OPBRENGSTGERICHT WERKEN met HAVO 4 leerlingen bij leesvaardigheid Frans

OPBRENGSTGERICHT WERKEN

met havo 4 leerlingen bij leesvaardigheid Frans

Marleen Geertsma Master Frans leerjaar 3 Student 500698427 Begeleider dr.M.H.J. Pijls 4 januari 2016 12320 woorden

2

Inhoud

Verklaring van afkortingen 3

Samenvatting 4 1. Inleiding 5 2. Probleemverkenning 6 3. Theoretisch kader 3.1 Leeropbrengsten 3.2 Leerproces 3.3 Leesvaardigheid 3.5 Conceptueel model 3.4 Doelstelling onderzoek 8 8 9 11 14 14 4. Interventie

4.1 Programma van eisen 4.2 Het ontwerpproces

4.3 Opbouw en inhoud van de interventie

15 15 15 16 5. Onderzoeksopzet

5.1 Typering van het onderzoek 5.2 Hoofd- en deelvragen 5.3 Onderzoeksgroep

5.4 Onderzoeksinstrumenten

5.5 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse 5.6 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie

18 18 18 18 18 20 21 6. Resultaten

6.1 Aanpak leesvaardigheid aan de hand van zelfcheck 6.2 Vordering resultaten leesproces

6.3 Samenhang PDCA-cyclus en vordering leesproces

22 22 22 23 7. Conclusie, discussie en aanbevelingen

7.1 Conclusie 7.2 Discussie 7.3 Aanbevelingen 27 26 27 28 Verwijzingen

Bijlage 1 Zelfcheck over leesvaardigheid Bijlage 2 Werkschema bij leesteksten Bijlage 3 PDCA-cyclus

Bijlage 4 Interview ter afsluiting (evaluatie)

30 32 33 34 35

3

Verklaring van afkortingen

CPS

Christelijk Pedagogisch Studiecentrum

CSE

Centraal Schriftelijk Examen

CSG

Christelijke Scholengemeenschap

ERK

Europees Referentiekader

FN

Frans-Nederlands

MVT

Moderne Vreemde Talen

OGW

Opbrengstgericht Werken

PDCA

Plan, Do, Check, Act

4

Samenvatting

Vanuit de vakgroep Moderne Vreemde Talen (MVT van een scholengemeenschap (CSG) in Alkmaar komt de wens om met concrete doelen te werken voor de leerlingen. Daarnaast is het noodzakelijk om de examenresultaten voor de MVT te verbeteren. Er is gekozen om opbrengstgericht te werk te gaan door leerlingen meer te betrekken bij hun eigen leerproces en door hen zich bewuster te laten worden van de stappen die zij zetten om een taak te maken. Bij opbrengstgericht werken geeft de docent feedback aan de leerling om hem meer te laten nadenken over de stappen die hij neemt om een taak te maken. De feedback zet leerlingen aan tot het reflecteren over hun metacognitieve vaardigheden. De leerlingen kijken naar hun eigen leergedrag, zodat zij dat kunnen aansturen en controleren. De stappen, die de leerlingen hierbij maken, zijn: plannen, monitoren en reflecteren. De cognitieve

handelingen voor het verwerken van informatie uit leesvaardigheid worden gedaan door middel van leesstrategieën. Met deze strategieën kunnen de leerlingen hun leesproces sturen naar het leesdoel wat zij vooraf hebben opgesteld.

Door middel van dit monitoronderzoek is nagegaan hoe een opbrengstgerichte aanpak de resultaten voor leesvaardigheid Frans in havo 4 kan verbeteren. Bovendien is onderzocht of de leerlingen zich door een opbrengstgerichte aanpak met behulp van de PDCA-cyclus (plan, do, check, act) zich meer bewust werden van hun eigen leerproces. Deze cyclus is ingevuld door de leerlingen voor, tijdens en na het onderzoek. Op die manier werd het leerproces in kaart gebracht.

Tien leerlingen deden mee aan het onderzoek. In de lessen Frans kregen zij vooraf uitleg van de docent over leesstrategieën en keken zij naar hun handelen bij leesvaardigheid Frans. Voor de meting vulden zij een zelfcheck leesvaardigheid in, Vooraf en achteraf maakten zij een leestoets om hun resultaten voor leesvaardigheid Frans te meten. Tijdens het maken van de leesteksten uit de examenbundel hielden de leerlingen een werkschema bij. Bovendien hielden de leerlingen hun leerdoelen bij volgens de PDCA-cyclus. De rol van de docent was het geven van feedback aan de hand van drie vragen: waar ga ik naartoe?

wat heb ik gedaan? wat is de volgende stap? De leerlingen gebruikten de feedback om hun

doelen bij te stellen. Op basis van de leesstrategieën, de zelfcheck, de leestoetsen, het werkschema, de feedback en de PDCA-cyclus brachten de leerlingen hun eigen leerproces voor de leesvaardigheid Frans in kaart tijdens een interview. Dit leidde tot een individueel profiel van de leerling dat hun leeropbrengst in kaart bracht. Dit onderzoek is een multiple case study. Zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens werden verzameld en verwerkt. Uit het onderzoek is gebleken dat een opbrengstgerichte aanpak voor de leesvaardigheid Frans in havo 4 met behulp van leesstrategieën en de PDCA-cyclus kan leiden tot een verbetering van de leesvaardigheid en tot het zich bewuster worden van het leer- en leesproces. Acht van de tien respondenten verbeterden hun leesvaardigheid . Zes van de tien leerlingen haalden een voldoende (zes of hoger op een schaal van tien) voor

leesvaardigheid. Het bijstellen van de doelen voor het leerproces van de leerlingen

gedurende de leertaak en het ontvangen van feedback op dit proces door de docent leidde ertoe dat leerlingen meer bewust bezig waren met de leesvaardigheid Frans.

5

Sinds eind 2006 ben ik werkzaam als docent Frans bij een SG in Alkmaar. De SG is een school voor alle richtingen vmbo, havo, vwo en gymnasium. In totaal zijn er ongeveer 2450 leerlingen, waarvan ongeveer 1850 leerlingen in Alkmaar. We werken in vijf periodes gedurende het schooljaar. Ikzelf geef les in alle leerjaren van vmbo-tl, de derde, vierde en vijfde klas havo en vwo/gymnasium. Vanaf het schooljaar 2011/2012 geef ik les in de bovenbouw havo en vwo/gymnasium. De sectie Frans bestaat uit twaalf personen, waarvan drie collega’s eerstegraads bevoegd zijn. We werken met de (digitale) methode ‘Grandes Lignes’ 4e _{editie. De vakgroep MVT voor de bovenbouw havo, atheneum, gymnasium (HAG)}

bestaat uit vier docenten Engels, vier docenten Duits en vier docenten Frans, mijzelf incluis. In de bovenbouw havo wordt gedurende het hele leerjaar vier uur per week Frans gegeven, in de bovenbouw vwo/gymnasium wordt gedurende het hele leerjaar drie uur per week Frans gegeven. Er is maandelijks overleg binnen de bovenbouwsectie Frans en er wordt veel overlegd over het verbeteren van het aangeboden lesprogramma. Zo wordt er vernieuwd op het gebied van spreekvaardigheid en literatuur. Ook de overgang van onderbouw naar bovenbouw wordt regelmatig onder de loep genomen. Tevens wordt het verbeteren van de examenresultaten gedurende het schooljaar besproken zowel met de sectie en de vakgroep MVT als met de directie. De sectie staat open voor vernieuwing, maar vindt het lastig om dit op poten te zetten en aan te gaan.

De focus van de vakgroep MVT en de sectie Frans ligt op leesvaardigheid, omdat die wordt getoetst tijdens het centraal examen (CSE) en de helft van het eindcijfer van de leerling bepaalt. Op het gebied van leesvaardigheid wordt gewerkt met de examenbundel.

Bovendien biedt de lesmethode veel oefeningen voor leesvaardigheid. Leerlingen maken deze thuis of in de klas. In het examenjaar werken we volgens de Leidse methode* en bieden we examentrainingen aan, waarbij we ons richten op leesstrategieën en tempo-lezen. Eén les per week is gericht op leesvaardigheid. Als docent lees ik met de leerlingen een tekst en maken we samen de opdrachten. We werken aan de hand van leesstrategieën, die in de lessen worden uitgelegd. Deze strategieën komen uit de examenbundel. Soms werken leerlingen in groepjes aan een tekst. Ook laat ik leerlingen hun antwoorden met elkaar vergelijken en vraag hen wat zij lastig vonden aan de tekst. Daarnaast wordt de

leesvaardigheid per twee periodes getoetst. Dit zijn of examenteksten of teksten van de lesmethode. Hierbij is de normering 50% goed is een 5,5. Deze normering geldt voor de onderbouw en havo 4. In de examenklas wordt een normering volgens het CSE toegepast. Dit gaat per examenjaar.

2 Probleemverkenning

* De Leidse methode is een examentraining MVT leesvaardigheid voor het voortgezet onderwijs, ontwikkeld door de Universiteit Leiden. De methode legt de focus op de aanpak van verschillende typen vragen, het vergroten van de vocabulaire, zoals signaalwoorden en de meest voorkomende woorden in examens, en de manier waarop de leerling zijn tijd kan indelen tijdens het examen.

