegeven dat het IQ en schoolprestaties mogelijk gerelateerd zijn, zou een verhoging van de IQ-score kunnen leiden tot een verbetering in academische prestaties bij kinderen.

Deze literatuurstudie is bedoeld voor iedereen die geïnteresseerd is in de

wetenschappelijke kennis die beschikbaar is over de mogelijke invloed van muzieklessen op de schoolprestaties van basisschoolleerlingen.

Hoofdstuk 1 zet verschillende studies naar de invloed van muzieklessen uiteen.

Hierbij wordt onderzocht wat de mogelijke effecten zijn van muzieklessen op rekenen, taal en het IQ. In hoofdstuk 2 worden de mechanismen achter deze effecten onderzocht. Het blijkt dat fonologie een belangrijke rol speelt in taalvaardigheid. Daarnaast speelt ruimtelijk inzicht

(7)

mogelijk een rol in de prestaties die geleverd worden bij rekenen en dit is een onderdeel van IQ-testen. Tot slot wordt deze literatuurstudie afgesloten met een conclusie en een discussie.

(8)

Methode

De wetenschappelijke informatie die is gebruikt bij dit literatuuronderzoek is afkomstig uit verschillende onderzoeksartikelen. Deze artikelen zijn gevonden bij verschillende online databases zoals de online database van de Universiteit van Amsterdam en Google Scholar.

Binnen deze databases is er in eerste instantie gezocht naar de effecten van muzieklessen op academische vaardigheden. Dit bleek erg breed en vaak uitgevoerd bij middelbare scholieren. Uiteindelijk zijn de zoektermen gespecificeerd door te zoeken op rekenen, taal en IQ bij kinderen in de basisschoolleeftijd en op de mechanismen: ruimtelijk inzicht en fonologische vaardigheden bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Gebruikte trefwoorden/zoektermen zijn: music lessons, mathematics, language, children, background

music, instrumental music lessons, primary school, effect music lessons on IQ, spatial awareness, spatial reasoning, phonetic awareness. Deze zoektermen zijn bij de verschillende

databases in verschillende combinaties gebruikt om artikelen te zoeken. De artikelen die hier zijn gevonden zijn onder andere gebruikt om andere relevante artikelen te vinden met behulp van de literatuurlijst, ofwel de sneeuwbalmethode.

Uiteindelijk zijn er 29 Engelstalige wetenschappelijke artikelen gebruikt die tussen 1985 en 2017 zijn gepubliceerd. Deze artikelen richten zich op de effecten van muzieklessen met puur instrumenten, combinatie van muziekactiviteiten en achtergrondmuziek op kinderen in de basisschoolleeftijd.. Per artikel is er gekeken wat ze hebben onderzocht in

onafhankelijke en afhankelijke maten en of het onderzoek gebruik maakte van muzieklessen met puur instrumenten, combinatie van muziekactiviteiten of achtergrondmuziek. Daarnaast is er per artikelen gekeken of er willekeurig werd toegewezen aan groepen, om te controleren voor factoren zoals verschil in sociaal economische status van de participanten.

(9)

De effecten van muzieklessen

In dit hoofdstuk zijn de onderzoeken uiteengezet naar de effecten van muzieklessen op rekenen, taal en het IQ. Waar mogelijk zijn behalve onderzoeken die de effecten analyseren van het leren bespelen van een instrument, ook onderzoeken aangehaald die de effecten van achtergrondmuziek op rekenkundige prestaties uiteenzetten.

Rekenen

Deze paragraaf maakt onderscheid tussen muzieklessen met puur instrumenten en achtergrondmuziek. Eerst ligt de focus op het bespelen van muziek door middel van een instrument. Overigens bestaat er geen absolute scheiding tussen het bespelen en het

beluisteren van muziek. In de praktijk moet men immers naar muziek kunnen luisteren om het te kunnen spelen. Vervolgens ligt de focus van deze paragraaf op de achtergrondmuziek tijdens het uitvoeren van rekentaken.

Effecten van muzieklessen met puur instrumenten op rekenkundige prestaties

De afgelopen 50 jaar is veel onderzoek gedaan naar de effecten van muzieklessen met puur instrumenten op rekenkundige prestaties. Het is opvallend dat verschillende onderzoeken uiteenlopende resultaten laten zien. Zo hebben Vaughn (2000), Goeghegan en Mitchelmore (1996) een positief effect ontdekt van muzieklessen met puur instrumenten op de

rekenkundige prestaties van kinderen op de basisschool. Vaughn (2000) heeft een meta-analyse uitgevoerd dat voor een deel de effecten van muzieklessen met instrumenten op rekenen heeft onderzocht, en een deel de effecten van achtergrondmuziek op rekenen. In het deel over de effecten van muzieklessen met instrumenten zijn zes studies geanalyseerd die de mogelijke effecten van instrumentele muzieklessen op rekenprestaties op school meten. De kinderen die zijn onderzocht hadden de peuter- en basisschoolleeftijd. De kinderen zijn in vier van de zes onderzoeken niet willekeurig toegewezen aan de controlegroep of

experimentele groep. De muzieklessen duurden één uur per week, en werden minimaal vier maanden en maximaal twee jaar lang gegeven. De rekenkundige prestaties van de kinderen zijn in drie onderzoeken gemeten aan de hand van een gestandaardiseerde rekentoets

(Canadian Achievement Test en Stanford Achievement Test). In de drie andere onderzoeken hebben de onderzoekers zelf een rekentoets ontwikkeld. Voor één onderzoek bestond deze

(10)

toets uit begrip voor proporties en ratio’s. De twee andere onderzoeken hebben behalve begrip voor proporties en ratio’s, ook het kunnen afmaken van patronen getoetst.

Goeghegan en Mitchelmore (1996) hebben onderzocht of muzieklessen met een instrument effect hebben op de prestaties die geleverd worden bij rekenen door kinderen tussen vier en vijf jaar. Onder rekenen worden in dit onderzoek de volgende vaardigheden verstaan: tellen, rekenen, nummerfeiten en het begrijpen van verhoudingen. Aan dit

onderzoek hebben 74 kinderen meegedaan. Voor dit onderzoek zijn twee groepen gevormd, namelijk een experimentele groep die tien maanden muziekles van één uur per week kreeg en een controlegroep die deze lessen niet volgde. Tijdens de muzieklessen hebben de kinderen over muziek geleerd en hebben zij instrumenten bespeeld. Er was geen willekeurige

toewijzing aan de groepen. De resultaten toonden aan dat de experimentele groep significant hoger scoorde op rekenen dan de controlegroep.

