Hindernisbaan Academie Lichamelijke Opvoeding Amsterdam en zijn leercurve

Hindernisbaan

Academie

Lichamelijke

Opvoeding

Amsterdam en

zijn leercurve.

Scriptie

Rochelle Baarse

Voorwoord

Een hindernisbaan die je nog nooit gezien hebt in één keer afleggen met een zo snel mogelijke tijd, waarbij ook een zo goed mogelijke uitvoering van belang is, zonder ook maar één keer te mogen oefenen. Dit is het geval bij de testdag van de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam.

Toen ik zelf de testdag moest doen voor toelating aan de ALO was de hindernisbaan hier nog geen onderdeel van. Tijdens mijn studietijd op de ALO is deze hindernisbaan ontwikkeld en meerdere malen aangepast. Zelf heb ik met mijn klas de hindernisbaan toen mogen testen, waarbij wij al merkten dat we een tweede keer sneller waren.

In deze scriptie wordt de vraag gesteld, of er een motorisch oefeneffect is door het kunnen oefenen van deze hindernisbaan.

Deze vraag interesseerde mij, omdat er nog niet eerder onderzoek naar was gedaan, er waren dus nog geen metingen bekend over het verschil in resultaten zonder en met oefenen van deze hindernisbaan. Ik was gemotiveerd voor deze vraag vanwege het belang van de score die deelnemers neerzetten op deze hindernis baan, want de toelating van aankomende ALO studenten wordt medebepaald door het resultaat hiervan.

Hoe ben ik te werk gegaan? Om te beginnen heb ik informatie opgezocht over de

hindernisbaan zelf. Daarna ben ik in de literatuur gaan zoeken naar soortgelijke onderzoeken. Onderzoeken over hindernisbanen en testen van motorische vaardigheden. Na het verzamelen van al deze informatie ben ik gestart met het zoeken naar deelnemers voor mijn onderzoek. Vervolgens ben ik het onderzoek gestart en heb ik de metingen kunnen volbrengen dankzij de hulp van Sterre Praamstra, die mij hielp tijdens de meetdagen. Verder wil ik Jeroen Laan bedanken voor het ter beschikking stellen van het Brower Timing System.

Bij het afronden van mijn onderzoek en het verslag hiervan ben ik erg dankbaar voor alle support en feedback van Sander Bliekendaal en Hella van den Elshout.

Na mijn vele uren te hebben besteed aan het onderzoek en het verwerken hiervan, hoop ik dat u met plezier mijn onderzoeksverslag leest.

Rochelle Baarse, 20-06-2019

Inhoudsopgave

Methode van onderzoek ... 10

Deelnemers: kenmerken proefpersonen/doelgroep ... 10

Meetinstrumenten voor de tijd ... 10

Beschrijving hindernisbaan ... 10

Procedure onderzoek ... 12

Validiteit en betrouwbaarheid van de meetmethode ... 13

Werken met meetapparatuur ... 13

Werken met de deelnemers ... 14

Dataverzameling en statische analyse ... 15

Resultaten ... 16

Discussie ... 19

Vergelijking resultaten met literatuur ... 20

Beperkingen ... 21

Conclusie m.b.t. Onderzoeksvraag ... 21

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 22

Aanbevelingen voor beroepspraktijk ... 22

Literatuur ... 23

Bijlages ... 26

1 Tabellen en diagrammen uit Excel ... 26

2 Relevante SPSS Outputs ... 28

3 Afbeeldingen en video van de hindernisbaan ... 41

4 Toestemmingsformulier ... 47

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of er wel of geen oefeneffect plaatsvond bij het meerdere malen afleggen van de hindernisbaan van de Academie Lichamelijke Opvoeding (ALO) te Amsterdam. Deze hindernisbaan moet door aankomende studenten van de ALO worden afgelegd om hun motorische vaardigheden te testen. De hindernisbaan bestaat uit een serie bewegingen, waaronder rollen, springen, sprinten, balgooien, schieten, duwen en klimmen.

Er is gekeken naar het effect van één of meerdere malen oefenen en er is gekeken naar het effect van oefenen per onderdeel van de hindernisbaan.

Voor dit onderzoek hebben zestien deelnemers de hindernisbaan afgelegd. Elke deelnemer heeft de hindernisbaan vijf keer afgelegd in hetzelfde uur, waarbij zij na elke poging vijf minuten rust kregen om hun verbruikte energie aan te vullen. De start gebeurde met de TC – Start on motion. Er stonden vijf TC – PhotoGates over de hindernisbaan verdeeld. Deze verdeelde de baan in vijf onderdelen: de startsprong en de rollen; springen en slalommen; gooien en schieten; duwen van een blok en over een obstakel heen klimmen; drie kasten en de finishlijn.

Er is een significant verschil gevonden: de deelnemers bleken voor de tweede poging significant minder tijd nodig te hebben (P<0,001). Meerdere keren oefenen leverde geen significante verbetering op. Ook is er per onderdeel van de hindernisbaan een significant verschil gevonden gekeken naar de tijd van poging twee ten opzichte van poging één. Bij onderdeel één was P<0,001; bij onderdeel twee P=0,024; bij onderdeel 3 P=0,005; bij onderdeel vier P=0,003 en bij onderdeel vijf P=0,012.

De conclusie is dat één keer oefenen op de hindernisbaan van de ALO van Amsterdam een significant oefeneffect heeft. Naar aanleiding van dit onderzoek bevelen wij aan om de deelnemers één keer te laten oefenen.

Inleiding

Deze scriptie doet verslag van een onderzoek naar het oefeneffect door oefening van de hindernisbaan, die op een testdag door aankomende studenten van de Academie Lichamelijke Opvoeding moet worden afgelegd.

Om toegelaten te worden aan de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam, kortweg de ALO, moet er worden voldaan aan een aantal voorwaarden. Een aankomende student moet een havo, vwo of mbo-4-diploma behaald hebben. Ten tweede moet er een psychologische test afgelegd worden en moet de student medisch goedgekeurd zijn. Ten derde moet een sporttestdag met goed gevolg worden afgelegd. Deze sporttestdag van de ALO bestaat uit meerdere onderdelen: turnen, spel, atletiek, zwemmen, duurloop en een hindernisbaan. Deze bovengenoemde onderdelen zijn bekend bij de deelnemers en de

opleidingsscholen voor de ALO. Ze zijn ook terug te vinden op de website van de hogeschool van Amsterdam. (Faculteit Bewegen, Sport en Voeding 2019) onder het kopje motorische toelatingstest.

Waarvoor is de hindernisbaan onderdeel van de testdag? Met de hindernisbaan worden motorische vaardigheden van de deelnemer beoordeeld. Het onderdeel ‘hindernisbaan’ wordt afgelegd zonder de mogelijkheid om deze een of meerder malen te oefenen. Als achtergrond van de bovengenoemde uitgangsvraag of er bij oefening een leereffect is, worden eerst de volgende vragen besproken: Wat zijn motorische vaardigheden, wat is motorisch leren, kun je motorische vaardigheden oefenen, hoe hangen ze samen met fitheid en sportvaardigheid, wat zijn voorbeelden van metingen van motorische vaardigheden, speelt validiteit van testen daarbij een rol en is er al eerder onderzoek gedaan naar het verband tussen oefenen en het toenemen van motorische vaardigheden?