6

Sinds het schooljaar 2010/2011 zijn de examenresultaten havo van het vak Frans gemiddeld 0,3 punt lager dan het landelijk gemiddelde. Op het examen wordt leesvaardigheid als onderdeel getoetst. Dit betekent dat leesvaardigheid 50% van het eindcijfer bepaalt. Het gemiddelde van de cijfers voor de andere vaardigheden (luisteren, spreken, schrijven) maken samen de andere 50% van het eindcijfer uit. De Onderwijsinspectie wil in het jaar 2018 dat 90% van alle scholen opbrengstgericht gaan werken (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Ook op deze SG wordt nagedacht over opbrengstgericht werken (OGW) op zowel directieniveau als binnen de docententeams.

Vanuit de sectie kwam de vraag hoe de leesvaardigheid Frans kan worden verbeterd, zodat de examencijfers hoger worden. In het schooljaar 2013/2014 deed de vakgroep MVT

bovenbouw in samenwerking met het CPS onderzoek naar het verbeteren van de resultaten. Alle bovenbouwdocenten MVT waren hierbij betrokken, evenals de teamleiders en de

directie. In dit onderzoek is gekeken naar de manier waarop de vakgroep MVT werkt en op welke punten haar werkwijze kan worden veranderd om de opbrengsten te verhogen. Uit het onderzoek van het CPS (Verbeek & Kouwets, 2014) kwamen vijf speerpunten naar voren. Ten eerste is het van belang om concrete doelen op te stellen, zowel voor de leerlingen als voor de leraren. Binnen de sectie wordt besproken wat er per periode wordt gedaan aan leesvaardigheid in havo 4. Hoeveel lesuren worden hieraan besteed? Met welke methode wordt er gewerkt (lesmethode, examenbundel, signaalwoordenlijst, Leidse methode)? Wat moeten leerlingen kunnen en kennen aan het eind van havo 4 op het gebied van

leesvaardigheid? Hoe wordt dit gemeten? Ten tweede moeten deze concrete doelen zijn afgeleid van de doorlopende leerlijn. Deze leerlijn moet het verschil tussen onder- en bovenbouw verkleinen op het gebied van leesvaardigheid. De school werkt met de

doorlopende leerlijn van het Europees Referentiekader (ERK), zoals weergegeven in figuur 1.

Figuur 1. Doorlopende leerlijn leesvaardigheid Frans van het Europees Referentiekader (ERK) Bron: SLO

http://www.erk.nl/docent/doorlopendell/leerlijnposters/Schema_vaardigheden_havo_vwo_ERK_Frans.pdf/

Ten derde is er behoefte aan differentiatie binnen de niveaus van de leerlingen, zowel binnen een leerjaar als binnen een niveau (havo of vwo). De docent maakt een onderscheid tussen aanspreken, motiveren, vragen stellen, feedback geven en uitdagen van betere en

7

zwakkere leerlingen (Amsing & Mathijssen, 2013). Ten vierde moet de sectie MVT de inhoud van het CSE bekijken. Wat vraagt het Cito? Wat moeten leerlingen als eindniveau

leesvaardigheid kunnen lezen? Hoe kan de vakgroep MVT de woordenschat van de leerlingen vergroten, zodat het leesvaardigheidsniveau toeneemt? Ten slotte moet de vakgroep de synchronisatie van activiteiten creëren bij de verschillende talen.

Het doel van het onderzoek was het verbeteren van de examenresultaten ten opzichte van het landelijke gemiddelde, waarbij het verschil tussen schoolexamen (SE) en CSE in acht werd genomen. De examentrainingen voor leesvaardigheid hebben dezelfde vorm bij de MVT. Deze worden gegeven aan de hand van de Leidse methode.

Deze vijf concrete doelen geven aan dat er binnen de vakgroep MVT een afstemming nodig is tussen de verschillende niveaus van de leerlingen. De vakgroep kan meer gegevens uitwisselen door het creëren van een doorlopende leerlijn. Deze leerlijn bestaat uit concrete doelen, die gericht zijn op het CSE. Verder is het nodig om te differentiëren binnen de lessen door het opstellen van individuele handelingsplannen voor leerlingen. Door deze afstemming of zogenaamde ‘alignment’ kan de leeropbrengst worden vergroot en het gemiddelde cijfer in vergelijking met het landelijk gemiddelde worden verbeterd.

Het CPS concludeerde dat de lessen, die werden geobserveerd gedurende het onderzoek, te weinig activerende werkvormen lieten zien. Dit waren lessen in de bovenbouwklassen van havo en vwo, zowel bij Engels en Duits als bij Frans. Er werd teveel klassikaal en frontaal lesgegeven, waarbij een terugblik of feedback voor de leerling niet tot nauwelijks zichtbaar was. Er zal meer adaptief en activerend les moeten worden gegeven.

Vanuit de directie komt het verzoek om meer en meer opbrengstgericht te werken. Daarbij ligt de verantwoordelijkheid bij de docent en de sectie, maar dient er ook een goede samenwerking te zijn met alle betrokkenen, dus ook met de directie (teamleiders,

schoolleiding, bestuur). De schoolleiding van SG wil graag dat docenten meer op individueel niveau werken met leerlingen in verschillende activerende werkvormen. Zij wil dat leerlingen een duidelijk plan van handelen krijgen, dat toegepast is op hun kunnen en kennen. Door feedback ‘op maat’ te geven, zal of de opbrengst of het leerrendement hoger zijn. De SG streeft ernaar om leerlingen meer deel uit te laten maken van hun eigen leerproces, zoals dit ook gaat bij OGW. Binnen de sectie Frans bestaat de behoefte om meer op individueel niveau dan op klassikaal niveau te begeleiden. De sectie bovenbouw is van mening dat leerlingen heel goed in staat zijn om hun eigen leerproces te reguleren, mits dit goed wordt begeleid en de juiste feedback wordt gegeven. Vanuit de leerlingen, die in de bovenbouw het vak Frans volgen, komt duidelijk naar voren dat zij vaak niet het doel van de lessen

meekrijgen. Daarnaast geldt voor hen allen dat zij te weinig feedback van de docent ontvangen om een duidelijk beeld te krijgen van hun eigen kennen en kunnen voor het vak Frans. Voor sommige leerlingen betekent dit dat zij zich niet gemotiveerd voelen om hard te werken voor het vak. Indien leerlingen meer worden begeleid bij hun leerprestaties door middel van het opstellen van concrete doelen , het ontvangen van feedback en het volgen van gevarieerde lessen, waarbij activerende werkvormen worden toegepast, kan hun leerrendement worden verhoogd. Verwacht wordt dat de opbrengst van deze manier van lesgeven groter zal zijn. Door leerlingen meer te betrekken bij het leerproces van

leesvaardigheid kunnen zij meer inzicht in of meer greep krijgen op hun eigen leerproces. De sectie Frans van SG wil weten of leerlingen hun leesvaardigheidsniveau kunnen verhogen door middel van OGW in de les.

3 Theoretisch kader

8

Zoals in de inleiding beschreven is, is het probleem in de praktijk onderzocht door het CPS. De termen die relevant zijn voor de probleemstelling zijn verkend. Ten eerste wordt uitgelegd wat leeropbrengsten zijn. Ten tweede wordt het leerproces beschreven. Tenslotte wordt uiteengezet wat leesvaardigheid is.

3.1 Leeropbrengsten

Opbrengstgericht werken

De term opbrengstgericht werken of opbrengstgericht leren komt in diverse onderzoeken (Heemskerk et al., 2014; Vanderhoeven, 2004; Ledoux, Blok, Boogaard en Krüger, 2009) en richtlijnen van de Onderwijsinspectie voor. In de meeste onderzoeken wordt er gesproken van opbrengstgericht werken (OGW).

In een recent onderzoek van Heemskerk et al. (2014) naar de voortgang van OGW in het voortgezet onderwijs wordt de term OGW als volgt uitgelegd:

I. Binnen het voortgezet onderwijs moet een cultuur heersen van opbrengstgericht werken met als speerpunt het optimaliseren van de leerresultaten van de leerlingen. De docent speelt hierin een cruciale rol.

II. Daarnaast is een ambitieuze cultuur gewenst, waarin de lat hoog wordt gelegd door de leerlingen die topprestaties leveren.

III. Leerlingen kiezen bewust voor een doelmatige en een zo effectief mogelijke besteding van de schaarse middelen.

Heemskerk et al. (2014) hebben acht scholen onderzocht, die op die manier werken met OGW. Hun conclusie over OGW luidt: “Bij OGW draait het erom erachter te komen hoe individuele leerlingen geholpen kunnen worden en om differentiatie in de klas.”

De term differentiatie wordt het beste omschreven door Vanderhoeven (2004): “Het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling”. OGW laat toe dat docenten meer gericht zijn op de

individuele leerlijn. Dit wordt ook wel adaptief onderwijs genoemd of onderwijs op maat. Hierdoor kan de docent de leerling verder helpen. De kern bij OGW is het feedback geven aan de leerlingen op grond van hun tussentijdse resultaten: “Feedback geven is het

‘werkzame mechanisme’ in OGW” (Heemskerk et al., 2014; Sleegers, 2010). Een manier om dit te geven is werken volgens de PDCA-cyclus: plan, do, check, act (Deming, 1950). Meer over feedback is uitgewerkt in de volgende paragraaf 3.2 Leerproces. De opbrengsten van OGW voor de leerlingen en voor de docenten ondersteunen bij het werken in de klas en in de school (Ledoux et al., 2009). OGW verloopt volgens de evaluatieve cyclus: doelen en standaarden vastleggen, informatie verzamelen en registreren, informatie interpreteren en beslissingen nemen. Ledoux et al. (2009) spreken over ‘meetgestuurd’ onderwijs. OGW maakt het mogelijk om de zwakke punten binnen het leerproces van de leerling in kaart te brengen. Op deze manier wordt er meer gericht gewerkt aan verbetering. De docent kan hierna maatregelen nemen en zijn lesaanbod of instructie aanpassen. Dit vraagt om een juiste interpretatie van het leerproces van de leerling. Als het leren en het lesgeven duidelijk zichtbaar zijn, bestaat er een grotere kans dat leerlingen hun prestaties verbeteren. Hierbij is de rol van de leraar als beoordelaar en aanjager nodig. Hij kent namelijk leerstrategieën om leerlingen kennis, begrip van de leerstof en conceptueel begrip bij te brengen (Hattie, 2009).