Opvallend is dat veel andere onderzoeken geen effect van muzieklessen met puur instrumenten op rekenkundige vaardigheden bij kinderen hebben aangetoond (Engdahl, 1994; Dryden, 1992; Kvet, 1985;). Kvet (1985) heeft een groot sample onderzoek gedaan naar de mogelijke effecten van het bespelen van een instrument op begrijpend lezen, taal en rekenen. Het onderzoek is uitgevoerd bij 2167 kinderen uit groep zes op 26 verschillende basisscholen in de Verenigde Staten. In de resultaten zijn uiteindelijk twee groepen meegenomen: een experimentele groep met kinderen die het hele jaar 70 minuten per week muzieklessen op een instrument kreeg, en een controlegroep zonder muzieklessen. Een derde groep, die wel muzieklessen met instrumenten kreeg, maar niet het hele jaar door, is uiteindelijk niet meegenomen in de resultaten. Het onderzoek maakt niet duidelijk of de leerlingen

willekeurig zijn ingedeeld in de verschillende groepen. Het onderzoek heeft een vergelijking gemaakt tussen de cijfers voor begrijpend lezen, taal en rekenen aan het begin en het eind van het schooljaar. Uit de resultaten blijkt dat tussen de cijfers die zijn gehaald voor rekenen bij de experimentele groep en de controlegroep, geen verschillen bestaan. Engdahl (1994) heeft onderzoek gedaan naar de effecten van muzieklessen bij 598 kinderen uit groep vier. De experimentele groep deed drie jaar mee aan een muziekprogramma waarbij de kinderen minimaal 90 minuten per week instrumenten bespeelden. De controlegroep volgde geen muziekprogramma. De kinderen hebben er zelf voor gekozen om mee te doen aan deze muziekprogramma’s, waardoor dus geen sprake was van een willekeurige toewijzing. Uit de resultaten blijkt dat de groep die deelnam aan de muzieklessen, niet beter scoorde in rekenen dan de groep die hier niet aan deelnam.

(11)

Dryden (1992) heeft de vaardigheden in rekenen vergeleken tussen kinderen die muziekles kregen en kinderen die geen muziekles kregen. In deze studie deden 270 kinderen mee in de leeftijd van tien tot elf jaar. Het onderzoek bestond uit drie groepen kinderen, namelijk een groep die muziekles kreeg in de vorm van een band, een groep die muziekles kreeg in een orkest en een groep zonder muziekles. De kinderen bepaalden zelf in welke groep ze mee wilden doen, waardoor geen sprake was van willekeurige toewijzing. De muzieklessen werden dagelijks gegeven en duurden tussen de 25 en 30 minuten per sessie. De rekenkundige vaardigheden werden vervolgens gemeten aan de hand van rekenen, begrip voor wiskundige concepten en de toepassing daarvan.

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat de groepen kinderen die

muzieklessen kregen, niet beter scoorden in het vak rekenen dan de groep zonder muziekles. Vergelijkbare resultaten zijn ook gevonden in een studie door Yang, Ma, Gong, Hu en Yao (2014). Aan deze vijfjarige studie hebben 250 Chinese kinderen meegedaan. De leeftijd van de kinderen lag aan het begin van het onderzoek tussen zes en zeven jaar, en aan het eind van het onderzoek waren de kinderen rond de twaalf jaar oud. Voor dit onderzoek zijn een

experimentele groep en een controlegroep gevormd. De kinderen in de experimentele groep hadden reeds drie tot vier jaar muzieklessen met een instrument gevolgd. De kinderen uit de controlegroep hadden nog nooit muzieklessen gevolgd. Omdat de kinderen in de

experimentele groep al muzieklessen hadden gevolgd, was hier geen sprake van willekeurige toewijzing. De rekenkundige vaardigheden van de kinderen werden vervolgens getoetst aan de hand van een gestandaardiseerde toets die bestond uit rekenen, algebra en begrip voor geometrie. Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen die de muzieklessen met een instrument volgden, niet beter scoorden op rekenen dan de kinderen die deze lessen niet volgden.

Effecten van achtergrondmuziek op rekenkundige prestaties

Mogelijk heeft achtergrondmuziek een kalmerend effect tijdens het uitvoeren van

rekenkundige taken. Hallam, Price, Katsarou (2002) en Vaughn (2000) zijn tot een andere conclusie gekomen. Hallam et al. (2002) vonden dat bepaalde achtergrondmuziek tijdens het uitvoeren van rekenkundige taken een positief effect heeft. Hallam et al. (2002) voerden een onderzoek uit met dertig kinderen in de leeftijd van tien en elf jaar. Voor dit onderzoek zijn de leerlingen willekeurig in drie groepen geplaatst. De eerste groep moest 15 minuten lang rekensommen maken met zachte en kalmerende muziek op de achtergrond. De tweede groep moest dezelfde opdracht uitvoeren maar dan met harde en agressieve muziek op de

(12)

achtergrond. De derde groep voerde dezelfde opdracht uit zonder muziek. De groep die de zachte en rustige muziek te horen kreeg, haalde een hogere score op de rekensommen. Dit is mogelijk te verklaren doordat zachte en kalme muziek een positief effect heeft op het humeur en de alertheid (Hallam et al., 2002).

De meta-analyse van Vaughn (2000) komt tot de conclusie dat achtergrondmuziek tijdens het uitvoeren van rekenkundige taken, geen positief effect heeft op de prestaties. Zij heeft deze conclusie gebaseerd op vijftien experimentele studies. De deelnemers in deze onderzoeken waren tussen zeven en achttien jaar oud. De rekenkundige prestaties werden tijdens tien onderzoeken gemeten aan de hand van een gestandaardiseerde rekentest. De overige onderzoeken deden dit aan de hand van een rekentest die was ontwikkeld door de onderzoekers. Vaughn (2000) vond wel een significant positief effect van rustige

achtergrondmuziek op rekenkundige prestaties bij kinderen met gedragsproblemen of emotionele problemen.

Zowel Hallam et al. (2002) als Vaughn (2000) benoemen dat meer onderzoek moet worden gedaan naar de effecten van achtergrondmuziek op rekenkundige prestaties. Hallam et al. (2002) vermoeden dat het gevonden effect verklaard kan worden doordat zachte en kalme muziek een positief effect heeft op het humeur en de alertheid, wat leidt tot betere prestaties bij rekenen. Vaughn (2000) geeft aan dat hier meer onderzoek naar gedaan moet worden bij kinderen met gedragsproblemen of emotionele problemen.