Wat zijn motorische vaardigheden en wat is motorisch leren? De definitie van een motorische vaardigheid is: het vermogen om met gebruik van spieren een vooraf bepaald

bewegingsresultaat met maximale zekerheid te verkrijgen. Volgens van Rossum (1990b) is de definitie van motorisch leren; De relatief permanente verandering in het vermogen om een vaardigheid met gebruik van spieren verbeterd uit te voeren als gevolg van oefening of ervaring. Het doel van motorisch leren is om bewegingsvaardigheden te optimaliseren, ofwel om deze zo precies en succesvol mogelijk uit te voeren met zo min mogelijk energie.

Voortdurende oefening van een specifieke motorische vaardigheid zal resulteren in een sterk verbeterde prestatie.

Het leren van nieuwe motorische vaardigheden wordt ook wel ‘’motor competence’’

genoemd, de basis hiervan zijn de ‘’fundamental motor skills’’ De fundamental motor skills hebben twee sub vaardigheden: manipulatieve en locomotorische vaardigheden. Deze worden door Hoeboer, Krijger, Savelsbergh, & de Vries (2015) als volgt omschreven:

Locomotorische vaardigheden bestaan uit vaardigheden die het lichaam door de ruimte bewegen, zoals wandelen, hardlopen, huppelen, hinkelen, springen en glijden. Manipulatieve vaardigheden bestaan uit vaardigheden zoals gooien, vangen, stuiteren, schoppen, slaan en rollen.

Hoe de ‘’fundamental motor skills’’ zich ontwikkelen werd door Clark en Metcalfe (2002) afgebeeld in een berg, The Mountain of Motor Development.

Afbeelding 1: Mountain of motor development

Zij zeggen dat eerdere prestaties de basis zijn waar verdere prestaties op worden

voortgebouwd. Ze gebruiken als metafoor het beklimmen van deze berg, waarbij gestart wordt met de onderste laag de ‘Reflexive period’, vervolgens komt ‘Preadapted’, wat over gaat in ‘fundamental patterns’, naar ‘context-specific’ en als top van de berg ‘skillful’. Tijdens

‘fundamental patterns’ worden de fundamentele motor skills geleerd waar later op kan

worden voortgebouwd voor de ‘motor skillfulness’. Na de periode waarin de fundamentele motor skills geleerd werden komt de periode van ‘context-specific’. In deze periode worden de geleerde fundamentele motor skills aangepast voor specifieke doeleinden. Uiteindelijk

komt een persoon aan bij de ‘skillful’ periode, in welke de persoon zijn top van motorische vaardigheden op een bepaald gebied heeft behaald.

Verder zeggen Stodden, True, Langendorfen & Gao (2013) ook dat motorische vaardigheden samenhangen met algehele fitheid. Zij hebben gekeken of er een correlatie is tussen

gezondheid gerelateerde fysieke fitheid en motorische vaardigheden. Zij vonden dat bij een jongvolwassen persoon met een hoog niveau van motorische vaardigheden, al in de kindertijd en adolescentie een sterke basis van motorische vaardigheden was gevormd. Door deze motorische vorming kunnen zij later succesvol deelnemen aan sportieve activiteiten. Dit heeft vervolgens de auteurs weer een blijvende positieve invloed op de gezondheid gerelateerde fysieke fitheid. Deze motorische vaardigheden hebben zij onderzocht door middel van twee testen; het meten van een maximale trap- en werpsnelheid en van een afgelegde afstand na een sprong.

Hoe staat het met het meten van motorische vaardigheden en het leren en ontwikkelen daarvan? Het belang van motorische vaardigheden wordt in het algemeen in het onderwijs ruim erkend. En in het onderwijs zijn dan ook voorbeelden te vinden van ervaring met meten van motorische vaardigheden. Voorbeelden daarvan zijn motoriektesten en

bekwaamheidstesten voor motorische vaardigheden van kinderen op basisscholen. Maakt van Rossum (1990a) een onderscheid tussen motoriektesten en motorische screeningstesten, deze laatste zijn “…niet bedoeld om het niveau van motorisch functioneren vast te stellen, maar om snel te bepalen of een deelnemer aan een bepaald minimum motorisch niveau voldoet”. Het afleggen van een hindernisbaan op een testdag valt dus onder de definitie van een screeningstest.

Of een motorische screeningstest wel of niet valide is, is een noodzakelijk aanvullende vraag in dit onderzoek. Voorbeelden van validiteit beoordelingen vinden we bij Hoeboer et al., (2016). Om te beoordelen of een motorische test valide en betrouwbaar was, werd in het onderzoek van Hoeboer een nieuw opgestelde Athletic Skills Track (AST) door kinderen voltooid naast de al bestaande Körperkoordinationstest für Kinder (KTK). De KTK was al erkend als een valide en betrouwbare motoriek test. Uit de resultaten van Hoeboer bleek de AST ook een haalbare en valide manier om de algehele motorische vaardigheden van een kind van 6-12 jaar oud te testen. De AST is zo opgesteld dat deze in elke gymzaal afgenomen kan worden en ook goed afneembaar is voor een hele klas in één gym uur. Deze manier van testen benadert de hindernisbaan op de ALO. Hoewel het bedoeld is voor een andere

gebruikt kan worden. Een baan heeft een limiet van hoe snel iemand over de baan heen kan gaan. Dit bleek ook uit onderzoek van Hoeboer, Krijger-Hombergen, Savelsbergh, & De Vries, (2017): er is een plafond effect bij oudere basisschoolleerlingen op de eerste AST. In een vervolgonderzoek zijn daarom drie verschillende banen gemaakt, ingedeeld op leeftijd. AST1 voor kinderen van 4 – 6 jaar, AST 2 voor kinderen van 6 – 9 jaar en AST3 voor kinderen van 9 – 12 jaar

Voor de vraag in dit onderzoek is het van belang na te gaan of er al eerder onderzoek gedaan is naar het verband tussen oefenen en het toenemen van motorische vaardigheden. Er blijkt onderzoek gedaan te zijn naar de validiteit van een Athletic Skills Track (AST) bij kinderen van 6 tot 12 jaar. Hiervoor is er een test – her-test gedaan waarbij opgemerkt wordt; ‘A paired sample t-test showed a small, but significant learning effect between the two trials’’ (Hoeboer et al., 2016, pp. 5). Ook is er leereffect gevonden bij de Star Excursion Balance test. Bij deze test zijn deelnemers verplicht eerst zes keer te oefenen voordat zij de test afnemen. ‘Where the longest reach distances occurred after six trails’ (Pilsky et al., 2009, pp. 95)

Als voorwaarde voor dit onderzoek moet de vraag gesteld worden of er wel verband is tussen het afleggen van een hindernisbaan en motorische vaardigheden. Onderzoek naar de algemene motorische competentie van kinderen met een leeftijd van 6 tot 12 jaar werd gedaan met behulp van de volgende hindernisbaan: Athletic Skills Track (AST). Uit dit onderzoek blijkt dat er een verband is tussen de tijd die de kinderen nodig hadden om de hindernisbaan af te leggen en het Functional Movement System (FMS) (Hoeboer et al., 2016). In dit onderzoek is dus gebleken dat de benodigde tijd voor de AST een verband heeft met de mate van motor

skills.