3.2 Leerproces

9

Het geven van feedback is onmisbaar bij OGW, zoals al eerder aangeven is op basis van het onderzoek van Heemskerk et al. (2014). Om de leerling te sturen bij zijn leerproces, geeft de docent feedback.

Hattie & Timperley (2007) geven in hun onderzoek naar feedback aan, dat feedback gaat over het gevolg van de prestatie. Feedback moet worden voorzien van informatie, gericht op de taak of het leerproces. Feedback vult het gat tussen wat wordt begrepen en wat moet worden begrepen. De kracht van feedback wordt beïnvloed door de manier waarop de terugkoppeling betrekking heeft op de leertaak. Dat wil zeggen dat feedback meer effect heeft als die wordt gegeven op juiste antwoorden dan op onjuiste antwoorden. De

terugkoppeling is opbouwend en heeft betrekking op het voorgaande leerproces. Bovendien heeft de impact van feedback invloed op de moeilijkheid van de doelen en leertaken.

Feedback heeft de meeste impact als doelen specifiek en uitdagend zijn.

Feedback is effectief als er antwoord kan worden gegeven op de volgende drie vragen: waar ga ik heen (wat zijn mijn doelen)?; hoe sta ik ervoor (welke vooruitgang is er)?; wat is de volgende stap? Deze drie vragen komen overeen met drie opvattingen over feedback: feed up, feed back en feed forward. De drie vragen kunnen op vier niveaus worden gesteld uiteengezet in taak, proces, zelfregulerend en persoonlijk niveau. Figuur 2 brengt deze vragen en niveaus in kaart.

Figuur 2 Feedback model volgens Hattie & Timperley (2007)

Feedback is effectief wanneer die informatie geeft over het proces en/of over de aanpak van dit proces. Leerlingen zoeken vaak naar informatie over “hoe zij het doen”. Deze informatie kan leiden tot grotere mogelijkheden voor het leerproces. Deze mogelijkheden hebben

10

betrekking op meer vloeiendheid en automatisme in het leerproces, meer terugkoppeling op het eigen proces, meer strategieën en een beter verloop van de leertaken, het beter

begrijpen van de taak en wat wel en wat niet is begrepen. Voor leerlingen betekent feedback informatie ontvangen over hoe en wat zij begrijpen en niet begrijpen, over richtingen en strategieën, die zij moeten gebruiken om zich te kunnen verbeteren en over het zoeken naar hulp om de leerdoelen te bereiken. Voor docenten betekent feedback het bedenken van leeractiviteiten en vragen. Een belangrijke taak voor docenten is het maken van

betekenisvolle leerdoelen, zodat de leerlingen op zoek gaan naar feedback, die hen de beste mogelijkheden bieden voor het leren (Hattie & Timperley, 2007).

Formatieve feedback is informatie gegeven aan de leerling, die bereid is om zijn denkwijze of gedrag te veranderen zodat zijn leerproces wordt verbeterd (Shut, 2008). Het voornaamste doel van formatieve feedback is om bij de leerlingen hun kennis, vaardigheden en begrip te vergroten in een specifiek leergebied of een algemene vaardigheid. De leerling krijgt inzicht in zijn eigen leerproces, waardoor zijn denken wordt aangepast en verfijnd. Het doel van het leren wordt duidelijk en de leerstrategieën worden actief geëvalueerd (Bransford, Brown & Cocking, 2000). De drie vragen, zoals weergegeven in figuur 2 ondersteunen dit proces.

Metacognitieve vaardigheden

Bij OGW kijkt de leerling naar zijn eigen leergedrag, zodat hij dit kan aansturen. De vaardigheden en de kennis die dit mogelijk maken, worden metacognitieve vaardigheden genoemd.

In zijn boek “Visible Learning” omschrijft Hattie (2009) metacognitieve vaardigheden als strategieën met betrekking tot “denken over het denken”. Hiermee bedoelt hij hoe een leerling een leertaak start, hoe hij het proces evalueert en vervolgens hoe hij de leertaak kan monitoren. Tevens benoemt Hattie zelf-bevraging als een metacognitieve vaardigheid. John Hattie deed onderzoek naar verschillende effecten van metacognitieve vaardigheden en de invloed daarvan op schoolresultaten van leerlingen (Hattie, 2009). Hij omschrijft negatieve en positieve effecten. De gemiddelde effectgrootte van alle interventies zet hij op 0,4. Metacognitieve vaardigheden hebben een effect van 0,69 op de leerresultaten en prestaties van leerlingen. Metacognitieve vaardigheden komen op de 14e _{plaats van de 138}

effecten op leerresultaten en prestaties van leerlingen. Dit is dus een positief effect. Hattie onderscheidt drie stappen bij metacognitieve vaardigheden: plannen, monitoren, reflecteren. Bij plannen is het van belang dat de leerling begrijpt en helder kan omschrijven wat het doel is van de taak én wat zijn persoonlijke doelen zijn voor het leerproces. Het plannen kan bijvoorbeeld door het activeren van de voorkennis. Vervolgens schetst de leerling een beeld van wat hij wil leren en hoe hij dit gaat aanpakken. De leerling wordt op deze manier een actieve deelnemer aan zijn eigen leerproces. Dit is duidelijk een vaardigheid die bij OGW naar voren komt. Bij het monitoren van het leerproces moet de leerling vaststellen hoe ver hij is in het leerproces en het leerdoel. Door leerstrategieën aan te leren en de leerling hierbij te ondersteunen, wordt het leerproces duidelijk voor hem zodat hij dit zelf kan onderzoeken. Door reflectie en feedback zal de leerling zich het leren meer ”eigen maken”. De docent vraagt de leerling zijn eigen proces te beschrijven, maar ook te verwoorden wat hij wil leren. Niet alleen de aanpak, maar ook naar welk doel de leerling zal toewerken.

In het onderzoek van Schellings, Hout-Wolters, Bernadette en Meijer (2012) worden vier categorieën van metacognitieve vaardigheden of activiteiten onderscheiden. Het

onderscheid is gebaseerd op het theoretisch kader van Veenman & Beishuizen (2004). De eerste categorie is oriëntatie en planning van de activiteiten. Hierbij gaat het om het

activeren van voorkennis en het opstellen van de taakeisen (bijvoorbeeld een actieplan). De tweede is de uitvoering van de activiteiten, bijvoorbeeld het lezen van teksten en notities. De derde categorie is monitoren. Hierbij worden fouten opgespoord en onbekende woorden gemarkeerd. De laatste categorie betreft de uitwerking en de evaluatie. Hierbij is de activiteit of metacognitieve vaardigheid het samenvatten en redeneren (uitwerkingsfasen), het

11

controleren en beoordelen van het doel dat wordt gelezen. Dit zijn de evaluatieve fasen. Schellings et al. (2012) benoemen het onderscheid tussen cognitieve en metacognitieve vaardigheden aan de hand van het volgende voorbeeld: “het lezen van een bepaald deel van een tekst is een cognitieve activiteit op zich, maar de beslissing om te kiezen door alleen dat specifieke gedeelte te lezen is van een metacognitieve natuur”.

3.3 Leesvaardigheid

Om inzicht te krijgen in leesvaardigheid is het van belang om te weten wat deze vaardigheid inhoudt. Hieronder worden twee publicaties geciteerd, die een goede omschrijving van leesvaardigheid geven.

Publicatie één uit “Over de drempels met taal” (van Beek, van den Bergh, Leenders,

Rijlaarsdam, Bonset, Oosterloo, Damhuis, van Knippenberg, van Gelderen, van der Schoot Vernooy en Witte, 2008): ”(-) in alle vormen van lezen construeren lezers een voorstelling van de tekst. In deze tekstrepresentatie leggen zij relaties tussen tekstdelen, maar ook relaties met hun eigen kennis. Dit kan zijn: relaties met algemene kennis, onderwerp

specifieke kennis, kennis over het teksttype, over de tekststructuur, literair historische kennis, kennis van literatuurtheorie et cetera. Het belang van het leggen van dergelijke relaties kan moeilijk onderschat worden voor zowel het begrip van de tekst, de waardering van de tekst, als voor het leesproces. Om goed te kunnen lezen moeten daaraan ten grondslag liggende vaardigheden geautomatiseerd zijn. Als woordherkenning en woordbegrip nog te veel een ‘bottleneck’ zijn dan verstoort dat het begrijpend leesproces, het leesplezier, en de

constructie van een cognitieve representatie van de tekst.”