Effect van geïntegreerde muzieklessen op rekenkundige prestaties

Een andere manier om muzieklessen aan te bieden is door middel van geïntegreerde muzieklessen, zoals is gedaan door An, Tillman, Boren en Wang (2014). Binnen deze geïntegreerde muzieklessen wordt rekenen gekoppeld aan muziek door bijvoorbeeld bladmuziek om te zetten naar kleuren, vormen en nummers. Deze bladmuziek wordt vervolgens door de leerlingen op een instrument gespeeld, en algebra, geometrie en verhoudingen werden met de muziek geïntegreerd. Aan deze studie hebben 56 leerlingen meegedaan uit de derde klas van het primaire onderwijs in de Verenigde Staten. Voor dit onderzoek zijn een experimentele groep en een controlegroep gevormd. Zowel de 56

kinderen als de leerkrachten van de school, zijn willekeurig toegewezen aan de experimentele groep of controlegroep, die beide uit 28 kinderen bestond. Over een periode van negen weken kreeg de experimentele groep veertien muzieklessen. Uit dit onderzoek is gebleken dat de experimentele groep significant hogere rekencijfers behaalde dan de controlegroep. Om

(13)

uitspraken te kunnen doen over de effecten van geïntegreerde muzieklessen die sterker overtuigen, is echter meer onderzoek nodig.

Conclusie rekenen

Verschillende onderzoeken tonen aan dat muzieklessen op een instrument een positief effect kunnen hebben op rekenkundige prestaties van kinderen op de basisschool (An et al., 2014; Vaughn, 2000; Goeghegan & Mitchelmore, 1996). Het is echter opvallend dat Goeghegan en Mitchelmore (1996) de kinderen niet willekeurig hebben ingedeeld in de experimentele groep en de controlegroep. In de onderzoeken in de meta-analyse van Vaughn (2000) is dit bij vier van de zes onderzoeken niet gebeurd. In de onderzoeken waarbij geen effecten van

muzieklessen met puur instrumenten op de rekenkundige prestaties gevonden zijn, valt op dat de kinderen niet willekeurig zijn toegewezen aan een groep (Yang et al., 2014; Engdahl, 1994; Dryden, 1992; Kvet, 1985).

Willekeurige toewijzing is belangrijk om uitspraken te kunnen doen over causale verbanden. De gevonden effecten zonder willekeurige toewijzing kunnen mogelijk verklaard worden door reeds bestaande verschillen tussen de leerlingen, zoals de sociaal-economische status. Op basis van deze tegenstrijdige resultaten en het niet willekeurig toewijzen, is het lastig om een eenduidige conclusie te geven of het volgen van muzieklessen met puur instrumenten, daadwerkelijk een positief effect heeft op de rekenkundige prestaties van een kind.

Het is ook moeilijk om een eenduidige conclusie te trekken over welk effect achtergrondmuziek heeft op de rekenkundige prestaties. Hallam et al. (2002) komen tot de conclusie dat rustige muziek ervoor zorgt dat kinderen beter presteren bij rekenen. Vaughn komt op basis van vijftien studies echter tot de conclusie dat achtergrondmuziek geen significant positief effect heeft op de prestaties bij rekenen. Hierbij moet worden opgemerkt dat bij zes van de vijftien onderzoeken over de effecten van achtergrondmuziek die zijn meegenomen in de meta-analyse van Vaughn (2000), de deelnemers niet meer op de basisschool zaten maar al aan het einde van de middelbare school. Hallam et al. (2002) hebben de kinderen willekeurig ingedeeld in de experimentele groep of controlegroep. Het is niet duidelijk welke onderzoeken dit hebben gedaan in dit deel van de meta-analyse van Vaughn (2000). Om erachter te komen of achtergrondmuziek effect heeft op rekenkundige prestaties bij kinderen is meer onderzoek nodig.

(14)

Taal

In dit deel wordt onderscheid gemaakt tussen muzieklessen met puur instrumenten en muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten. In de paragrafen 'Effecten van muzieklessen met puur instrumenten op taal en 'Muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten', is naast instrumenten ook de focus gelegd op muzikale activiteiten zoals zang, dans, rijmen en klappen.

Effecten van muzieklessen met puur instrumenten op taal

Ook naar de effecten op taal van muzieklessen met puur instrumenten is onderzoek gedaan. Uit de studie van Dryden (1992) komt naar voren dat de groepen die muzieklessen met instrumenten volgden, niet significant beter scoorden op rekenen. Uit ditzelfde onderzoek komt naar voren dat de kinderen die participeerden in de bandgroep, wel significant hoger scoorden op het hardop lezen van woorden, dan de kinderen uit de orkestgroep en de groep zonder muzieklessen. Zowel de orkestgroep als de bandgroep scoorden hoger op begrijpend lezen dan de groep zonder muzieklessen. Deze resultaten worden niet ondersteund door andere studies die hebben onderzocht of het leren bespelen van een instrument een significant effect heeft op de taalprestaties bij kinderen (Costa-Giomi, 2004; Kvet, 1985). Costa-Giomi (2004) vond geen significant effect van muzieklessen met een instrument op de resultaten op taal. Aan dit onderzoek hebben 117 kinderen van negen jaar uit Canada meegedaan. Voor dit onderzoek zijn twee groepen gemaakt, een experimentele groep die drie jaar lang tussen de 30 en 45 minuten pianoles kreeg, en een controlegroep die dit niet kreeg. De kinderen hadden nooit eerder muzieklessen op een piano gekregen en hadden ook geen piano thuis staan. Tussen de experimentele groep en de controlegroep zijn geen significante verschillen gevonden.

Effecten van muzieklessen met instrument en andere muziekactiviteiten op taal

Behalve onderzoek naar muzieklessen met puur instrumenten, hebben onderzoekers ook gekeken naar muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten. Met een meta-analyse hebben Gordon, Fehd, en McCandliss (2015) onderzocht of muzieklessen een directe invloed hebben op de lees- en taalontwikkeling van kinderen. Zij hebben dertien

verschillende studies geanalyseerd. Aan deze onderzoeken deden kinderen tussen vier en negen jaar oud mee, die in negen van de dertien onderzoeken willekeurig aan een groep

(15)

werden toegewezen. De muzieklessen in de onderzoeken bestonden uit een combinatie van het leren bespelen van instrumenten, zang, dans, rijmen en klappen. Gordon et al. (2015) hebben geconcludeerd dat de effecten van muzieklessen op de lees- en taalontwikkeling niet significant waren.

Effecten van geïntegreerde muzieklessen op taal

In het kader van taal is ook een onderzoek gedaan naar Engels geïntegreerde muzieklessen door Králová (2014) in Slowakije. Onder leerlingen tussen tien en elf jaar is onderzocht of geïntegreerde muziekactiviteiten een positief effect hadden op hun cijfers bij het vak Engels. Hier was geen sprake van willekeurige toewijzing aan een groep. De kinderen mochten namelijk zelf kiezen in welke groep ze wilden participeren. Voor dit onderzoek werd een experimentele groep gevormd met geïntegreerde muziekactiviteit, en een controlegroep zonder geïntegreerde muziekactiviteit. De muziekactiviteiten bestonden uit zang, muziek en bewegen, theater, perceptie van muziek en uitvoering van instrumentele muziek, die werden geïntegreerd in de Engelse les (Engelstalige liedjes zingen en spelen). Uit dit onderzoek is gebleken dat dat de experimentele groep niet significant beter scoorde op vakken zoals Slowaaks. Net als bij het onderzoek uitgevoerd door Yang et al. (2014) werd er door de experimentele groep wel significant hoger gescoord bij het vak Engels als tweede taal. Ook hier geldt dat er meer onderzoek gedaan moet worden naar de effectiviteit van geïntegreerde muzieklessen.