Er is echter nog niet onderzocht wat het effect is van oefenen van eenzelfde hindernisbaan meerdere keren in een uur, op het resultaat (tijdmetingen) voor een testdag. Het leereffect op de hindernisbaan op de testdag van de ALO is wat onderzocht is in deze scriptie.

Een bijkomende vraag hierbij is: waarom wordt er op de ALO niet geoefend bij de

hindernisbaan? Er zijn zelfs motorische testen waarbij oefenen verplicht is. Een voorbeeld hiervan is de bovengenoemde star excursion balance test. In een ander onderzoek naar een AST zijn de deelnemers verplicht om de baan 3 keer te oefenen voordat de meting wordt

zouden moeten worden uitgevoerd. Dit om ervoor te zorgen dat de deelnemers de test

foutloos en zelfstandig kunnen afleggen op het moment van de meting. (Hoeboer et al., 2017)

Nog een test die naar het Functional Movement System (FMS) kijkt is de Test of Gross Motor

Development. In het onderzoek van Klingberg et al., (2019) is te lezen dat ook bij deze test

een oefenronde wordt gedaan. Na de oefenronde wordt de test afgenomen, welke niet één maar twee keer werd afgelegd en gemeten.

De laatste vraag in deze inleiding die zich opdringt is: Waarom kan er niet enkele malen geoefend wordt op de hindernisbaan op de testdag? Het antwoord van docent Sander Plomp op deze vraag luidt: ‘’De rede waarom we er jaren geleden zo voor gekozen hebben is dat we iedereen met dezelfde verbale en visuele informatie de baan over wilden sturen. De gedachte was: ‘de toekomstige studenten kunnen met verbale en visuele uitleg, het praatje-plaatje onthouden en het daadje zelf doen.’ We hoopten zo iets van geheugen/leercapaciteit te kunnen meten en creativiteit te ontlokken als ze het zonder oefenen zouden doen.’’

In deze scriptie wordt onderzocht of er een significant oefeneffect is door oefening op de hindernisbaan, die op een testdag door aankomende studenten van de Academie Lichamelijke Opvoeding moet worden afgelegd.

Op dit moment kunnen de deelnemers van de testdag de hindernisbaan dus niet een of meerdere keren oefenen. Zij moeten op basis van kijken en luisteren naar hoe een ander het voordoet en uitlegt, de baan in zich opnemen. Het is de vraag of deze manier van

voorbereiden de meest betrouwbare resultaten geeft. Betrouwbaar betekent hier: recht doende aan de bewegingscapaciteiten van de deelnemer.

Hypothese en onderzoeksvraag

Onderzoeksvraag

Is er een oefeneffect bij het meerdere keren afleggen van op de hindernisbaan, die onderdeel is van de toelatingstest, van de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam?

Deelvraag

1. Wat is een optimaal aantal keren dat er geoefend moet worden? Bij hoeveel pogingen is er nog een significant oefeneffect?

2. Wat is het oefeneffect per onderdeel van de hindernisbaan van de ALO?

Hypothese

Verwacht wordt dat er een oefeneffect gevonden zal worden op de hindernisbaan van de ALO. Aangezien bij het onderzoek van (Gribble, Hertel, & Plisky, 2012) een oefen effect is gevonden waarbij deelnemers verder konden reiken door meer te oefenen. Verder had Hoeboer et al., (2016) ook een leereffect aangetroffen. In het onderzoek bleken kinderen de tweede poging gemiddeld 2 seconden sneller te zijn dan in de eerste ronde. (Hoeboer et al., 2016, pp. 5)

Methode van onderzoek

Deelnemers: kenmerken proefpersonen/doelgroep

Voor het onderzoek hebben 16 deelnemers de hindernisbaan 5 keer afgelegd. De deelnemers studeren aan de HVA op locatie Dokter Meurerlaan 8 in Amsterdam. De deelnemers hebben op de dag van het onderzoek een toestemmingsformulier ondertekenend.

Meetinstrumenten voor de tijd

Om de tijd te meten per onderdeel van de hindernisbaan werd tijdmeting apparatuur van

Brower Timing Systems gebruikt (Brower Timing, 2014). Een startbox om de tijd te laten

beginnen van Brower Timing Systems genaamd: TC – Motion start, waarbij de optie ‘’start on motion’’ werd gebruikt. Verder werden er vijf TC – PhotoGates opgesteld, elke set bestond uit een TC – PhotoGate A en een TC – PhotoGate B. TC – PhotoGate A stuurde een signaal naar de sensor van TC – PhotoGate B. De PhotoGates werden elk op een vaste plek

neergezet. Deze PhotoGates noteerden een tijd zodra de deelnemer tussen de twee PhotoGates doorliep en dit signaal dus tijdelijk geblokkeerd werd. De gegevens van deze apparatuur waren af te lezen op de TC – Timer, een apparaat dat je in je hand kan houden. De TC – Timer gaf de tijden tot op de honderdste seconden nauwkeurig weer. Deze tijden werden van de TC-Timer afgelezen en genoteerd in Excel, met twee decimalen.

Beschrijving hindernisbaan

Er werd gestart met insprong waar een halve draai in verwerkt was, daarna maakte de

deelnemer een koprol achterover. Na deze koprol liep de deelnemer op handen en voeten, met zijn/haar buik naar de grond toe gericht, achteruit totdat de deelnemer tegen het blok aan liep. Vervolgens werden er twee koprollen vooruit gemaakt. Na de koprollen vooruit werd een boomstamrol gemaakt, onder het touw door, dat links van de deelnemer gespannen was. De deelnemer stond vervolgens weer op en liep door de eerste TC – PhotoGate. Na de sensor sprong de deelnemer met twee voeten tegelijk van hoepel naar hoepel en vervolgens rennend door de slalom heen. Na de slalom stond de tweede TC – PhotoGate net voor de mat, de deelnemer stapte op de mat en pakte de tennisbal uit de korf. De tennisbal werd bovenhands tegen de muur gegooid, met een minimale hoogte van 2,5 meter. De deelnemer ving de tennisbal weer op, liet deze achter in de korf, waarna de deelnemer verder rende over de mat naar de andere korf waar een voetbal in lag. Deze werd uit de korf gehaald en met de

niet snel genoeg) dan rende de deelnemer naar de bal, pakte deze op en legde hem weer in de korf. Hierna stond de derde TC – PhotoGate. Daarna kwam de deelnemer een Bosan blok tegen, dat vooruitgeduwd moest worden tot deze tegen de onderkant van de brug aan stond. Hierna stapte de deelnemer op het blok en klom over de brug heen, waarbij de deelnemer over beide leggers heen moest. Na de brug lag een dikke mat zodat de deelnemer van de brug af kon springen. Zodra de deelnemer van de mat afstapte activeerde deze de vierde TC – PhotoGate en startte de deelnemer met het laatste onderdeel. Dit waren drie kasten, de eerste kast stond dwars achter de dikke mat hier klom de deelnemer overheen. Aan de rechterkant stond weer een kast, waar de deelnemer twee keer overheen (heen en terug) moest klimmen. Hierna stond de deelnemer weer op het punt waar deze geëindigd was na de eerste kast. De laatste kast stond dan aan de rechterkant, ook hier klom de deelnemer overheen. Waarna er nog 3 meter door gerend werd door de laatste TC – PhotoGate oftewel de finishlijn. De hindernisbaan is bijgezet met afbeeldingen, welke te vinden zijn in bijlage 3.