Publicatie twee uit “Aan het werk” (Bogaert, Devlieghere, Hacquebord, Rijkers, Timmermans en Verhallen, 2008) vertelt verder over een functionele schoolse leesvaardigheid: ”(-) Van de leerling wordt een volledige en zelfstandige verwerking van leerboeken gevraagd op

minimaal de eerste drie niveaus van tekstverwerking. Het eerste niveau is het beschrijvende niveau waar het gaat om letterlijk begrip van wat er staat. Op het structurerende niveau moeten we denken aan het adequaat kunnen combineren van informatie uit verschillende zinnen/tekstgedeelten, meestal binnen een alinea. Het derde niveau is het tekstuele niveau waarbij het begrip van de tekst in zijn geheel bedoeld wordt, zoals de strekking van de tekst, de hoofdgedachte, en de opbouw. Het begrip op dit niveau komt tot stand op grond van kennis van de wereld, van concepten en van teksten. Het vierde niveau is het boven tekstuele niveau, ook wel aangeduid als het evaluerende niveau: leerlingen vergelijken verschillende teksten met elkaar en kunnen verbanden leggen.”

De hierboven genoemde relaties en niveaus worden behandeld bij de vakken Nederlands, Engels, Duits en Frans. In de onderbouw van de middelbare school wordt hier al de nadruk op gelegd. Om op het examenniveau te komen wordt bij MVT gewerkt volgens de niveaus van het ERK. Deze niveaus geven aan wat men kan in een taal. De niveaus van het ERK worden als volgt onderscheiden:

Tabel 1. ERK niveaus MVT Bron: www.erk.nl

Basisgebruiker:

Onafhankelijke gebruiker:

Vaardige gebruiker:

Bij elk niveau is een algemene beschrijving gegeven door middel van can-do statements. Voor elke vaardigheid worden twee termen beschreven:

12

- taalcomplexiteit en mate van correctheid: hoe goed moet je het kunnen?

Bron www.erk.nl

Voor leesvaardigheid Frans op het CSE ziet het ERK er als volgt uit:

streefniveaus HAVO

Constructie

examenopgaven

leesvaardigheid

(bron:

CITO/CvE)

circa

5%

circa

85%

circa

10%

Het streefniveau dat het ERK hanteert voor leesvaardigheid aan het eind van de onderbouw (eind havo 3) is A2. Leerlingen die in havo 4 Frans hebben gekozen, dienen niveau A2 als startniveau voor leesvaardigheid te beheersen (Van der Burg, Fransen, Sol, Zuijdgeest, 2010).

Het ERK leesvaardigheid Frans kan er als volgt uit zien:

Havo 3 Havo 4 Havo 5

Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om

prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertoire bij uitwisselingen van informatie. Bron www.erk.nl

Een andere manier van niveaus onderscheiden bij leesvaardigheid Frans is volgens de zogenaamde ‘sterkteksten’, zoals in de examenbundel van de uitgever Malmberg. Hierin zijn examenteksten verzameld van de afgelopen vijf jaar.

Elke tekst is gecategoriseerd in één, twee of drie sterren naargelang de moeilijkheidsgraad. Deze sterteksten kunnen op de volgende manier worden ondergebracht in ERK niveaus:

Leesstrategieën

Een strategie is het plannen van cognitieve handelingen om een doel te bereiken (Westhoff, 1992; Bimmel, 1992). Bij leesstrategieën gaat het om het verwerken van informatie uit een

13

tekst. Bij het handelen bepaalt de leerling zelf zijn leer- en handelingsdoelen, bedenkt de leerling zelf activiteiten om deze doelen te bereiken, kiest hij materiaal bij deze doelen en bewaakt en toetst hij continu of zijn doelen zijn bereikt. Dit wordt ook wel zelfregulatie

genoemd (Oostdam & Bimmel, 1996). De leerling kan zijn begrijpend leesproces beter sturen door voor, tijdens en na het lezen van een tekst gebruik te maken van leesstrategieën. Het toepassen van leesstrategieën heeft te maken met het leesdoel van de lezer. Is dit voor het plezier, om kennis te verwerven of om een oplossing te zoeken voor iets? Elk doel vraagt weer om een andere strategie.

Er zijn verschillende strategieën voor leesvaardigheid MVT. Zo is de Leidse methode reeds genoemd. De examenbundel (Vogelpoel, 2014) biedt ook strategieën aan.

Voor leesvaardigheid MVT zijn dit de volgende strategieën: voorspellen hoe de leerling zich een idee vormt van de inhoud van de tekst op grond van de titel en de ondertitel. Skimmen, waarbij de tekst snel en globaal wordt doorgelezen om een idee te krijgen waar hij over gaat. De leerling gebruikt zijn voorkennis over een onderwerp om zijn begrip van een tekst te vergroten. Vervolgens kan de leerling tekstdelen structureren. Door selectief te lezen om bepaalde informatie in de tekst te vinden, gaat de leerling de tekst scannen. Het uitpluizen van een tekst gebeurt door deze heel precies, intensief te lezen. Een andere strategie is woordbetekenissen afleiden door te zoeken naar woordfamilies.

In tegenstelling tot Vogelpoel (2014) onderscheiden Staatsen, Heebing en Van Renselaar (2009) drie leesstrategieën voor het MVT onderwijs. Ten eerste voorspelvaardigheid. Dit houdt in dat er een verwachtingspatroon wordt opgebouwd over de inhoud van een tekst aan de hand van in het oog springende delen. Ten tweede gaat het om het structureren van de tekst. De leerling kijkt naar de opbouw van alinea’s en de onderlinge relatie tussen de alinea’s, de functie van (onder)titel(s), illustraties en woorden. De derde leesstrategie is redundantie. Dit houdt in dat de betekenis van een (onbekend) woord vaak op meerdere plaatsen in de tekst duidelijk wordt gemaakt.

De kern van de hier bovengenoemde leesstrategieën is het zich richten op het verkennen en voorspellen van de tekst en op het structureren en samenvatten van de tekst. Bovendien is het van belang dat de leerling zijn vocabulaire vergroot. Dit is ook het leren van

structuurwoorden, verbindingswoorden en grammatica (werkwoordsvormen). Door de leerlingen een doelgerichte aanpak van leesstrategieën aan te leren, kunnen zij zelfstandig aan de slag met leesvaardigheid. De cyclische aanpak van de leesstrategieën passen goed bij OGW. Hattie (2009) gaf bij OGW al aan dat leren zichtbaar wordt gemaakt door aandacht te geven aan leerstrategieën. Als deze strategieën duidelijk zijn voor leerling, weet hij zijn resultaten ook te verbeteren en te motiveren voor, in dit geval, leesvaardigheid.

14

3.4 Conceptueel model

3.5 Doelstelling onderzoek

Bij OGW is er sprake van een doelgerichte aanpak. waarbij de leerling wordt betrokken in het leerproces. Dit kan door middel van de PDCA-cyclus. De docent heeft meer zicht op het kunnen en kennen van de leerling en hij geeft regelmatig feedback aan de leerling. Voor de leesvaardigheid is het van belang dat de leerling leesstrategieën aanleert en op het juiste leesniveau Frans komt (ERK).

In hoeverre kan OGW het leesniveau Frans van havo 4 verbeteren? En heeft de leerling met de juiste feedback het idee dat hij meer wordt betrokken bij zijn eigen leerproces, waarbij aanspraak wordt gemaakt op zijn metacognitieve vaardigheden?

Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:

In hoeverre leidt het werken met de PDCA-cyclus tot een

opbrengstgerichte aanpak waarbij de leestoetsen Frans in

havo 4 worden verbeterd?

Deelvragen:

1) Hoe is het verloop van de PDCA-cyclus voor elke leerling?

2) Welke leesstrategieën hanteert de leerling voor leesvaardigheid Frans?

3) Wat is de samenhang tussen het werken met de PDCA-cyclus en de vordering van het leesproces van de leerling?

feedback Metacognitieve vaardigheden Plan, Do, Check, Act Docent Leerling Lee sstrat egi eë n feedback

15

4 Interventie

4.1 Programma van eisen

In de onderstaande paragrafen staat de interventie beschreven.

Het theoretisch kader levert de volgende vakdidactische eisen voor het ontwerpen van de interventie:

o De docent geeft uitleg over de leesstrategieën (Leidse methode, examenbundel). o De leerlingen vullen vooraf de zelfcheck in.

o Invullenlkkk van de PDCA-cyclus om de leerlingen zelf doelen te laten stellen voor de leesvaardigheid Frans.

o Tijdens het lezen uit de examenbundel verzamelen de leerlingen gegevens aan de hand van het werkblad.

o Nadat een derde van de opdracht (het maken van leesteksten) is uitgevoerd, geeft de docent feedback aan de leerlingen. Dit gebeurt op individueel niveau. Nadat twee derde van de opdracht is gemaakt, geeft de docent opnieuw feedback aan de leerlingen. Dit gebeurt op individueel niveau.

o Nadat alle opdrachten zijn gemaakt volgt een evaluatiemoment van het proces bij OGW. Leerlingen stellen doelen bij aan de hand van feedback van de docent. o Feedback wordt formatief gegeven door de docent aan de hand van de drie vragen:

waar ga ik heen? hoe sta ik ervoor? wat is de volgende stap? (Hattie & Timperley, 2007).

De verwachting na uitvoering van de interventie is:

o De leerlingen hebben meer inzicht gekregen in hun eigen leerproces. o De leerlingen maken meer deel uit van hun eigen leerproces.

o De resultaten voor leesvaardigheid Frans zijn verbeterd en de leerlingen halen een voldoende (zes of hoger op een schaal van tien).

o Het geven van gerichte feedback helpt leerlingen om een beter overzicht van hun leerproces te krijgen.

o Het stellen van doelen voor leesvaardigheid Frans ondersteunt leerlingen om naar het juiste leesniveau toe te werken.

o Door de leesstrategieën toe te passen hebben de leerlingen zich verbeterd voor leesvaardigheid Frans.