Conclusie taal

De studie van Dryden (1992) ontdekte een significant positief effect van muzieklessen met puur instrumenten op de taalvaardigheden van kinderen. Verschillende studies spreken dit resultaat echter tegen (Costa-Giomi, 2004; Kvet, 1985). Deze studies komen tot de conclusie dat muzieklessen met puur instrumenten juist geen effect hebben op de taalvaardigheden van kinderen. Bij zowel Dryden (1992) als Costa-Giomi (2004) zijn de kinderen niet willekeurig toegewezen aan een onderzoeksgroep. Bij Kvet (1985) is het niet duidelijk of de kinderen willekeurig zijn toegewezen. Ook hier geldt namelijk dat het belangrijk is dat er willekeurig wordt toegewezen, omdat anders niet over causale verbanden gesproken kan worden. Bestaande verschillen tussen de kinderen kunnen een rol gaan spelen. Meer onderzoek, met willekeurige toewijzing, zou kunnen zorgen voor eenduidigere resultaten.

Op basis van dertien verschillende studies concludeerden Gordon et al. (2015) dat muzieklessen en andere muziekactiviteiten geen significant effect hebben op de

(16)

taalvaardigheid van kinderen. In negen van de dertien studies werden de kinderen willekeurig toegewezen. Op basis van deze onderzoeken kan voorzichtig worden geconcludeerd dat muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten, geen invloed hebben op de taalvaardigheid. Mogelijk zouden muzieklessen wel een positief effect kunnen hebben op het leren van een tweede taal. Zo ontdekten Yang et al. (2014) en Králová (2014) dat

muzieklessen met instrumenten een significant positief effect hebben op het leren van Engels als tweede taal.

IQ

Deze paragraaf bespreekt een aantal studies die onderzocht hebben of muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten, effect hebben op de IQ-score van kinderen.

Effecten van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten op het IQ

De onderzoeken die zijn gedaan naar de effecten van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten op het IQ, tonen soortgelijke resultaten aan (Protzko, 2017; Corrigall, Schellenberg & Misura, 2013; Schellenberg, 2006; Schellenberg 2004). De

onderzoeken hebben namelijk een positief effect ontdekt van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten op de IQ-score van kinderen. Schellenberg (2004) heeft 144 kinderen van zes jaar oud onderzocht. Deze kinderen werden in vier verschillende groepen ingedeeld, namelijk een groep die muzieklessen kreeg op een instrument, een groep die muzieklessen kreeg in zang, een groep die lessen kreeg in theater en drama en een groep zonder extra les. De muzieklessen duurden 36 weken. Bij alle deelnemers werd aan het begin en aan het eind van het onderzoek een IQ-test afgenomen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de kinderen die muzieklessen gevolgd hadden, zowel instrumenteel als zang, een significant hogere IQ-score hadden aan het eind van het onderzoek. Het volgen van

muzieklessen had dus een positief effect op het IQ.

Twee jaar later heeft Schellenberg (2006) door middel van een ander onderzoek gekeken of de duur van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten van invloed was op de IQ-score van kinderen. Daarnaast onderzocht hij of een mogelijke

verandering in de IQ-score terug te zien was in de cijfers die de kinderen haalden op school. In het onderzoek zijn 147 kinderen tussen de zes en elf jaar onderzocht. Ongeveer de helft van deze kinderen volgden al muzieklessen, zij deden dit gemiddeld ongeveer twee jaar. De andere helft van de kinderen volgden geen muzieklessen. Schellenberg (2006) concludeerde dat muzieklessen een positief effect hadden op de IQ-score van kinderen. De IQ-score steeg

(17)

naarmate de kinderen langer muzieklessen volgden. Hij zag dit ook terug in de cijfers die de kinderen haalden op school. De schoolcijfers stegen namelijk naarmate de kinderen langer muzieklessen volgden.

Corrigall, Schellenberg en Misura (2013) hebben ook onderzoek gedaan naar de effecten van muzieklessen op het IQ. In dit onderzoek deden 167 kinderen mee. Zij waren wat ouder dan de kinderen in het onderzoek van Schellenberg, namelijk tussen tien en twaalf jaar. Ook is in dit onderzoek gekeken of de duur van de muzieklessen invloed had op het IQ en de cijfers die gehaald werden op school. Hieruit is naar voren gekomen dat de kinderen die muzieklessen volgden, wederom een hogere IQ-score en hogere schoolcijfers haalden.

Corrigall et al. (2013) merkten hier echter wel op dat persoonlijkheid mogelijk een belangrijkere rol speelt in het voorspellen van IQ-scores en cijfers op school. In de meta-analyse van Protzko (2017) zijn vijf verschillende onderzoeken meegenomen. Deze studies hebben onderzocht of het leren bespelen van een instrument effect heeft op het IQ van kinderen. De kinderen die meededen aan deze onderzoeken hadden geen ervaring met het bespelen van een instrument. Uit de meta-analyse kwam naar voren dat het leren bespelen van een instrument de score op een IQ-test significant kan verhogen.

Conclusie IQ

Op basis van de besproken onderzoeken kan worden gesteld dat muzieklessen met een instrument mogelijk een positief effect hebben op het behalen van een hogere IQ-score (Schellenberg, 2004; Schellenberg 2006; Corrigall et al., 2013). In het onderzoek van

Schellenberg (2004; 2006) en in vijf van de vijf onderzoeken uit de meta-analyse van Protzko (2017) zijn de onderzochte kinderen willekeurig aan de onderzoeksgroepen toegewezen, waardoor met meer zekerheid gesproken kan worden van een causale relatie. Schellenberg (2006) concludeerde dat behalve het volgen van muzieklessen, ook de duur van de

muzieklessen een rol speelt bij het IQ. Zo blijkt dat hoe langer iemand muzieklessen volgt, hoe groter het effect van de muzieklessen op de score. Daarnaast gingen behalve de IQ-score van de kinderen ook de cijfers op school omhoog.

(18)

De mechanismen achter rekenen, taal en het IQ

In dit hoofdstuk worden onderzoeken uiteengezet die de mechanismen achter rekenen, taal en het IQ hebben onderzocht, en welke effecten muzieklessen hierop hadden.