Beperkingen van de hindernisbaan die voor dit onderzoek waren overgenomen van de ALO zijn bepaalde menselijke fouten in het uitvoeren van de baan.

Fouten in de uitvoering van de techniek kunnen een grote invloed hebben op de tijden van de baan en dus op de resultaten. Een voorbeeld van een menselijke fout op de hindernisbaan is een fout in het gooien van de tennisbal. Als deze na het gooien niet gevangen wordt, dan moet de tennisbal opgehaald worden. De tennisbal moet opgehaald worden, omdat het een vereiste is dat de bal teruggelegd wordt in de korf waar deze uitgehaald is. Het ophalen van de

tennisbal kan veel tijd kosten, dit haalt de eindtijd verhoudingsgewijs veel naar beneden. Een ander voorbeeld van een menselijke fout kan zich voordoen bij het springen van hoepel naar hoepel met twee voeten. Als dit gedaan wordt met één voet per hoepel (in plaats van met twee voeten aaneengesloten) is de deelnemer sneller door het onderdeel heen. Door deze andere manier van uitvoeren is de meting onderling tussen deelnemers niet gelijkwaardig en wordt de validiteit aangetast.

Procedure onderzoek

Vanwege de testweek, van de ALO zelf, was de hindernisbaan al opgebouwd volgens de precieze eisen die daaraan gesteld worden. Op de dag van het onderzoek werd de baan gecontroleerd, of deze nog 100% volgens de richtlijnen opgesteld stond. Vervolgens werd de meetapparatuur geplaatst op de voorgeschreven plekken en de computer klaargezet met het Excel document geopend. Als dit alles klaar stond werd de apparatuur aangezet voor een test-run, waarbij een van de onderzoekers de gehele baan aflegde en de ander de TC – Timer bij zich hield en de tijden noteerde in het Excel document.

De deelnemers waren uitgenodigd op verschillende tijden in de sportzaal waar de hindernisbaan was opgesteld. Bij binnenkomst werden zij begroet en gevraagd om een toestemmingformulier in te vullen. Vervolgens legde de onderzoekster de hindernisbaan aan de deelnemers uit, door de baan fysiek voor te doen en tegelijkertijd de onderdelen mondeling toe te lichten. Volgens onderzoek (Williams, Davids, & Williams, 2005) is het zo, dat een integratie van visuele overdracht en actie tegelijkertijd de pedagogiek in sport ondersteunt. Dit pleit er dus voor om de auditieve uitleg te combineren met voordoen (actieve visuele ondersteuning).

Bij aanvang van de hindernisbaan werd de startsensor uitgelegd aan de deelnemers die bij het startpunt van de hindernisbaan stonden. Een deelnemer moest naast de sensor gaan staan met de tenen tegen de mat aan. Stond diegene goed dan klonk er een piepje. Dit betekende dat de sensor geactiveerd was. Het was vervolgens de bedoeling dat de deelnemers een startsprong maakte waardoor de sensor nogmaals piepte: dat was het teken dat de tijd gestart was.

Als de deelnemers vragen hadden over hoe de baan af te leggen dan konden zij deze na de uitleg stellen en werden deze ook beantwoord. Na eventuele vragen werd een korte warming-up gehouden. Dit om blessures zo veel mogelijk te voorkomen en om de vermogensleverantie te verhogen. Het belang van een warming-up is benoemd door W Thunnissen (Thunnissen, 2008). Uit onderzoek van Fradkin, Gabbe, & Cameron (2006) blijkt dat uit drie onderzoeken een significante vermindering van verwondingsgevaar voortkomt uit een warming-up. Een andere motivatie voor de warming-up is dat de deelnemers niet het 1e keer afleggen van de hindernisbaan als opwarming moesten beschouwen, maar meteen maximaal de baan moesten kunnen afleggen. 16 deelnemers hebben de hindernisbaan vijf keer afgelegd. Er waren maximaal vijf deelnemers tegelijk in een uur aanwezig. Deelnemer 1 startte waarna deelnemer 2 volgde tot en met deelnemer 5. Deelnemer 1 had rust terwijl deelnemer 2 tot en met 5 de hindernisbaan aflegden. De vijf minuten rust werden bijgehouden met een

stopwatch. De rust was vijf minuten om de energielevels te laten herstellen, maar de sporter niet volledig af te laten koelen.

De baan duurt gemiddeld minder dan een minuut, hierbij spreek je voornamelijk je ATP-CP en je glycolytische energiesysteem aan (Wilmore, Costill, & Kenney, 2014). Om je ATP-CP weer volledig aan te vullen heb je zo’n 3 tot 5 minuten rust nodig. Het glycolytische systeem is sneller hersteld, deze heeft ongeveer twee keer de tijd die de inspanning duurde nodig om te herstellen. (Karp, 2009)

Middels de TC-PhotoGates werd de tijd gemeten die een deelnemer nodig had om de hindernisbaan af te leggen. Na iedere poging werd per deelnemer de tijden afgelezen van de

TC – Timer en direct genoteerd in Excel. Hierbij werden de totale tijden per tijdsensor

genoteerd.

Als alle deelnemers vijf keer geweest waren werden zij bedankt voor hun deelname. Dit proces werd bij alle groepen herhaald.

Validiteit en betrouwbaarheid van de meetmethode

Werken met meetapparatuur

De apparatuur die gebruikt was voor het meten van de tijd die nodig was om de hindernis baan af te leggen was het Brower Timing System (Brower Timing, 2014). Deze apparatuur was op beide dagen voor de metingen gebruikt.

Met het Brower Timing System wordt nauwkeurig de tijd gemeten tussen de verschillende PhotoGates. De tijden worden door het Brower Timing System in seconden weergegeven met twee decimalen. Dit levert valide data op voor dit onderzoek, namelijk de tijden die nodig zijn om de hindernisbaan van de ALO af te leggen.

De hindernisbaan werd opgebouwd vanuit een secuur opgesteld plan, dit plan is bijgezet door foto’s waarop precies te zien is, hoe en waar de onderdelen geplaatst moeten worden. De hindernisbaan wordt altijd in dezelfde zaal opgebouwd, zodat de belijning die te zien is op de afbeeldingen overeenkomen.