4.2 Het ontwerpproces

Zoals in de inleiding is besproken, is aan de collega’s van de vakgroep MVT gevraagd waar de behoefte ligt op het gebied van leesvaardigheid in de bovenbouw. Het verslag van Verbeek & Kouwets (CPS, 2014) heeft als speerpunt aangegeven, dat er concrete doelen voor het leerproces worden gesteld in de lessen. Daarnaast is mondeling navraag gedaan bij de leerlingen van havo 4 en 5 wat hun ervaring is met het oefenen van leesvaardigheid in de klas. Het prototype van de onderzoeksinstrumenten is met de vakbegeleider van de sectie Frans besproken. Om te bepalen wat het startpunt zal zijn, is er een zelfcheck

leesvaardigheid opgesteld die de leerlingen als eerste invullen. De vakbegeleider stelde voor om als nulmeting een leestoets te gebruiken of eventueel de online oriëntatietoets

leesvaardigheid bij de examenbundel (Vogelpoel, 2014). Om het leerproces bij

leesvaardigheid Frans te volgen, werken de leerlingen met een werkschema tijdens het lezen van de teksten. In overleg met de sectie Frans zal worden gebruikgemaakt van de teksten in de examenbundel (Vogelpoel, 2014) en de daarin aangegeven leesstrategieën. De leerlingen van havo 4 maken alleen de één- en tweesterrenteksten. Dit staat in het ERK

16

gelijk aan niveau A2 en B1. De leerlingen zullen de moeilijkheidsgraad van de teksten (van één naar twee sterren) opbouwen gedurende het proces. Om OGW te meten werken de leerlingen met de PDCA-cyclus. Zo worden ze vanaf het eerste meetmoment betrokken bij het proces, krijgen ze meer zicht krijgen op hun leerproces en stellen ze zelf doelen vanuit hun eigen vaardigheden.

De collega’s van de vakgroep MVT werden op de hoogte gehouden gedurende het proces. Binnen de school, vakgroep en sectie is er voldoende draagvlak om volgens dit ontwerp te werk te gaan.

4.3 Opbouw en inhoud van de interventie

De leerlingen van havo 4 hebben vier uur per week Frans. De lessen duren 50 minuten. Eén les per week wordt besteed aan leesvaardigheid.

Om de hoofdvraag te beantwoorden zal ik de volgende meetinstrumenten toepassen: o nulmeting leesvaardigheid Frans (toets – summatief);

o eindmeting leesvaardigheid (toets – summatief);

o werkblad om het leerproces voor leesvaardigheid Frans te bepalen (formatief); o feedbackschema volgens PDCA-cyclus (summatief);

o interviews (formatief) ter evaluatie van het proces.

Per les worden voor de interventie de volgende acties uitgevoerd: Les 1 Pretest (nulmeting):

De leerlingen maken een leestoets op A2 en B1 niveau met behulp van het woordenboek Frans-Nederlands (FN). Dit zijn één- en tweesterteksten uit de examenbundel. Er zijn maximaal 15 opgaven in totaal. De normering van de leestoets is als volgt: 50% goed is 5,5 op een tienpuntschaal.

Tijdens deze les vullen de leerlingen een korte vragenlijst (zelfcheck) over leesvaardigheid Frans in.

Les 2 De docent bespreekt de leestoets met de leerlingen met behulp van de PDCA-cyclus. De leerlingen vullen de PDCA-cyclus in (plan, do, check, act). De docent begeleidt de leerlingen individueel bij het invullen van de cyclus en op basis van het behaalde resultaat.

Les 3 De leerlingen oefenen met één-sterteksten uit de examenbundel 2014/2015 deel 2 onderdeel A. Het toegestane hulpmiddel is een woordenboek FN.

Per gemaakte tekst houden leerlingen in een werkschema bij: - Aantal woorden opgezocht;

- Aantal minuten bezig met de tekst en opgaven; - Aantal goede antwoorden;

- Moeilijkheidsgraad tekst (1 = moeilijk – 2 = redelijk – 3 = goed te maken). Les 4 De leerlingen oefenen met één-sterteksten uit de examenbundel 2014/2015 deel

2 onderdeel A. Het toegestane hulpmiddel is een woordenboek FN. Per gemaakte tekst houden leerlingen in een werkschema bij:

- Aantal woorden opgezocht;

- Aantal minuten bezig met de tekst en opgaven; - Aantal goede antwoorden;

- Moeilijkheidsgraad tekst (1 = moeilijk – 2 = redelijk – 3 = goed te maken). Les 5 De tot nu toe gemaakte teksten en werkschema worden bekeken en de

17

Les 6 De leerlingen oefenen met één- en tweesterteksten uit de examenbundel 2014/2015 deel 2 onderdeel A. Het toegestane hulpmiddel is een woordenboek FN. Per gemaakte tekst houden leerlingen in een werkschema bij:

- Aantal woorden opgezocht;

- Aantal minuten bezig met de tekst en opgaven; - Aantal goede antwoorden;

- moeilijkheidsgraad tekst (1 = moeilijk – 2 = redelijk – 3 = goed te maken). Les 7 De leerlingen oefenen met één-en tweesterteksten uit de examenbundel

2014/2015 deel 2 onderdeel A. Het toegestane hulpmiddel is een woordenboek FN. Per gemaakte tekst houden leerlingen in een werkschema bij:

- Aantal woorden opgezocht;

- Aantal minuten bezig met de tekst en opgaven; - Aantal goede antwoorden;

- Moeilijkheidsgraad tekst (1 = moeilijk – 2 = redelijk – 3 = goed te maken). Les 8 De leerlingen oefenen met één- en tweesterteksten uit de examenbundel

2014/2015 deel 2 onderdeel A. Het toegestane hulpmiddel is een woordenboek FN. Per gemaakte tekst houden leerlingen in een werkschema bij:

- Aantal woorden opgezocht;

- Aantal minuten bezig met de tekst en opgaven; - Aantal goede antwoorden;

- Moeilijkheidsgraad tekst (1 = moeilijk – 2 = redelijk – 3 = goed te maken). De leerlingen bekijken de PDCA-cyclus opnieuw en werken deze bij. De docent geeft feedback per leerling.

Les 9 Posttest (eindmeting):

De leerlingen maken een leestoets op A2 en B1 niveau met behulp van het woordenboek FN. Die zijn één- en tweesterteksten uit de examenbundel. Er zijn maximaal 15 opgaven in totaal. De normering van de leestoets is als volgt: 50% goed is 5,5 op een tienpuntschaal

Les 10 De docent bespreekt de leestoets met de leerlingen aan de hand van de PDCA-cyclus.

De docent neemt Interviews met leerlingen af. De interviews worden afgenomen nadat het gehele proces is doorlopen. Op deze manier wordt de aanpak

18

5 Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk wordt weergegeven om welk type onderzoek het gaat. Tevens worden de hoofdvraag en deelvragen genoemd en wat de samenstelling van de onderzoeksgroep is.

5.1 Typering van het onderzoek

Dit onderzoek is een multiple case study. Het betreft een monitoronderzoek, waarin leerresultaten worden getoetst en waarin leerlingen worden betrokken bij het eigen leerproces. De gegevensverzameling bestaat uit een procesmeting, interviews en een feedbacklijst volgens de PDCA-cyclus. Er worden zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens verzameld. Tijdens de interventie wordt gebruik gemaakt van een feedbacklijst (kwalitatief). De pre- en posttest zijn kwantitatief van aard.

5.2 Hoofd- en deelvragen

Hoofdvraag:

In hoeverre leidt het werken met de PDCA-cyclus tot een

opbrengstgerichte aanpak waarbij de leestoetsen Frans in

havo 4 worden verbeterd?

Deelvragen:

1) Hoe is het verloop van de PDCA-cyclus voor elke leerling?

2) Welke leesstrategieën hanteert de leerling voor leesvaardigheid Frans?

3) Wat is de samenhang tussen het werken met de PDCA-cyclus en de vordering van het leesproces van de leerling?

5.3 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit tien leerlingen uit havo 4. Zij maken deel uit van de clustergroep Frans. Het betreft acht meisjes en twee jongens. Eén leerling (jongen) is doublant. De respondenten zijn mondeling voorgelicht over het doel van het onderzoek (introduceren van OGW en afronding masteropleiding van de onderzoeker). Elke respondent heeft mondelinge toestemming gegeven voor het verzamelen van de gegevens. De

gegevens worden anoniem verwerkt.

5.4 Onderzoeksinstrumenten

Instrument 1 – Pretest (nulmeting)

Dit is een leestoets met teksten uit verschillende examens havo (www.examenblad.nl).

Titel tekst Examen Havo Aantal sterren / ERK-niveau Opgave

Un parking pour femmes 2012-II tekst 12

A2

1

Rana, 17 ans, amoureuse de Youssef

2012-II tekst 1

A2

19

Le plus gros mangeur de hot-dogs conserve son titre

2009-II tekst 10

A2

5

Café de Flore 2011-I tekst 1

A2

6, 7

Raida, 17 ans 2009-II tekst 12

A2

8, 9

Le mec, de plus en plus féminin?

2010-II tekst 4

B1

10, 11, 12, 13

Paroles d’ados 2008-II tekst 10

A2

14, 15 NB Elke opgave is 1 punt waard, met uitzondering van opgave 10, 13 en 14. Deze zijn 2 punten waard.