Ruimtelijke vaardigheden

Onderzoekers vermoeden dat ruimtelijke vaardigheden gerelateerd zijn aan rekenen en het IQ. Als ruimtelijke vaardigheden verbeterd kunnen worden door muzieklessen, dan stijgen hierdoor mogelijk ook de rekenprestaties en IQ-scores. De resultaten wat betreft de effecten van muzieklessen op rekenkundige prestaties zijn wisselvallig. Ondanks dat hebben

verschillende onderzoeken aangetoond dat muzieklessen met instrumenten een positief effect hebben op de prestaties die geleverd worden door kinderen bij rekenen (An et al., 2014; Vaughn, 2000; Goeghegan & Mitchelmore, 1996). De onderzoeken zijn wel eenduidig bij het effect van muzieklessen op de IQ-score van kinderen (Schellenberg, 2004; Schellenberg 2006; Corrigall et al., 2013). Deze onderzoekers concluderen allemaal dat muzieklessen een positief effect hebben op de IQ-score van een kind.

Billhartz, Bruhn en Olson (1999) concludeerden aan de hand van een onderzoek onder 71 kinderen die hadden deelgenomen aan muzieklessen, dat zij hoger scoorden op testen die ruimtelijk inzicht maten. Het ruimtelijk inzicht werd hier gemeten aan de hand van de kralen geheugentest en het analyseren van patronen uit een deel van de Stanford-Binet

intelligentietest. De helft van de kinderen kreeg dertig weken lang muzieklessen van 75 minuten per week. De andere helft van de kinderen kreeg dit niet. De door Billhartz et al. (1999) gevonden conclusie is in lijn met de conclusies van de meta-analyse van Hetland (2000). In deze meta-analyse werd onderzocht of muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten effect hebben op verschillende aspecten van ruimtelijk inzicht, zoals ruimtelijk geheugen, ruimtelijke herkenning en mentale ruimtelijke rotatie en

voorstellingsvermogen. In de negen studies deden 655 kinderen tussen de leeftijd drie en twaalf jaar mee. In ieder van deze studies hadden de kinderen tussen vier weken en twee jaar muziekles met instrumenten en/of andere muziekactiviteiten zoals zingen en klappen.

Hetland (2000) concludeerde dat muzieklessen met instrumenten en andere

muziekactiviteiten een positief effect hebben op de prestaties die geleverd worden op de taken die ruimtelijk inzicht meten. Dit effect is zichtbaar tot minstens twee jaar tijdens de muzieklessen.

(19)

Daarnaast merkte Hetland (2000) op dat de effecten groter zijn naarmate de kinderen jonger zijn wanneer zij muziekles krijgen. Hetland (2000) stelde dat behalve het algemeen ruimtelijk inzicht, ook visueel ruimtelijk inzicht een belangrijk onderdeel is van muziek maken. Het visueel ruimtelijk inzicht is bijvoorbeeld het lezen en het spelen van bladmuziek. Volgens Hetland (2000) bleek dat behalve het algemeen ruimtelijk inzicht, ook het visueel ruimtelijk inzicht was verbeterd. Mogelijk zou het gebruiken en het trainen van het visueel-ruimtelijk inzicht door middel van muzieknotatie, ook een oefening zijn voor het lezen van rekenkundige symbolen. Vaughn (2000) concludeerde echter dat de rekenprestaties niet waren verbeterd door muziekles aan te bieden waarbij de kinderen ook oefenden met muzieknotatie.

Conclusie ruimtelijke vaardigheden

Ruimtelijk inzicht lijkt een relatie met rekenkundige vaardigheden en IQ-score te hebben (Cheng & Mix, 2014). Verschillende onderzoeken hebben namelijk aangetoond dat

muzieklessen positieve effecten hebben op het ruimtelijk inzicht van kinderen (Bilhartz et al., 1999; Hetland, 2000). Gegeven deze relatie zou ruimtelijk inzicht een mechanisme kunnen zijn achter rekenvaardigheden en een rol kunnen spelen bij het IQ. Factoren zoals de betrokkenheid van ouders en de duur en intensiteit van muzieklessen, spelen mogelijk ook een belangrijke rol bij de mate van het effect (Hetland, 2000). De positieve effecten op ruimtelijk inzicht die behaald kunnen worden door muzieklessen zijn tijdelijk. Costa-Giomi (in Črnčec et al., 2006) beschreef namelijk dat deze positieve effecten na twee jaar na de afronding van de muzieklessen weer verdwenen waren.

Fonologie

Enkele onderzoeken laten zien dat muzieklessen mogelijk voor een verbetering in de taalvaardigheid bij kinderen op de basisschool zorgen (Dryden,1992; Králová, 2014). Daarentegen komen meerdere onderzoeken tot de conclusie komen dat muzieklessen geen effect op de taalvaardigheid hebben (Gordon et al., 2015; Yang et al. 2014; Costa-Giomi, 2004; Engdahl, 1994; Kvet, 1985). Toch denken onderzoekers dat tussen muzieklessen en taal een relatie bestaat. Mensen met een muzikale achtergrond hebben namelijk een beter ontwikkeld fonetisch bewustzijn, en mensen met een beter fonetisch bewustzijn presteren beter bij lezen en taal (Anvari et al., 2002). Als muzieklessen leiden tot betere fonetische vaardigheden, leiden muzieklessen mogelijk tot betere prestaties bij lezen en taal.

(20)

Degé & Schwarzer (2011) hebben dit onderzocht door de effecten te bestuderen van het volgen van muziekles op fonologische vaardigheden en trainingen in fonologische vaardigheden bij kinderen in de peuterspeelzaal. De fonologische vaardigheden werden onderzocht door middel van het herkennen van rijmen, het herkennen van fonemen, het omzetten van fonemen in woorden en het omzetten van woorden in lettergrepen. 41 kinderen werden willekeurig in drie groepen geplaatst, namelijk een groep die fonologische

vaardigheden trainde, een groep die muziekles kreeg en een groep die sporttraining kreeg. De groepen kregen deze trainingen elke dag 10 minuten lang over een periode van 20 weken. Uit de studie bleek dat zowel de trainingen voor fonologische vaardigheden als muzieklessen, significant bijdroegen aan het verbeteren van de fonologische vaardigheden.