Doordat het goed is gedocumenteerd hoe de baan hoort te staan, is deze op wisselende momenten steeds precies hetzelfde opgebouwd. De foto’s van het opstellen van de baan zijn te vinden in bijlage 2.

Nadat de baan opgebouwd was, zijn nauwkeurig de posities van de PhotoGates uitgekozen. De PhotoGates waren zo neergezet dat de baan in vijf losse onderdelen verdeeld kon worden. Daardoor kon er gekeken worden naar het leereffect per onderdeel. De posities waren zo gekozen dat bij verdere testen op een andere dag de PhotoGates op exact dezelfde posities konden worden neergezet. De posities van alle PhotoGates zijn vastgelegd met een camera.

Werken met de deelnemers

Bij aanvang van het afleggen van de hindernisbaan werd aan elke individuele groep op

dezelfde manier de baan eenmaal voorgedaan en werd het geheel mondeling toegelicht. Als er na de uitleg vragen waren, mochten de deelnemers deze stellen, zodat het zeker was dat de deelnemers begrepen wat er van hen verwacht werd.

Na het zien van de voorbeeldronde voerden de deelnemers de opgestelde warming-up uit, ook deze was voor elke groep hetzelfde. Nadat de baan was afgelegd had elke deelnemer 5

minuten rust. De rust werd bijgehouden op een stopwatch. Deze gelijke omstandigheden voor elke deelnemer zorgden voor een onderling betrouwbare vergelijkbare meting van het

Dataverzameling en statische analyse

Als een deelnemer de hindernisbaan aflegde werden de tijden vastgesteld door het Brower

Timing System, dat bestond uit de TC – Motion start en vijf sets TC – PhotoGates, een set was TC – PhotoGate A en B. Deze tijden worden op de TC – Timer weergegeven met twee

decimalen. De tijden werden in Excel genoteerd per deelnemer en per poging. Dit ging als volgt:

De deelnemer sprong weg bij de TC – Motion start waardoor de tijd begon te lopen. Zodra de deelnemer door de eerste TC – PhotoGate kwam gaf de TC – Timer de tijd weer en werd deze meteen genoteerd in Excel op de computer. De tijd bij de tweede TC – PhotoGate werd naast de eerste tijd genoteerd. De tijden die werden genoteerd waren steeds de totale tijden van start tot de betreffende PhotoGate. Als de deelnemer klaar was met de hindernisbaan stonden de vijf tijden op één lijn in Excel. De cijfers in Excel kregen twee decimalen.

In het geval dat een deelnemer meer dan één minuut over de hindernisbaan deed telde de notatie van de tijd door in seconden.

Na het verzamelen van alle gegevens werden de tussentijden berekend, zodat in de resultaten ook zichtbaar werd hoe lang een deelnemer over elk afzonderlijk onderdeel gedaan had. Vervolgens werden de tijden omgezet in percentagescores ten opzichte van de eerste poging, de eerste poging werd als 100% gebruikt. Dit werd gedaan voor de eindtijden en alle

onderdeel tijden. Als alle percentages berekend waren werd het gemiddelde per onderdeel of gehele eindtijd berekend. Van de percentages van poging twee tot en met vijf werd ook de standaarddeviatie berekend.

Om overzichtelijk weer te geven wat de gemiddelde percentages van de eind- en tussen tijden waren ten opzichte van de eerste poging werden deze gegevens in een staafdiagram

weergegeven. Ook werd de standaarddeviatie in deze staafdiagram weergegeven.

Om de data verder te onderzoeken werd de Repeated Measures ANOVA gebruikt. Deze werd gebruikt, omdat er bij dit onderzoek herhaalde data is met dezelfde persoon welke

geanalyseerd moest worden.

Was de Repeated Measures ANOVA significant dan werd een Paired Sample T-Test uitgevoerd om te kijken waar de significantie precies zat. In dit onderzoek werd P<0,05

Resultaten

Aan dit onderzoek hebben totaal 16 mensen meegedaan die studeerden aan de HVA op locatie Dokter Meurerlaan. 56,25%(N=9) zijn heren en 43,75% (N=7) zijn dames. Hiervan zat 87,5% (N=14) op de ALO en 12,5% (N=2) op SMO.

Tabel 1 Beschrijvende statistiek over de deelnemers T.O.V. het totaalaantal deelnemers, 16

Onderzoeksgroep Heren Dames Totaal Deelnemers 9 (56,25%) 7 (43,75%) 16 (100%)

ALO 7 (43,75%) 7 (43,75%) 14 (87,5%)

SMO 2 (12,5%) 0 (0%) 2 (12,5%)

De gemiddelde tijd die de deelnemers nodig hadden om de hindernisbaan af te leggen was 42,76 seconden. Dit is het gemiddelde van alle deelnemers en alle pogingen.

Tabel 2: tijden per poging in seconden

Poging Gemiddelde tijd in seconden

Poging 1 47,42 (9,05) Poging 2 41,60 (6,37) Poging 3 42,00 (6,85) Poging 4 42,08 (8,01) Poging 5 40,70 (7,52) Totaal 42,76 (7,80)

Maunchly’s test of Sphericity was niet significant (P=0,889) dus keken we bij de Test of Within-Subject effects bij Sphericity Assumed.

Te zien is dat er een significant (P<0,001) verschil is gevonden tussen poging één en alle andere pogingen. Wat inhoudt dat er een oefeneffect is T.O.V. poging één. Ook blijkt dat er geen significant verschil is tussen de tweede en derde (P=0,505), tweede en vierde(P=0,447), tweede en vijfde(P=0,250), derde en vierde (P=0,908), derde en vijfde (P=0,100) of de vierde en vijfde (P=0,083). Dit houdt in dat er alleen een significant (P<0,001) oefeneffect is

Figuur 1: percentages eindtijden ten opzichte van poging 1

* = significant ten opzichte van de eerste poging. (P<0,001)

Bij de losse onderdelen is eenzelfde resultaat gevonden, er is een significant (P<0,001)

verschil tussen poging één en een andere poging gevonden. Een overzicht hiervan is te vinden in figuur 2.

Bij onderdeel één is dit significante verschil gevonden bij elke poging T.O.V. poging 1 (P<0,001). En is er verder geen significant verschil gevonden tussen alle andere onderdelen.

Bij onderdeel twee is er een significant verschil gevonden tussen de eerste en tweede poging (P=0,024) verder is er een significant verschil (P<0,001) gevonden tussen poging één en drie. Ook is er een significant verschil (P=0,001) gevonden tussen poging één en vier en één en vijf. Tussen alle andere pogingen is geen significant verschil gevonden.

Bij onderdeel drie is er een significant verschil gevonden tussen de eerste en tweede poging (P=0,005). Tussen poging één en drie is geen significant verschil gevonden (P=0,069). Verder is er een significant verschil (P=0,010) gevonden tussen poging één en vier. Ook is er een significant verschil (P=0,006) gevonden tussen poging één en vijf. Tussen alle andere pogingen is geen significant verschil gevonden.