De leerlingen maken gebruik van een woordenboek FN. Dit hulpmiddel is tevens toegestaan op het CSE havo Frans. De leerlingen hebben 50 minuten om de toets te maken.

Markeren of onderstrepen in de opgaven is toegestaan. De normering is als volgt:

Aantal punten te behalen = 18 Maximale score = 100

Resultaat R Aantal punten P

R = 5 x P + 10

Instrument 2 – Zelfcheck over leesvaardigheid Bijlage 1 De leerlingen vullen een korte vragenlijst (zelfcheck over leesvaardigheid) in met antwoordschalen van 1 tot 5 waarbij:

1 = helemaal mee oneens 5 = helemaal mee eens

Daarnaast is er één open vraag.

De vragen zijn gericht op het werkschema dat de leerling invullen tijdens het oefenen met examenteksten. In de vragenlijst wordt vooraf gevraagd welk beeld de leerlingen hebben van hun eigen leesniveau. Het invullen van de vragenlijst brengt in kaart wat het startpunt is van de leerling. Vanuit dit startpunt kan hij de PDCA-cyclus invullen bij act (doel stellen).

Instrument 3 – Werkschema bij leesteksten Bijlage 2 De leerlingen maken één- en twee-sterteksten uit de examenbundel en maken gebruik van de leesstrategieën die hierin worden genoemd (Vogelpoel, 2014). Tevens maken zij gebruik van de vocabulairelijst van de Leidse methode.

Instrument 4 – PDCA-cyclus Bijlage 3

Om de leerlingen een duidelijk beeld van hun leerproces te geven, wordt gebruik gemaakt van de PDCA-cyclus (Deming, 1950). De leerlingen stellen hun doelen op en bij aan de hand van het werkschema. De docent geeft tussentijds (na een derde en twee derde van het proces te hebben doorlopen) feedback (formatief) op het werkschema (instrument 3). De feedback wordt genoteerd in de cyclus. De leerlingen vullen voor zichzelf de cyclus in en worden bijgestaan door de docent. De cyclus doorloopt de stappen: plan, do, check, act.

20

Instrument 5 Posttest (eindmeting)

Dit is een leestoets met teksten uit verschillende examens havo (www.examenblad.nl).

Titel tekst Examen Havo Aantal sterren / ERK-niveau Opgave

Le succès de Ratatouille a fait bondir les ventes de rats

2010-II tekst 1

A2

1

Alizé, le nouveau souffle 2010-II tekst 2

A2

2

«Une langue d’avenir» 2010-II tekst 5

A2

3

Attention aux tatouages noirs

2009-I tekst 1

A2

4, 5

La différence est une richesse 2010-I tekst 2 A2 6, 7, 8 Etes-vous cyberdépendants? 2010-II tekst 11 B1 9, 10, 11, 12

Souvenir de vacances 2011-II tekst 5

A2

13, 14, 15 NB Elke opgave is 1 punt waard, m.u.v. opgave 3, 8 en 11. Deze zijn 2 punten waard.

De leerlingen maken gebruik van een woordenboek FN. Dit hulpmiddel is tevens toegestaan op het CSE havo Frans. De leerlingen hebben 50 minuten om de toets te maken.

Markeren of onderstrepen in de opgaven is toegestaan. De normering is als volgt:

Aantal punten te behalen = 18 Maximale score = 100

Resultaat R Aantal punten P

R = 5 x P + 10

Instrument 6 – interview ter afsluiting (evaluatie) Bijlage 4

5.5 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse

In paragraaf 5.3 Opbouw en inhoud van de interventie is een nauwkeurige omschrijving van de planning van de interventie weergegeven.

De gegevens van de werkschema’s zijn verzameld op papier. Alle metingen zijn afgenomen gedurende tien lessen Frans van 50 minuten. Deze schema’s zijn verwerkt in een

Excelbestand. Per leerling is er systematisch ingevuld hoeveel tijd zij nodig hadden per tekst. Ook is het aantal juiste antwoorden ingevuld. Bovendien is de zelfcheck van les 1 verwerkt in het bestand. Per leerling zijn alle gegevens verwerkt in Excel. De pre- en posttest zijn op papier gemaakt aan de hand van een antwoordmodel. Gedurende de meting hebben de leerlingen zelf op papier bijgehouden hoe hun proces verliep. Dit deden zij door de PDCA-cyclus in te vullen. Tenslotte zijn de interviews vis-à-vis afgenomen en opgenomen op een spraakbestand. De interviews duurden drie à vier minuten per leerling. Deze gesprekken zijn getranscribeerd en verwerkt in de profielen van de respondenten. De antwoorden van de

21

gemaakte leesteksten uit de examenbundel waren multiple-choice vragen. Hierdoor is er geen onenigheid over de beoordeling en is het tevens niet nodig geweest om een tweede corrector te raadplegen. Uit de analyse van de gemeten gegevens zijn per leerling profielen ontstaan.

5.6 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie

De nulmeting (zelfcheck leesvaardigheid bijlage 1) bestaat uit vijf vragen verdeeld over een schaal van vijf punten (1 = helemaal mee oneens, - 5 = helemaal mee eens).

Omdat de leestoetsen (pre- en posttest) bestaan uit multiple-choice vragen, is er geen onenigheid zijn over de betrouwbaarheid van de beoordeling van de antwoorden. De leestoetsen zijn valide. Door de member check met de vakbegeleider (collega

bovenbouwsectie Frans) zijn er geen toevallige fouten gevonden. Dit maakt de leestoetsen betrouwbaar.

Bij de pre- en posttest is de leesvaardigheid van de leerlingen gemeten. Onderzocht is of de opbrengstgerichte aanpak met behulp van de PDCA-cyclus de resultaten voor

leesvaardigheid heeft verbeterd. De interviewvragen zijn gericht op alle aspecten van de onderzoeksvraag. Het proces wordt hierdoor geëvalueerd. Er zijn een zestal vragen gesteld. De betrouwbaarheid hiervan is moeilijk vast te stellen, omdat de vragen gericht zijn op verschillende processen, die per leerling verschillen. Hierdoor is elk interview net iets anders en minder objectief. De leerlingen konden vrijuit spreken. De interviews werden in een aparte ruimte afgenomen. De docent heeft waar mogelijk proberen door te vragen. Sommige

leerlingen vertelden honderduit, anderen vonden het moeilijk om conclusies te trekken uit de processen die zijn doorlopen gedurende de meting. Om de transparantie en de geldigheid van de interviews te vergroten, is er een member check gedaan bij de interviews. De respondenten zijn gevraagd de transcripties van de interviews te lezen en te controleren of het klopt wat zij hebben gezegd. Zij hebben mondeling toegezegd dat de transcripties in orde waren. Voor de transparantie en de geldigheid van de analyses van de metingen is de vakbegeleider gevraagd om te controleren of de conclusies correct waren. Zij heeft dit

gedaan aan de hand van het overzicht per leerling in Excel en de profielen die zijn opgesteld. Dit is de member check voor de profielen. De conclusies van de vakbegeleider kwamen overeen met de conclusies, die als eerste waren opgemaakt.

22

6 Resultaten

6.1 Aanpak leesvaardigheid aan de hand van zelfcheck

De respondenten hebben bij de start van de meting een korte vragenlijst ingevuld over leesvaardigheid. Bij elke vraag konden zij aangeven op een schaal van één tot vijf of zij het helemaal oneens (1) of helemaal eens (5) waren met de stelling. Drie van de vijf vragen zijn gehercodeerd zodat alle vragen dezelfde waarde hebben. Deze drie items waren negatief geformuleerd. De letters corresponderen met de codes voor de leerlingen. In tabel 1 zijn de resultaten van deze zelfcheck weergegeven. De meeste respondenten zijn neutraal over de vraag of zij van lezen houden (vraag 1). Leerlingen B, I en J wijken iets af van de groep, met name bij de vragen 2, 3 en 4. De meeste leerlingen geven bij vraag 5 aan dat zij het lastig vinden om goed in te schatten wat hun resultaat voor een leestoets Frans is.

Tabel 2. Resultaten zelfcheck leesvaardigheid per vraag, per leerling.

*items gehercodeerd

6.2 Vordering resultaten leesproces

In onderstaande grafieken staat weergegeven wat de score per leerling was voor zowel de pretest alsook de posttest (figuur 3). In figuur 4 is het gemiddelde van beide toetsen weergegeven.

Figuur 3 Gemiddelde pre- en posttest per leerling

5, 3 6, 2 5, 4 _5,6 4, 5 _4,7 6 _5,8 _5,8 _5,6 5, 8 6,3 6,5 7, 1 5, 8 ₆ 5, 6 7, 7 6, 1 6,6 A B C D E F G H I J

GEMIDDELDE PRE- EN POSTTEST

pre-test posttest

Schaal 1 2 3 4 5

Vraag 1 lezen is leuk D, G, H C, E, F, J B, I A

Vraag 2* Franse teksten lastig

B C, E, F, G, H

A, D J I

Vraag 3* alle tijd nodig

B, E, F A, C, D, G, H, I, J

Vraag 4* elk woord opzoeken B, E C, D, F G, H, I A, J Vraag 5 zelf inschatten resultaat B, C, D, E, G, I H, J A, F

23 Figuur 4 Gemiddelde van gehele groep respondenten

Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag is het van belang te weten wat het startpunt van de leerlingen is. De resultaten van de pretest helpen daarbij. De posttest geeft weer of de leerlingen hun resultaten voor leesvaardigheid Frans hebben verbeterd.