Degé & Schwarzer (2011) concluderen dat in mensen mogelijk een

gemeenschappelijke basis bestaat voor muziek en taal. Gordon et al. (2015) hebben hetzelfde onderzocht, maar zij hebben ook de effecten op taal meegenomen. Op basis van dertien verschillende onderzoeken concluderen zij dat muzieklessen effect hebben op fonologische vaardigheden bij kinderen. Daarnaast komt in hun onderzoek naar voren dat muzieklessen geen effect hadden op de taalvaardigheid. Gordon et al. (2015) benoemen dat er meer onderzoek gedaan moet worden naar of muzieklessen daadwerkelijk effect hebben op de fonologische vaardigheden. Het is namelijk opvallend dat de taalvaardigheid van kinderen niet was verbeterd. Zo kan het kleine gevonden effect in fonologische vaardigheden mogelijk worden verklaard, doordat de onderzoeker veel verschillende manieren heeft gebruikt om verschillende fonologische vaardigheden te meten. Op die manier is het mogelijk dat een groep beter scoort voor een bepaalde test die fonologische vaardigheden meet en slechter voor een andere test. Mogelijk vinden de onderzoekers andere effecten als zij meer dezelfde testen gebruiken om dezelfde fonologische vaardigheden te meten. Ook kunnen reeds

bestaande verschillen tussen de kinderen een rol hebben gespeeld bij de resultaten (Gordon et al., 2015). De meegenomen onderzoeken zijn namelijk in verschillende landen uitgevoerd en bij de helft van de studies is bovendien de sociaal-economische status van de leerlingen niet gecontroleerd. Daarnaast heeft mogelijk de omgeving van de school of docent een rol gespeeld bij de uitkomsten.

Conclusie fonologie

Verschillende onderzoeken (Gordon et al., 2015; Degé & Swarzer, 2011) tonen aan dat muzieklessen mogelijk een effect hebben op de fonologische vaardigheden van kinderen. Naast muzieklessen kan dit effect ook bereikt worden door middel van trainingen die zich

(21)

richten op de ontwikkeling van fonologische vaardigheden. Mogelijk zijn de effecten dus niet alleen te verklaren door het volgen van muzieklessen op zich, maar door bepaalde

eigenschappen zoals de basale auditieve verwerking, die muzieklessen en trainingen voor fonologie gemeen hebben.

(22)

Conclusie

Rekenen en ruimtelijke vaardigheden

Op basis van de literatuur kan geen eenduidig antwoord gegeven worden op de vraag of muzieklessen met puur instrumenten zorgen voor een positief effect op de rekenkundige prestaties van kinderen op de basisschool. Zowel uit het onderzoek van Goeghegan en Mitchelmore (1996) als uit de meta-analyse van Vaughn (2000) komt naar voren dat muzieklessen met een instrument een positief effect hebben op de prestaties die geleverd worden bij rekenen. Meerdere studies laten echter zien dat muzieklessen op een instrument geen effect hebben op de rekenkundige vaardigheden bij kinderen (Yang et al., 2014; Costa-Giomi, 2004; Engdahl, 1994; Dryden, 1992; Kvet, 1985).

Het effect van achtergrondmuziek op de rekenprestaties tijdens het uitvoeren van rekenkundige taken, is vooralsnog onduidelijk. In een onderzoek van Hallam et al. (2002) komt naar voren dat wanneer kinderen rustige muziek op de achtergrond beluisteren, dit leidt tot betere prestaties bij rekenkundige taken. Echter, uit het deel over achtergrondmuziek uit de meta-analyse van Vaughn (2000) kwam naar voren dat achtergrondmuziek weinig tot geen effect had. Zoals eerder besproken is een deel van de achtergrondmuziek-studies uit de meta-analyse van Vaughn (2000) uitgevoerd op middelbare scholen. Mogelijk kan een nieuwe meta-analyse die alleen de kinderen op basisscholen onderzoekt, meer inzicht bieden. Uit de meta-analyse van Vaughn kwam wel naar voren dat de effecten het grootst waren bij

kinderen met emotionele stoornissen en gedragsstoornissen. Mogelijk zorgt de rustige muziek ervoor zorgen dat deze kinderen zich beter kunnen concentreren (Vaughn, 2000).

Ruimtelijk inzicht blijkt een belangrijke rol te spelen bij rekenkundige vaardigheden (Cheng & Mix, 2014; Črnčec et al., 2006). Onderzoeken naar de effecten van muzieklessen op ruimtelijk inzicht, zijn namelijk tot de conclusie gekomen dat muzieklessen een positief effect hebben op het ruimtelijk inzicht (Hetland, 2000; Billhartz et al., 1999). Mogelijk is ruimtelijk inzicht een mechanisme dat een rol speelt in de rekenvaardigheden van kinderen. Als muzieklessen een positief effect hebben op het ruimtelijk inzicht, dan zouden

(23)

Taal en fonologie

Op basis van verschillende onderzoeken kan voorzichtig geconcludeerd worden dat muzieklessen geen effect hebben op de taalvaardigheid van kinderen (Gordon, Fehd & McCandliss, 2015; Costa-Giomi, 2004; Engdahl, 1994; Kvet, 1985). Het is wel mogelijk dat muzieklessen invloed hebben op de ontwikkeling van een tweede taal. Zo ontdekten zowel Yang et al. (2014) als Králová (2014) dat muzieklessen met instrumenten een positief effect hadden op het leren van Engels als tweede taal.

Uit de studie van Dege en Schwarzer (2011) is naar voren gekomen dat muzieklessen de fonologische vaardigheden van kinderen verbeterden. Gordon et al. (2015) vonden een soortgelijk effect. De fonologische vaardigheden van de kinderen waren verbeterd, maar de leesvaardigheid vooralsnog niet. Dit is een opvallend resultaat, gegeven de relatie tussen fonologische vaardigheden en leesvaardigheid bij kinderen. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat een muziekles meer gemeen heeft met fonologische vaardigheden dan met leesvaardigheid, aangezien zij allebei in grotere mate een beroep doen op geluid dan lezen (Bus & van IJzendoorn, in Gordon et al., 2015). Daarnaast benoemen Gordon et al. (2015) dat de leesvaardigheid van kinderen mogelijk meetbaar verbeterd kan worden, als een homogenere groep langer en intensiever muzieklessen zou volgen.

IQ

Tot slot hebben verschillende onderzoeken aangetoond dat muzieklessen met instrumenten ervoor zorgen dat kinderen hoger scoren op IQ-testen (Protzko, 2017; Corrigall et al., 2013; Schellenberg 2006; Schellenberg, 2004). Naast dat het volgen van muzieklessen de score op een IQ-test kan verhogen, stelt Schellenberg (2006) dat de tijdsduur van de muzieklessen ook een rol speelt. Het blijkt dat hoe langer een kind muziekles volgt, hoe groter het effect is van deze muzieklessen op de IQ-score van het kind. Behalve dat deze effecten zichtbaar waren in de IQ-score, werd dit effect ook vertaald in academische prestaties. De kinderen haalden namelijk hogere cijfers op school. Dit is niet in lijn met de andere resultaten die zijn gevonden, waar geen effect van muzieklessen op academische prestaties is gevonden (Gordon, Fehd & McCandliss, 2015; Yang et al. 2014; Costa-Giomi, 2004; Engdahl, 1994; Dryden, 1992; Kvet, 1985). Mogelijk houdt de IQ-score relatie met ruimtelijk inzicht, omdat ruimtelijk inzicht onderdeel is van een IQ-test. De vertaling naar algehele academische prestaties kan dus niet helemaal worden ondersteund door de andere resultaten.