Bij onderdeel vier is er een significant verschil gevonden tussen de eerste en tweede poging (P=0,003). Tussen poging één en drie (P=0,057) en één en vier (P=0,113) is geen significant verschil gevonden. Verder is er wel een significant verschil (P=0,002) gevonden tussen

Bij onderdeel vijf is er een significant verschil gevonden bij elke poging T.O.V. poging 1, verder is er geen significant verschil gevonden tussen alle andere onderdelen.

Bij de eerste en tweede poging (P=0,012). Bij eerste en derde poging (P<0,001). Bij de eerste en vierde poging (P=0,013). Bij eerste en derde poging (P=0,001).

Figuur 2:

Onderdeel 1 Onderdeel 2

Onderdeel 3 Onderdeel 4

Onderdeel 5

* = significant ten opzichte van de eerste poging (P<0,001)

** = significant ten opzichte van de eerste poging (P=0,001- P=0,010)

** = significant ten opzichte van de eerste poging (P=0,011- P=0,05)

In figuur 1 zijn de percentages van de tijd te zien die de deelnemers in hun verdere pogingen nog nodig hadden ten opzichte van de tijd in de eerste ronde.

* * * _* *** * *** * *** ** ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *

Discussie

De hoofdvraag van dit onderzoek is de vraag: is er een oefeneffect is bij het meerdere keren afleggen van de hindernisbaan, die onderdeel is van de toelatingstest van de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam? De uitkomsten van dit onderzoek laten een verbetering van tijd zien na oefenen van de hindernisbaan. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil gevonden is tussen de eerste poging en de pogingen die hierop volgden. Er blijkt dus sprake te zijn van een oefeneffect op de hindernisbaan van de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam.

Verder heeft dit onderzoek twee deelvragen. De eerste deelvraag is bij hoeveel pogingen er nog sprake is van een significant oefeneffect. Er is gekeken naar het significante verschil tussen poging 1 en de rest van de pogingen. Hieruit komt naar voren, dat alle andere pogingen een significant verschil hebben in tijd, ten opzichte van poging 1, dit houdt in dat er sprake is van een oefeneffect. Daarbij was er ook getest of er een significant oefeneffect aanwezig is van poging 2 naar poging 3 en bij de andere pogingen onderling. Dit was echter niet het geval, er is alleen een significant verschil bij poging 1 naar 2.

De tweede deelvraag is gericht op de vraag wat het oefeneffect per onderdeel van de hindernisbaan van de Academie Lichamelijke Opvoeding is. Hier is ook gekeken naar het significante verschil tussen poging 1 en de rest van de pogingen. Hieruit komt naar voren, dat alle andere pogingen per onderdeel een significant verschil hebben in tijd en er dus ook per onderdeel sprake is van een oefeneffect. Ook is er getest of het oefeneffect nog aanwezig is van poging 2 naar poging 3 en bij de andere pogingen onderling. Dit is niet het geval, er is alleen een significant verschil bij poging 1 naar 2. Dus is er het meeste oefeneffect bij poging 1 naar poging 2 en is er weinig tot geen oefeneffect meer bij de volgende pogingen.

Om de tweede deelvraag te beantwoorden is er alleen gekeken naar het significante

oefeneffect van poging 1 naar 2. Bij deze pogingen is er bij alle onderdelen een significant verschil gevonden.

Vergelijking resultaten met literatuur

In het onderzoek is de hindernisbaan vijf keer afgelegd door zestien personen, de tijden die de deelnemers neer hebben gezet hebben een significant verschil opgeleverd. Dit optreden van een verschil door oefenen is overeenkomstig ervaringen met de Starr Excursion Balance Test waar een significant leereffect is gevonden bij herhaald oefenen (J. Hertel, Miller, & Denegar, 2000). In deze test wordt de verste reikafstand behaald bij de zevende tot negende poging. Wat volgens Hertel et al. Aangeeft, dat er ten minste zes oefenbeurten in elke richting moeten worden uitgevoerd voordat de definitieve gegevens kunnen worden genoteerd. Kortom, ook hier heeft oefenen van de test effect op het eindresultaat.

Verder is er door Cohen, Blatchly & Gombash is een significant oefeneffect gevonden bij het kunnen stil staan op een schuim mat. Zij onderzochten of The Clinical Test of Sensory

Interaction and Balance een nuttige manier van screening was voor statische balans. De data

die ze hierbij verkregen hadden, werd ook geanalyseerd binnen de pogingen om te kijken of er een oefeneffect was. Er bleek een oefeneffect te zijn bij twee van de vier groepen. Het oefeneffect bij deze twee groepen had een significante waarde (Cohen, Blatchly, & Gombash, 1993).

Het is een kritische vraag of het wel of niet eerlijk is voor de deelnemers aan de hindernisbaan als zij niet de gelegenheid krijgen om de hindernisbaan te oefenen. Dit is een ethische vraag, die hoort bij eerlijke sport en sporttesten. Een terechte vraag volgens (Hanson & Savage, 2012), die in hun artikel “What Role Does Ethics Play in Sports?” schrijven: “Ethics in sport requires four key virtues: fairness, integrity, responsibility, and respect”. Het betekent dat we rekening moeten houden met eerlijkheid, integriteit, verantwoordelijkheid nemen (als docent en als organisatie) en met respect, dus in dit geval respect voor de deelnemers van de

hindernisbaan. Niet alleen de sportbeoefening, maar ook alles daaromheen, waaronder testen, moeten aan deze fairness voldoen. Door de vertraging van het zien en horen van de uitleg en pas later de baan te mogen afleggen is de informatie al een beetje weg gezakt. Gezien dit onderzoek lijkt het eerlijker om deelnemers wel te laten oefenen voor de hindernisbaan, omdat blijkt, dat zij dan meer kans hebben op betere resultaten. Die resultaten doen dan beter recht aan beoordeling van de motorische vermogens van deelnemers aan de hindernisbaan. Ook de volgende kritische vragen zullen moeten meegenomen in de vraag naar fairness.

Beperkingen

Een andere zaak die nog aandacht kan krijgen, maar dat in dit onderzoek niet gehad heeft, is de invloed van lichaamslengte van de deelnemers op de eindtijden. De onderdelen waar een deelnemer overheen moet klimmen in de hindernisbaan zijn vrij hoog. Heeft een langer persoon hier niet een voordeel bij? Het vermoeden is, dat een deelnemer van 1.90 m met een aantal stappen sowieso sneller is dan een deelnemer van 1.65 m. Als dat zo is zijn kleinere deelnemers in het nadeel. Een deelnemer met een kortere lichaamslengte heeft iets meer tijd nodig om ver te springen of te klimmen. De resultaten, gemeten aan tijd, zullen daardoor lager uitvallen, terwijl dat niets zegt over de motorische vaardigheden van de deelnemer. Het is mogelijk om de resultaten in verhouding te plaatsen tot lichaamslengte, met een daarvoor apart te ontwerpen algoritme. Dit zou meer recht doen aan het meten van de motorische vaardigheden van de individuele deelnemer.