6.3 Samenhang PDCA-cyclus en vordering leesproces

Alle respondenten geven aan dat het vele oefenen met de leesvaardigheid goed is en kan leiden tot een voldoende resultaat voor leesvaardigheid Frans. Acht van de tien

respondenten vinden leesvaardigheid Frans moeilijk en zoeken vaak woorden op. De interviews geven voor elke respondent een helder beeld weer van hun eigen leerproces. De interviews betreffen een terugkoppeling op de gehele meting en sluiten aan op deelvraag 3: wat is de samenhang tussen het werken met de PDCA-cyclus en de vordering van het leesproces van de leerling?

Inzichten in het eigen leerproces – analyse per respondent

Hieronder volgen de profielen per leerling. Hierin zijn alle data verwerkt, die gedurende de metingen zijn verzameld. De analyses geven zowel het verloop van de PDCA-cyclus, de aanpak voor leesvaardigheid Frans als de samenhang tussen beiden weer. Hiermee komen de drie deelvragen samen:

1) Hoe is het verloop van de PDCA-cyclus voor elke leerling?

2) Welke leesstrategieën hanteert de leerling voor leesvaardigheid Frans?

3) Wat is de samenhang tussen het werken met de PDCA-cyclus en de vordering van het leesproces van de leerling?

Leerling A

Het doel (plan) van leerling A is het verbeteren van haar leesvaardigheid. Ze heeft een voldoende, maar nog niet ruim voldoende. Ze wil een dikke voldoende (zeven of acht) behalen en de Franse leestoetsen sneller en beter begrijpen. Om dit te realiseren (do) oefende zij met de examenbundel. Bovendien vergrootte zij haar woordenschat vergroot door de woordenlijsten van de lesmethode (Grandes Lignes) en door het gebruiken van het idioomboek en de Leidse methode. Leerling A geeft in de zelfcheck aan, dat ze van lezen houdt en daarom geen moeite heeft met de leesvaardigheid. Bij Franse teksten heeft ze alle tijd nodig en zoekt ze alle woorden op in het woordenboek. Ze weet echter goed in te

schatten wat haar resultaat voor een leestoets zal zijn. In de pretest scoort leerling A een 5,3 voor de leestoets. Haar werkschema laat zien dat ze de teksten redelijk goed vindt te maken. Bij de éénsterteksten wisselt het van redelijk tot moeilijk te maken. Bij de tussentijdse

feedback (feed back wat heb ik gedaan?) (check) geeft leerling A aan dat zij te gehaast en

te gemakkelijk antwoorden gaf. Zoals aangegeven in de zelfcheck, zoekt ze altijd woorden 5,49 6,35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 sc o re pretest (1) en posttest (2)

24

op. Echter, in het werkschema laat ze zien dat ze geen enkel woord opzocht. Bij de meeste teksten scoort ze goed: één fout en de rest goed. Tijdens het interview werd duidelijk dat

leerling A weet welke strategieën zij toepast bij leesvaardigheid: “Ik kijk als eerste naar de titel, naar de plaatjes, subtitels, dat soort dingen, dan naar de vraag die als eerste wordt gesteld en dan ga ik lezen.” Ze is zich bewust van de aanpak bij leesvaardigheid. Op de

vraag of het werken met het werkschema en de PDCA-cyclus haar iets opgeleverde, antwoordde zij: “Niet per se. Dat deed ik voorheen ook al, maar ik denk dat het voor andere

mensen wel goed is geweest”.

In de posttest scoorde zij een 5,8. Haar leesvaardigheid is niet voldoende, maar om haar doel te bereiken (zeven of acht behalen) geeft zij aan zich beter te willen concentreren, de vragen serieuzer te lezen en de antwoorden te controleren (act). Bovendien wil leerling A meer oefenen met de vocabulaire, die zij ter voorbereiding heeft geleerd.

Leerling B

Leerling B vindt leesvaardigheid Frans lastig en heeft naar eigen zeggen veel tijd nodig om een tekst te kunnen begrijpen. Ze zoekt bijna elk woord op dat ze niet begrijpt en kan daardoor moeilijk inschatten of ze een voldoende zal hebben voor de leestoets.

Uit het werkschema blijkt dat ze twee keer zoveel woorden opzoekt bij éénsterteksten dan het gemiddelde van de groep. Dit geldt ook voor tweesterteksten. Haar plan is om haar leestempo te verhogen en beter te scoren voor begrijpend lezen. Om dit te kunnen realiseren (do) oefende zij thuis op internet (Grandes Lignes). Hierbij maakte zij als strategieën voor het lezen gebruik van voorspellen, voorkennis, selectief lezen en woordbetekenis afleiden. Leerling B geeft aan (act), dat ze meer moet oefenen met leesteksten en daarbij gebruik maakt van haar woordenschat. In de pretest haalde ze een 6,2. Uit de interviews blijkt dat haar prestaties amper verbeterd zijn. Door gebruik te maken van de PDCA-cyclus kan ze beter werken aan examenteksten. Ze is zich bewuster van het leerproces bij

leesvaardigheid. In de posttest bleken haar resultaten weinig verbeterd te zijn: 6,3.

Leerling C

Leerling C houdt niet bij hoe lang ze met een tekst bezig is. Ze weet van zichzelf dat ze snel genoeg is en nooit in tijdnood komt. Haar concrete doel (plan) was: “langer nadenken over

de vragen. Kijken naar signaalwoorden”. Hiermee geeft ze aan dat ze snel leest, soms te

vluchtig. Bij de pretest haalde ze 5,4 voor de leestest. Op de vraag wat leesvaardigheid haar heeft opgeleverd door te werken met de PDCA-cyclus en het werkschema, antwoordt zij het volgende:

“Ik ben meer gaan nadenken over de vragen. Ik dacht altijd, bijvoorbeeld over meerkeuze, daar dacht ik altijd veel te makkelijk over. Nu ben ik echt op zoek gegaan naar mijn eigen antwoorden. Dus niet eerst bij de meerkeuze kijken van: Oh ja, dat zal het wel ongeveer zijn. Maar nu is het echt van, ik ga er nu eerst kijken of mijn antwoord er tussen staat. Dat doe ik nu.” Ze structureert tekstdelen en leest selectief. Ze geeft aan dat haar leesopbrengst is

vergroot door gebruik te maken van deze leesstrategieën. In de posttest behaalde ze een 6,5 voor de leestoets.

Leerling D

Leerling D heeft moeite met leesvaardigheid, omdat ze vaak de tekst niet begrijpt en veel woorden moet opzoeken in een woordenboek. Uit het werkschema blijkt dat leerling D bij de éénsterteksten weinig tot geen woorden opzocht. Toch had zij bijna alle antwoorden goed. Ze let niet op de tijd tijdens het maken van een leestoets. Hierover zegt zij het volgende: “Ik

let niet echt op de tijd. Ik doe gewoon m'n best, want als ik heel erg op de tijd ga letten, dan maak ik juist heel veel fouten.” De moeilijkheidsgraad van de teksten wisselt van makkelijk

25

ze zich bewuster is van haar eigen leerproces: “Want je ziet dan echt waar je staat, op

welk niveau. Eerst had ik geen idee”. Uit de PDCA-cyclus blijkt ook dat leerling D gebaat is

bij meer oefenen met Franse teksten. Daarbij is het belangrijk voor haar om zich goed te concentreren. Om haar prestaties voor leesvaardigheid Frans te verbeteren, heeft leerling D als voornemen (act) haar woordenschat uit te breiden en meer te oefenen met Franse leesteksten aan de hand van leesstrategieën. De leesstrategieën die zij gebruikt bij het oefenen zijn: tekstdelen structureren, voorspellen en het zoeken naar signaalwoorden. In de posttest behaalde leerling D een score van 7,1.

Leerling E

Leerling E geeft aan dat zij leesvaardigheid moeilijk vindt, want ze heeft veel tijd nodig om de tekst goed te kunnen begrijpen. Haar doel (plan) was om vooraf teksten (één-en tweester) beter te kunnen begrijpen en om aan haar tempo te verhogen. In de pretest scoorde zij 4,5. Over haar tempo zegt zij het volgende: “Meestal ben ik me niet zo bewust van de tijd, want ik

vergeet altijd wanneer de les begint en wanneer die eindigt. Dus meestal probeer ik niet te lang bij een vraag te blijven hangen. Ik probeer, als ik het niet begrijp, meteen weer door te gaan naar de volgende en er later weer op terug te komen, als ik nog tijd over heb”.

Als actie (act) staat in haar PDCA-cyclus, dat ze meer zal oefenen met behulp van

leesstrategieën, zoals voorspellen, skimmen en structureren van de tekst. Op de vraag of

het werken met de PDCA-cyclus haar iets heeft opgeleverd, zegt zij het volgende: “Veel,

want zo kan ik ook weer zien waar ik ben op dat moment en dat geeft me ook een goed

beeld van hoe ik op dat moment ervoor sta”. Ze heeft meer zicht op haar eigen

leerproces. Op de posttest behaalde ze een 5,8. Het resultaat is verbeterd, maar niet voldoende voor het leesniveau.