(24)

Discussie

Het valt te betwisten of er gesproken kan worden van een causaal verband tussen muzieklessen en de gevonden effecten. Zo zouden de effecten die gevonden zijn in verschillende studies die de effecten onderzochten van muzieklessen op rekenkundige vaardigheden (Dryden, 1992; Yang et al., 2014), taal (Gordon et al. 2015) en het IQ (Protzo, 2017; Schellenberg, 2006; Schellenberg, 2004), mogelijk verklaard kunnen worden door reeds bestaande verschillen tussen leerlingen. Deze verschillen zijn bijvoorbeeld het niveau van taal of rekenen voor de muzieklessen, de motivatie en de sociaal-economische status van de kinderen. Deze zaken zouden mogelijk de effecten kunnen verklaren (Corrigal et al., 2013).

Willekeurige toewijzing van de kinderen aan een controlegroep en experimentele groep is belangrijk, omdat anders reeds bestaande verschillen tussen de kinderen mogelijk een rol spelen. Zo kan bijvoorbeeld een gevonden effect mogelijk veroorzaakt zijn doordat kinderen die vrijwillig voor muzieklessen kiezen, al muzikaler en beter in rekenen waren (Vaughn, 2000). Hieruit volgt dat conclusies die getrokken worden aan de hand van de onderzoeken met voorzichtigheid benaderd moeten worden, omdat de effecten mogelijk niet direct het gevolg van de muzieklessen en andere muziekactiviteiten zijn.

In de onderzoeken naar de effecten op rekenen van muzieklessen met instrumenten, werden de kinderen bij vier van de vijf empirische studies niet willekeurig toegewezen (Yang et al., 2002; Goeghegan & Mitchelmore, 1996; Engdahl, 1994; Dryden, 1992). In de meta-analyse van Vaughn (2000) over muzieklessen met instrumenten, werden de kinderen bij vier van de zes onderzoeken niet willekeurig toegewezen aan de groepen. In de onderzoeken naar de effecten op taal van muzieklessen met instrumenten, was bij geen van de twee

onderzoeken (Costa-Giomi, 2004; Dryden, 1992) sprake van willekeurige toewijzing. In onderzoek naar de effecten van muzieklessen met andere muziekactiviteiten, hebben Yang et al. (2002) de kinderen niet willekeurig toegewezen, maar in de meta-analyse van Gordon et al. (2015) werd er bij negen van de dertien onderzoeken wel willekeurig toegewezen. Bij de effecten van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten op het IQ werd bij beide onderzoeken (Schellenberg 2016; 2014) willekeurig toegewezen. In de meta-analyse naar de effecten van puur instrumenten van Protzko (2016) werd in vijf van de vijf

onderzoeken wel willekeurig toegewezen, maar Corrigall et al. (2013) deden dit niet.

(25)

minder serieus en intensief bezig zijn met de muzieklessen. Daardoor zouden resultaten uit onderzoeken naar de effecten van muzieklessen die willekeurig toewijzen, minder

betrouwbaar kunnen zijn. Dit geldt vooral als de kinderen ook zelfstandig moeten oefenen. Een bestaand verschil tussen de leerlingen dat ook een rol kan spelen als de kinderen niet willekeurig worden toegewezen, is de sociaal-economische status van de leerlingen. Zo hebben twee van de zes onderzoeken naar de effecten van muzieklessen op rekenen (Dryden 1992; Yang et al., 2014) geen rekening gehouden met het effect van de sociaal-economische status van de leerling. Bij de effecten op taal is bij alle onderzoeken (Costa-Giomi, 2004; Dryden, 1992; Yang et al., 2014) rekening gehouden met de sociaal-economische status. In de meta-analyse van Gordon et al. (2015) hield de helft van de studies hier rekening mee. In de onderzoeken naar de effecten van muzieklessen op het IQ hebben alle onderzoeken (Schellenberg 2016; 2014; Corrigall et al., 2013) rekening gehouden met de

sociaal-economische status. In de meta-analyse van Protzko (2016) waren dat vier van de vijf studies. De sociaal-economische status van het gezin waarin een kind opgroeit, speelt een belangrijke rol in het voorspellen van academische prestaties. Kinderen die uit een gezin komen met een hogere sociaal-economische status doen het beter op school en krijgen vaker en vroeger intellectuele stimulatie aangeboden. Zo blijkt uit onderzoek van Goeghegan en Mitchelmore (1996) dat de gevonden effecten van muzieklessen met instrumenten en andere muziekactiviteiten op rekenen, mogelijk deels verklaard kunnen worden door verschillende muzikale ervaringen thuis. Binnen de experimentele groep is onderscheid gemaakt tussen een groep die thuis achtergrondmuziek te horen kreeg en een groep die dit niet kreeg. De groep waar thuis muziek werd gedraaid, scoorde significant hoger op rekenen dan de groep waar thuis geen muziek werd gedraaid. Goeghegan en Mitchelmore (1996) veronderstelden dat gezinnen waar thuis muziek wordt gedraaid, meer waarde hechten aan kunst en cultuur en mogelijk ook aan academische prestaties. Het is dus mogelijk dat de gevonden verschillen in scores verklaard kunnen worden en niet (alleen) veroorzaakt zijn door het muziekprogramma (Goeghegan & Mitchelmore, 1996).

Een derde en laatste punt over de causaliteit gaat over de vraag of de manier waarop muzieklessen worden aangeboden een rol speelt. Schellenberg (2006) stelt dat het IQ wordt verhoogd door het feit dat kinderen les op school krijgen. Vergelijkbare (schoolachtige) lessen waar meer beroep wordt gedaan op cognitie, die gestuurd worden door volwassenen en die worden gegeven in kleine groepen, kunnen mogelijk een positief effect hebben op het IQ. Op deze manier zouden muzieklessen ook een positief effect kunnen hebben op het IQ. Andere buitenschoolse activiteiten die minder beroep doen op cognitie en meer op

(26)

bijvoorbeeld ‘het doen alsof’ en sociale interactie, zoals theater, zouden mogelijk geen effect hebben op het IQ (Schellenberg, 2006).