Ten tweede wordt er gekeken naar de tijd die een deelnemer over de hindernisbaan doet, maar niet specifiek naar de uitvoering van de onderdelen. Dit terwijl er wel een expliciete uitleg wordt gegeven van hoe een deelnemer de onderdelen hoort af te leggen. Maar niet iedereen houdt zich daar precies aan. Dit roept de vraag op of er geen tijdsvoordeel behaald wordt, door onderdelen met een andere techniek te voltooien? Een voorbeeld hiervan is het maken van een judo rol in plaats van een koprol, welke sneller kan zijn maar technisch heel anders is. Of bij het springen van hoepel naar hoepel wanneer een deelnemer dit niet met twee maar met één voet tegelijk doet. Dit laatste gaat sneller, maar is niet de bedoeling volgens de gewenste technische uitvoering. Toch wordt daar vaak niet op gecorrigeerd. Als er wel een keer geoefend wordt kan iemand op deze foute uitvoering worden aangesproken.

Conclusie m.b.t. Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag luidt: Is er een oefeneffect bij het meerdere keren afleggen van op de hindernisbaan, die onderdeel is van de toelatingstest, van de Academie Lichamelijke Opvoeding van Amsterdam?

Gezien de gevonden significantie van het oefeneffect van ronde één naar ronde twee

(P<0,001), wordt geconcludeerd dat het antwoord op de onderzoeksvraag bevestigend is. Ja, er is een oefeneffect op de hindernisbaan van de ALO, welke onderdeel is van de

Er is echter geen significant oefeneffect te zien van poging twee naar poging drie, of tussen latere pogingen. Dus is de conclusie van dit onderzoek, dat er een significant oefeneffect is op de hindernisbaan van de ALO bij één oefenpoging.

Verder is er ook een significant oefeneffect gevonden per los onderdeel. Ten opzichte van de eerste poging per onderdeel is er bij elke poging een significant verschil gevonden. Gekeken van een poging ten opzichte van de poging daarvoor is alleen bij poging een naar poging twee een significant verschil gevonden. Bij het eerste onderdeel is dit (P<0,001), bij het tweede onderdeel (P=0,024), bij het derde onderdeel (P=0,005), bij het vierde onderdeel (P=0,003) en bij onderdeel vijf (P=0,012).

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Een aanbevelingen voor vervolgonderzoek zou zijn, om te onderzoeken of er voor- en/of nadelen vastzitten aan de lichaamslengte van de deelnemers en of dit meegenomen kan worden in het berekenen van het resultaat per deelnemer.

Een andere aanbeveling is om te onderzoeken of, en zo ja hoeveel, voordeel in tijd er is bij het niet correct uitvoeren van de hindernisbaan. Dit zou in een vervolgonderzoek onderzocht kunnen worden door twee groepen deelnemers de baan op verschillende manieren af te laten leggen. Een groep met de correcte uitvoering van de techniek en een groep met een andere uitvoering van de technieken. Bijvoorbeeld een judo rol in plaats van een koprol, met één been springen in plaats van met twee tegelijk, etc.

Aanbevelingen voor beroepspraktijk

Uit dit onderzoek is gebleken dat er een significant oefeneffect plaatsvindt. Hieruit volgt de aanbeveling om de deelnemers één keer te laten oefenen voordat de definitieve tijd neergezet zal worden.

Daarnaast wordt aanbevolen om de baan preciezer te maken. Wat nu opvalt wanneer de deelnemers de hindernisbaan afleggen, is de positie in de zaal van het onderdeel ‘gooien van de tennisbal’. Als de tennisbal iets naar rechts wordt gegooid, heeft deze grote kans om op een richeltje op de muur te landen en hierdoor een hele andere uitgangsbaan te krijgen. Dit is ook gebeurd tijdens de meetdagen. Dit is iets wat gemakkelijk voorkomen kan worden door de positie waar de bal vandaan gegooid wordt in de zaal iets te verplaatsen.

Literatuur

Faculteit Bewegen, Sport en Voeding. (2019, 6 mei). Inschrijven en toelatingstest. Geraadpleegd 10 mei 2019, van http://www.hva.nl/opleiding/academie-voor-lichamelijke-opvoeding/praktische-zaken/inschrijven/inschrijven.html

Brower Timing. (2014). Brower Timing System User’s Manual. Geraadpleegd 10 mei 2019, van

https://static1.squarespace.com/static/5be35e537c932755af965d6b/t/5bf30ee6352f53b af7dbf49e/1542655727351/tc_instructions_2014_v3.pdf

Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A methaphor.

Motor development: Research and reviews, 2, 163–190.

Cohen, H., Blatchly, C. A., & Gombash, L. L. (1993). A Study of the Clinical Test of Sensory Interaction and Balance. Physical Therapy, 73(6), 346–351.

https://doi.org/10.1093/ptj/73.6.346

Fradkin, A. J., Gabbe, B. J., & Cameron, P. A. (2006). Does warming up prevent injury in sport? The evidence from randomised controlled trials? Journal of Science and

Medicine in Sport, 9(3), 214–220. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2006.03.026

Gribble, P. A., Hertel, J., & Plisky, P. (2012). Using the Star Excursion Balance Test to Assess Dynamic Postural-Control Deficits and Outcomes in Lower Extremity Injury: A Literature and Systematic Review. Journal of Athletic Training, 47(3), 339–357.

Hanson, K. O., & Savage, M. (2012, 1 augustus). What Role Does Ethics Play in Sports? Geraadpleegd 21 mei 2019, van

https://www.scu.edu/ethics/focus-areas/more/resources/what-role-does-ethics-play-in-sports/

Hertel, J., Miller, S. J., & Denegar, C. R. (2000). lntratester and lntertester Reliability During the Star Excursion Balance Tests. Journal of Sport Rehabilitation, 9, 104–116.

Hoeboer, J, Krijger, M., Savelsbergh, G., & de Vries, S. (2015). Athletic Skills

Hoeboer, Joris, De Vries, S., Krijger-Hombergen, M., Wormhoudt, R., Drent, A., Krabben, K., & Savelsbergh, G. (2016). Validity of an Athletic Skills Track among 6- to 12-year-old children. Journal of Sports Sciences, 1–11.

https://doi.org/10.1080/02640414.2016.1151920

Hoeboer, Joris, Krijger-Hombergen, M., Savelsbergh, G., & De Vries, S. (2017). Reliability and concurrent validity of a motor skill competence test among 4- to 12-year old children. Journal of Sports Sciences, 1–7.

https://doi.org/10.1080/02640414.2017.1406296

Karp, J. (2009, 1 februari). The Three Metabolic Energy Systems. Geraadpleegd 22 mei 2019, van https://www.ideafit.com/fitness-library/the-three-metabolic-energy-systems

Klingberg, B., Hoeboer, J. J. A. A. M., Schranz, N., Barnett, L., De Vries, S. I., & Ferrar, K. (2019). Validity and feasibility of an obstacle course to assess fundamental movement skills in a pre-school setting. Journal of Sports Sciences, 1–9.

https://doi.org/10.1080/02640414.2019.1575326

Pilsky, P. J., Gorman, P. P., Butler, R. J., Kiesel, K. B., Underwood, F. B., & Elkins, B. (2009). The reliability of an instrumented device for measuring components of the Star Excursion Balance Test. North American Journal of Sports Physical Therapy,

Volume 4(Number 2).

https://doi.org/https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2953327/pdf/najspt-04-092.pdf

Stodden, D. F., True, L. K., Langendorfer, S. J., & Gao, Z. (2013). Associations Among Selected Motor Skills and Health-Related Fitness: Indirect Evidence for Seefeldt’s Proficiency Barrier in Young Adults? Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 397–403. https://doi.org/10.1080/02701367.2013.814910

Thunnissen, W. (2008). Warming up, cooling down. Sportgericht, 3, 18–23.

https://doi.org/http://www.sport-gericht.nl/site-sport-gericht.nl/assets/files/1175/sg3_08thunnissen_18-23.pdf

Van Rossum, J. H. A. (1990a). Motorische ontwikkeling deel 2. Lichamelijke Opvoeding, 17, 809–812.