Leerling F

Leerling F heeft moeite met leesvaardigheid, omdat zij het lastig vindt om de kern uit een tekst te halen. Ze zoekt veel woorden op tijdens het lezen. Haar doel (act) was om minder woorden op te zoeken en meer gebruik te maken van haar eigen woordenschat. Daarbij wilde ze zich meer richten op “datgene wat zij daadwerkelijk nodig heeft om de vraag te

beantwoorden.” Vanuit de PDCA-cyclus was haar actie (do) om zich meer te richten op de

vragen en gebruik te maken van haar eigen woordenschat. Wat zij “daadwerkelijk nodig

heeft” zijn leesstrategieën, zoals voorspellen, tekstdelen structureren en woordkennis afleiden. Bij de pretest behaalde ze een 4,7. Bovendien maakt ze teveel fouten, waardoor ze

bij het werkschema ook inziet dat ze bij elk gemaakte tekst de helft van de antwoorden goed heeft. Het veel opzoeken van woorden in een woordenboek kost haar teveel tijd, wat invloed heeft op het tempo bij het lezen. Op de vraag of het werken met het werkschema en de PDCA-cyclus invloed had op haar leerproces, zegt zij het volgende: “Positief vind ik wel dat

je gewoon bewuster bezig bent met wat je aan het doen bent en dus ga je beter en bewuster naar een tekst gaat kijken”. Bij de posttest behaalde zij een 6.0. Haar resultaat is

verbeterd en net voldoende voor het leesniveau.

Leerling G

Leerling G kan zich niet goed concentreren, waardoor ze leesvaardigheid lastig vindt. Bovendien kent ze weinig woorden. Ze zoekt weinig woorden op in het woordenboek. Toch behaalt ze bij de éénsterteksten een score van 100%. Bij de tweesterteksten is dit ongeveer de helft. In de pretest behaalde ze een 6,0. Haar doelen (plan) zijn als volgt: “Ik wil beter

worden in lange teksten en open vragen. Ik wil mijn concentratie verbeteren door veel te oefenen”. Ze vindt het moeilijk en vindt ook dat ze niet te makkelijk moet denken over open

vragen. De actie (act) is voor haar blijven oefenen met behulp van leesstrategieën. Ze wil oefenen met voorspellen, tekstdelen structureren en woordbetekenis afleiden. Uit de

26

posttest kwam als resultaat een 5,6. Lager dan de pretest. Haar conclusie is: “Ik kon mij

slecht concentreren en dacht te gemakkelijk over leesvaardigheid”. Het werken met de

PDCA-cyclus heeft haar bewuster gemaakt van haar leerproces. Op de vraag ‘wat is de volgende stap?’ zegt zij dat zich wil richten op het volledig beantwoorden van open vragen. Daarbij maakt zij gebruik van de leesstrategieën.

Leerling H

Leerling H vindt leesvaardigheid lastig, omdat hij lezen in een andere taal moeilijk vindt. In de pretest behaalde hij een 5,8. Zijn doel (plan) is om de antwoorden beter te lezen. Hij heeft meer geoefend en daardoor (check) is zijn concentratie verbeterd en zijn

woordenschat vergroot. Hij let niet op de tijd, maar door het werkschema is hij zich toch bewuster geworden van zijn tempo. Hij werkt sneller en efficiënter. Leerling H werd zich

bewuster van zijn leerproces. Hij realiseerde zich dat het belangrijk is om een grote

woordenschat te hebben en dat hij dit beter moet leren. Bovendien wil hij meer oefenen met leesvaardigheid aan de hand van leesstrategieën, zoals voorspelbaarheid en tekstdelen

structureren. Op basis van zijn plan is hij meer gaan oefenen. Door de PDCA-cyclus weet

hij beter hoe hij leesvaardigheid moet aanpakken. Uit de posttest blijkt dat zijn resultaten ruim voldoende zijn: 7,7.

Leerling I

Leerling I gaat leesvaardigheid redelijk af. Soms vindt ze het moeilijk, soms gaat het goed. Ze zoekt bijna geen woorden op in het woordenboek. Uit het werkschema blijkt ook dat haar concreet meetbare doel (plan) is: meer opzoeken, de antwoorden beter lezen en opzoeken en minder gokken. Over haar tempo, na het werken met het werkschema, zegt zij het volgende: “Ik vond het wel heel handig met dat schema, dat je kon zien hoe lang je met

een tekst bezig was en wat voor tekst het dan was. (…) Dus ik kan echt een verandering zien in mijn tempo…”. Bij de pretest behaalde ze een 5,8. Uit de feedback (feed up waar ga ik naartoe?) bij de PDCA-cyclus geeft leerling I aan dat het vele oefenen met leesteksten

goed heeft geholpen. Daarbij is ze zich bewust van het belang van een grote woordenschat. Ze ziet in hoe haar leerproces verloopt: “Ik vind het vooral handig dat ik kan zien in een tekst,

als ik veel fouten heb gemaakt, hoe dat dan komt. Heb ik er lang aan gezeten? Heb ik teveel fouten gemaakt als we het dan gingen nakijken. Dat ik het dan zo een beetje kon vergelijken zeg maar….”. Het resultaat uit de posttest was een 6,1.

Leerling J

Leerling J geeft aan goed in leesvaardigheid te zijn, omdat hij veel woorden en veel zinnen uit zijn hoofd kent. Hij zoekt weinig woorden op. Hij houdt niet bij hoe lang hij over een leestekst doet. Het gaat vanzelf. Voor de pretest behaalde hij een 5,6. Hij heeft veel geoefend en vond dit prettig. De leesstrategieën voorspellen en skimmen hebben daarbij geholpen. Om er voor te zorgen dat leerling J zijn leesvaardigheid verbetert (act) zal hij zijn woordenschat vergroten en meer oefenen met Franse leesteksten (do) aan de hand van leesstrategieën.

De PDCA-cyclus had voor leerling J weinig meerwaarde: “Dat het wel vooruit is gegaan. Ik weet niet hoe, maar het is wel iets beter gegaan!”. Op de vraag vanuit de feedback (feed up): ‘wat is de volgende stap?’ antwoordde hij: “ik kan nog meer tijd besteden aan het oefenen met leesstrategieën uit de examenbundel”. Op de PDCA-cyclus heeft hij

aangegeven dat de tweede leestoets (posttest) beter ging. Hij begreep de teksten beter. Het resultaat was een 6,6. Leerling J heeft vooruitgang geboekt en heeft een voldoende niveau voor leesvaardigheid Frans.

27

7 Conclusie, discussie en aanbevelingen

Hieronder zijn de conclusies weergegeven op basis van de pre- en posttest, PDCA-cycli, werkschema’s en interviews. Daarmee wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag en de deelvragen.

Hoofdvraag:

In hoeverre leidt het werken met de PDCA-cyclus tot een

opbrengstgerichte aanpak waarbij de leestoetsen Frans in

havo 4 worden verbeterd?

Deelvragen:

1) Hoe is het verloop van de PDCA-cyclus voor elke leerling?

2) Welke leesstrategieën hanteert de leerling voor leesvaardigheid Frans?

3) Wate is de samenhang tussen het werken met de PDCA-cyclus en de vordering van het leesproces van de leerling?

7.1 Conclusie

Zoals aangegeven in hoofdstuk 3 Theoretisch kader gaat het bij opbrengstgericht werken om het beste uit de leerling te halen, waarbij de individuele leerling voorop staat (Heemskerk et al. 2014; Vanderhoeven 2004; Onderwijsraad, 2008). De opbrengst van een leertaak zal hoger zijn als er adequate, formatieve feedback wordt gegeven (Heemskerk et al., 2014), waarbij leerlingen hun eigen leermeester worden door zelfregulerende eigenschappen als controleren, evalueren, testen en zichzelf onderwijzen toe te passen (Hattie, 2009). De docent ondersteunt de leerling bij het herzien van zijn doelen en het bedenken van een nieuwe aanpak om zo de opbrengst van het leerproces te vergroten(?). De docent geeft hierbij feedback door de volgende vragen te stellen: waar ga ik heen? (feed up); hoe sta ik

ervoor? (feed back); wat is de volgende stap? (feed foward). De feedback in het onderzoek

was vooral gericht op taak en zelfregulerend niveau (Hattie & Timperley, 2007). De

leerlingen werkten aan de hand van de PDCA-cyclus (Deming, 1950), waarbij zij planmatig en systematisch handelden (Sleegers, 2010). Voor negen van de tien respondenten was het prettig werken met de PDCA-cyclus, omdat zij meer zicht kregen op hun werk en op de doelen die zij vooraf stelden. Er werd zichtbaar gemaakt wat hun start- en eindpunt voor leesvaardigheid was. Het doel was om hun leesvaardigheid Frans en hun leesniveau te verbeteren. In eerste instantie vonden bijna alle respondenten de leesteksten lastig te maken. Ze merkten allen dat het oefenen hielp. Ook kwamen ze er allemaal achter dat het belangrijk is om een grote woordenschat te hebben. De leesstrategieën hielpen bij het oefenen met leesvaardigheid, doordat de leerlingen een plan maakten om hun doel te bereiken (Westhoff, 1992; Bimmel, 1992). De respondenten werkten aan de hand van de leesstrategieën, die zijn genoemd in paragraaf 3.3 Leesvaardigheid (Examenbundel van Vogelpoel, 2014, Leidse methode). Hierdoor is zichtbaar gemaakt wat het leerproces voor de leerling is bij leesvaardigheid Frans. Door gebruik te maken van de PDCA-cyclus werd de leerling aangemoedigd na te denken over hoever hij in het leerproces was (Hattie, 2009). Het gericht werken aan leesvaardigheid maakte de leerling bewuster van zijn leer- en

denkproces (Scheelings et al., 2012). Alle respondenten beseften wat het belang is van het vergroten van hun woordenschat. Bovendien zagen zij allen in dat het gebruik van een woordenboek bij een leestekst handig kan zijn, maar niet nodig is als de vocabulaire goed is