Naast causaliteit stelt Hetland (2000) de vraag in hoeverre de positieve effecten van muzieklessen daadwerkelijk merkbaar zijn in het dagelijks leven. Mogelijk hebben

muzieklessen effecten op mechanismen zoals ruimtelijk inzicht. Zij betwist of een

verbetering van de score voor een test voor ruimtelijk inzicht, daadwerkelijk bijdraagt aan een verschil in bijvoorbeeld academische prestaties. Tot slot zou het verschil in kwaliteit van de gegeven muziekles mogelijk een rol kunnen spelen. Johnson en Memmott (2006) kwamen tot de conclusie dat wanneer aan de kinderen muzikaal onderwijs van hoge kwaliteit door erkende leraren gegeven werd, de kinderen significant beter scoorden op het vak Engels. Dit kwam niet naar voren als de kwaliteit van de muzieklessen als matig werd beschouwd. Het betreft hier echter maar een enkel onderzoek. Om deze reden moeten onderzoekers meer onderzoek doen naar de kwaliteit van het gegeven muziekonderwijs, zodat hier

(27)

Literatuur

An, S., Tillman, D., Boren, R., & Wang, J. (2014). Fostering Elementary Students' Mathematics Disposition through Music-Mathematics Integrated Lessons. International

Journal for Mathematics Teaching and Learning, 15(3), 1-19. Geraadpleegd van

https://works.bepress.com/song-an/7/

Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130.

doi:10.1016/S0022-0965(02)00124-8

Bilhartz, T. D., Bruhn, R. A., & Olson, J. E. (1999). The Effect of Early Music Training on Child Cognitive Development. Journal of Applied Developmental Psycholog, 20(4), 615-636. doi:10.1016/S0193-3973(99)00033-7

Corrigall, K. A., Schellenberg, G., & Misura, N. M. (2013). Music Training, Cognition, and Personality. Frontiers in Psychology, 4(1), 222-232. doi:10.3389/fpsyg.2013.00222 Costa-Giomi, E. (2004). Effects of Three Years of Piano Instruction on Children’s Academic

Achievement, School Performance and Self-Esteem. Psychology of Music, 32(2), 139-152. doi:10.1177/0305735604041491

Črnčec, R., Wilson, S. J., & Prior, M. (2006). The Cognitive and Academic Benefits of Music to Children: Facts and fiction. Educational Psychology, 26(4), 579-594.

doi:10.1080/01443410500342542

Degé, F., & Schwarzer, G. (2011). The Effect of a Music Program on Phonological Awareness in Preschoolers. Frontiers in Psychology, 2, 124-130.

doi:10.3389/fpsyg.2011.00124

Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of

mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence. Science, 284(5416),

970-974. doi:10.1126/science.284.5416.970

Dryden, S(1993). The Impact of Instrumental Music Instruction on the Academic Achievement of Fifth Grade Students.

Engdahl, P. M. (1994a). The Effect of Pull-Out Programs on the Academic Achievement of Sixth Grade Students In South Bend, Indiana. Geraadpleegd op 3 april 2018, van https://digitalcommons.andrews.edu/dissertations/349/

(28)

Disordered Children: Is There a Causal Connection? Journal Of Memory And

Language, 29(1), 336-360. Geraadpleegd van

http://csee.ogi.edu/~gormanky/papers/NRT/gathercole_baddeley_1990.pdf

Goeghegan, N., & Mitchelmore, M. (1996). Possible Effects of Early Childhood Music on Mathematical Achievement. Australian Research in Early Childhood Education, 1(1), 57-64. Geraadpleegd van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED406036.pdf

Gordon, R. L., Fehd, H. M., & McCandliss, B. D. (2015). Does Music Training Enhance Literacy Skills? A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 6, 17-77.

doi:10.3389/fpsyg.2015.01777

Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music

Education, 28(3), 269-289. doi:10.1177/0255761410370658

Hallam, S., Price, J., & Katsarou, G. (2002). The Effects of Background Music on Primary School Pupils' Task Performance. Educational Studies, 28(2), 111-122.

doi:10.1080/03055690220124551

Hetland, L. (2000). Learning to Make Music Enhances Spatial Reasoning. Journal of

Aesthetic Education, 34(4), 179-238. doi:10.2307/3333643

Johnson, C., & Memmott, J. (2006). Examination of Relationships between Participation in School Music Programs of Differing Quality and Standardized Test Results. Journal

of Research in Music Education, 54(4), 293-307. doi:10.1177/002242940605400403

Jolles, J. (2017, 18 augustus). Help neuromythen het onderwijs uit! Geraadpleegd op 10 april 2018, van http://www.jellejolles.nl/help-neuromythen-het-onderwijs-uit/ Králová, E. (2014). Music as Means to Support Academic Performance and Behaviour of

Preadolescences. Ars inter Culturas, 3, 117-136. Geraadpleegd van https://aic.apsl.edu.pl/aicnr3/117_Ars%20nr%203.pdf

Kvet, E. (1985). Excusing Elementary School Students from Regular Classroom Activities for the Study of Instrumental Music: The Effect on Sixth-Grade Reading, Language, and

Mathematics Achievement. Journal of Research in Music Education, 33(1), 45-54. doi:10.2307/3344757

Mcmullen, E., & Saffran, J. R. (2004). Music and Language: A Developmental Comparison. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 21(3), 289-311. doi:10.1525/mp.2004.21.3.289

Nantais, K., & Schellenberg, G. E. (1999). The Mozart Effect: An Artifact of

(29)

Protzko, J. (2017). Raising IQ among school-aged children: Five meta-analyses and a review of randomized controlled trials. Developmental Review, 46(1), 81-101. doi:10.1016/j.dr.2017.05.001

Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611-621. doi:10.1038/365611a0

Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L., & Newcomb, R. L. (1997). Music Training Causes Long-Term Enhancement of Preschool Children's Spatial-Temporal

Reasoning. Neurological Research, 19(1), 2-8. doi:10.1080/01616412.1997.11740765 Rijksoverheid. (2016, 10 mei). Grote vraag naar muziekonderwijs. Geraadpleegd op 10 april

2018, van http://www.jellejolles.nl/help-neuromythen-het-onderwijs-uit/ Sanders, E. (2012). Investigating the Relationship Between Musical Training and

Mathematical Thinking in Children. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 55(1), 1134-1143. doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.607

Schellenberg, E. G. (2006). Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98(2), 457-468. doi: 10.1037/0022-0663.98.2.457

Schellenberg, G. E. (2004). Music Lessons Enhance IQ. Psychological Science, 15(8), 511-514. doi:10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x

Vaughn, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship. Journal of Aesthetic Education, 34(4), 149-166.

doi:10.2307/3333641

Yang, H., Ma, W., Gong, D., Hu, J., & Yao, D. (2014). A longitudinal study on children's music training experience and academic development. Scientific Reports, 4, 1-7. doi:10.1038/srep05854