Van Rossum, J. H. A. (1990b). Motorische ontwikkeling: een centraal thema (1).

Lichamelijke Opvoeding, (16), 753–758.

Williams, A. M., Davids, K., & Williams, J. G. (2005). Visual Perception and Action in Sport [Taylor & Francis e-Library]. e-Library: Taylor & Francis.

Wilmore, J. H., Costill, D. L., & Kenney, W. L. (2014). Inspannings- en sportfysiologie. Maarsen: Elsevier Gezondheidszorg.

Bijlages

1 Tabellen en diagrammen uit Excel

Tabel 1 Beschrijvende statistiek over de deelnemers

Onderzoeksgroep Heren Dames

Deelnemers 56,25%(N=9) 43,75% (N=7)

ALO 50,0% (N=7) 50,0% (N=7)

SMO 100% (N=2) 0% (N=0)

Diagram 1: percentages eindtijden ten opzichte van poging 1

Percentages tussentijden T.O.V poging 1, per onderdeel

Poging: 1 2 3 4 5 Onderdeel1 100 85,20 84,75 84,50 81,85 STDEV 1 0,00 5,25 8,78 8,47 9,57 Onderdeel2 100 94,47 90,76 90,92 90,60 STDEV2 0,00 10,38 7,71 8,51 9,17 Onderdeel3 100 89,30 92,09 90,39 89,31 STDEV3 0,00 10,57 13,54 12,88 11,07 Onderdeel4 100 84,03 93,95 94,67 86,39 STDEV4 0,00 11,55 24,62 16,02 12,01 Onderdeel5 100 94,04 90,50 88,45 86,67 STDEV5 0,00 9,37 7,10 16,35 11,78

Figuur 2:

Onderdeel 1 Onderdeel 2

Onderdeel 3 Onderdeel 4

Onderdeel 5

* = significant ten opzichte van de eerste poging (P<0,001)

** = significant ten opzichte van de eerste poging (P=0,001- P=0,010)

** = significant ten opzichte van de eerste poging (P=0,011- P=0,05)

In figuur 1 zijn de percentages van de tijd te zien die de deelnemers in hun verdere pogingen nog nodig hadden ten opzichte van de tijd in de eerste ronde.

* * * _* *** * *** * *** ** ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *

2 Relevante SPSS Outputs

General linear model van de eindtijden van de vijf pogingen

Maunchly’s test of Sphericity is niet significant dus Sphericity Assumed

Sphericity Assumed is significant (P<0,001).

We weten dat er een significant verschil is maar tussen welke pogingen zit dit significante verschil?

Paired sample T-Test van de eindtijden van de vijf pogingen

Om er achter te komen tussen welke van de pogingen het significante (P<0,001) verschil zit.

De paired sample T-Test is gedaan t.o.v. ronde 1 hierbij zijn alle verschillen significant en betekend dit dus dat er een significant (P<0,001) oefeneffect is.

Wat inhoudt dat er zeker een oefeneffect is op de hindernisbaan van de ALO, maar is er ook een significant oefeneffect tussen de andere pogingen?

Paired sample T-Test van de eindtijden van de vijf pogingen

Deel 1

General linear model van deel 1 van de hindernisbaan, met 5 pogingen

Maunchly’s test of Sphericity is niet significant dus Sphericity Assumed

Deel 2

Maunchly’s test of Sphericity is significant dus neem je het grootste getal van de Epsilon, dit is bij de Huynh-Feldt 0,768

Deel 3

Maunchly’s test of Sphericity is niet significant dus Sphericity Assumed

Deel 4

Maunchly’s test of Sphericity is niet significant dus Sphericity Assumed

Deel 5

Maunchly’s test of Sphericity is significant dus neem je het grootste getal van de Epsilon, dit is bij de Huynh-Feldt 0,570

4 Toestemmingsformulier

Hindernis Baan testdag ALO Amsterdam

In te vullen door de onderzoeksdeelnemer

Hierbij verklaar ik het volgende:

▪ Ik ben op een voor mij duidelijke manier mondeling (indien mogelijk) en schriftelijk ingelicht over de aard, methode, doel, risico’s en de belasting van het onderzoek; ▪ Ik ben in de gelegenheid geweest om vragen te stellen en die vragen zijn naar

tevredenheid beantwoord;

▪ Ik had tijd genoeg om te beslissen of ik meedoe;

▪ Ik neem geheel vrijwillig deel aan dit onderzoek. Ik behoud me daarbij het recht voor om op elk moment, zonder opgaaf van redenen, mijn deelname aan dit onderzoek te beëindigen;

▪ Ik weet dat onderzoeksresultaten – op basis van mijn gegevens – gebruikt kunnen worden bij publicatie in artikelen of presentaties. Ik weet dat bij publicatie van onderzoeksresultaten nooit gegevens worden gedeeld die tot mij herleidbaar zijn; ▪ Ik geef toestemming voor het hergebruiken van mijn gegevens voor toekomstig

onderzoek in hetzelfde onderzoeksgebied;

▪ Ik weet dat de gegevens die gebruikt worden voor dit onderzoek tien jaar bewaard blijven;

Naam deelnemer:

……….

In te vullen door de onderzoeker

Ik verklaar dat ik deze deelnemer volledig heb geïnformeerd over het genoemde onderzoek. Ik zal resterende vragen over het onderzoek naar vermogen beantwoorden. De deelnemer zal van een eventuele voortijdige beëindiging van deelname aan dit onderzoek geen nadelige gevolgen ondervinden.

Naam student onderzoeker: Rochelle Baarse

Handtekening:

……….

5 Inleverbewijs Ephorus

Beste Rochelle Baarse,

Het document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.

Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 167cef6c-d7ee-4e2e-a893-f7b011b2c290.

We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 40150AOSPA

Datum: vrijdag 21 juni 2019 14:34:31 uur CEST Jouw gegevens:

Rochelle Baarse 500706296

Rochelle.Baarse@hva.nl

Baarse 500 706 296 Sander Bliekendaal Je docent:

Ramon Stuart r.stuart@hva.nl