Het effect van Bordsessies op Autonomie, Motivatie en
Betrokkenheid
Miriam van der Meiden
Datum: 23 juni 2019
Naam module: ULP G Bachelorscriptie Naam begeleider: Dr. J.I. Bekebrede Aantal woorden: 8627 woorden
Abstract
In dit onderzoek wordt het effect van de interventie bordsessie, namelijk het opstellen van leerdoelen met de klas, op autonomie, motivatie en betrokkenheid van de leerling gemeten. Er wordt verwacht op basis van de zelfdeterminatietheorie dat een toename van autonomie, verkregen door invloed uit te oefenen op het leerdoel, leidt tot meer intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Doordat intrinsieke motivatie samenhangt met betrokkenheid, zal deze naar verwachting ook toenemen (Gagné & Deci, 2005; Skinner et al., 2008). Door middel van repeated measures ANOVA is voor autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en
emotionele en gedragsmatige betrokkenheid vastgesteld of er sprake is van een hoofdeffect over tijd, een groepseffect en een interactie-effect over tijd. De leerlingen die de bordsessie hebben gevolgd, blijken niet meer betrokken en gemotiveerd zijn en ervaren niet meer autonomie, dan leerlingen die geen bordsessie hebben gevolgd. Mogelijke oorzaken hiervoor liggen in de tijd tussen de voor- en nameting en de frequentie waarmee de bordsessie
plaatsvond. Tevens wordt in twijfel getrokken of de bordsessie autonomie stimuleert. Het groepseffect dat is gevonden, komt mogelijk door verschil in handelen van de leerkrachten. Meer onderzoek moet gedaan worden met vragenlijsten toegespitst op de interventie, waarbij ook competentie en relatie worden gemeten.
Sleutelwoorden: autonomie, intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie, emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid, zelfdeterminatietheorie, bordsessie
Inhoudsopgave
Autonomie 4
Motivatie 6
Betrokkenheid 9
Doelen stellen 11
Tussentijdse monitoring van doelen 13
Huidig onderzoek 14 Methode 17 Participanten 17 Meetinstrumenten 17 Autonomie 18 Motivatie 18 Betrokkenheid 18 Interventie 19 Procedure 20 Data-analyse 21 Resultaten 22 Autonomie 22 Motivatie 22 Betrokkenheid 22 Discussie 26 Aanbevelingen 31 Referenties 34
Bijlage 1: correlatietabel bordsessiegroep en controlegroep 38 Bijlage 2: leerlingenvragenlijst met vragen bordsessiegroep 39
Onderwijs heeft als doel dat leerlingen zich op cognitief, sociaal-emotioneel, cultureel en lichamelijk gebied zo optimaal mogelijk ontwikkelen (Onderwijsraad, 2011). Met andere woorden draait het om de functies kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming (Biesta, 2012). Onder kwalificatie wordt verstaan dat leerlingen kennis, vaardigheden en begrip opdoen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen voorbereid worden op de huidige maatschappij en dat ze na het volgen van onderwijs kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt. Socialisatie heeft te maken met de manier waarop mensen onderdeel worden van bepaalde culturele, sociale en politieke ordes via het onderwijs. Door onderwijs te volgen, leren leerlingen normen en waarden en culturele of religieuze tradities. Persoonsvorming kan worden gezien als het tegenovergestelde van socialisatie, namelijk het autonoom worden in denken en handelen. Om leerlingen zo optimaal mogelijk te laten ontwikkelen, wordt geprobeerd het onderwijs zo vorm te geven dat aan al deze doelen wordt voldaan (Onderwijsraad, 2011).
Om aan deze doelen van onderwijs, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, te werken is het noodzakelijk om leerlingen betrokken te krijgen bij school en leren (Elmore et al., 1990). Volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) hebben leerlingen drie behoeften om te kunnen leren, namelijk behoefte aan competentie, relatie en autonomie. De theorie stelt dat individuen die autonomie geboden krijgen, meer gemotiveerd zijn. Een gemotiveerde leerling is meer betrokken bij het werk, wat nodig is om aan de doelen van onderwijs te kunnen werken (Elmore et al., 1990; Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008).
Autonomie
Bij autonomie gaat het om het vermogen om de leiding te nemen over het eigen leren. Bedoeld wordt de mate waarin de lerende de vrijheid heeft om de taak te plannen, uit te voeren, manieren mag aandragen over hoe de taak uit te voeren en keuzes hierover mag maken (Wielenga-Meijer, Taris, Wigboldus, & Kompier, 2011). Wielenga-Meijer et al.
(2011) onderzochten de invloed van autonomie op leerresultaten door leerlingen een spel met Tom en Jerry voor te leggen, waarbij in drie verschillende condities de mate van autonomie werd gemanipuleerd. In de eerste sessie lag de focus op het leren van het spel. In de tweede sessie werd de mate van autonomie gemanipuleerd. De geen autonomie conditie kreeg precieze instructie over hoe Jerry te vangen, waarbij de participanten geen ruimte kregen om alternatieve routes uit te proberen. De matige autonomie conditie kreeg dezelfde instructie, maar kon wel met het toetsenbord zelf alternatieve routes bedenken en invoeren. Tot slot de
volledige autonomie conditie kreeg geen instructie, maar mocht zelf met het toetsenbord een
efficiënte route bedenken. Door de som van het aantal gebruikte toetsen om Jerry te vangen, werden de leerresultaten bepaald. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de leerresultaten van leerlingen hoger zijn wanneer de leerling enige mate van autonomie krijgt, dan wanneer er geen sprake is van autonomie. Verder bleek dat de hoeveelheid autonomie die de leerling kreeg, namelijk matige tegenover volledige autonomie, niet leidde tot een groter verschil in leerresultaten. Uit de studie kan worden geconcludeerd dat enige mate van autonomie tegenover geen autonomie voordelig is, omdat het de motivatie om te leren bevordert, onderzoekend gedrag stimuleert en leerresultaten bevordert.
Uit een interventieonderzoek van Snodin (2013) bij Thaise studenten kwam naar voren dat men pas autonoom leergedrag laat zien, als er handvatten aangereikt worden over hoe autonoom te leren. Zo kregen de participanten in de interventie de opdracht om eigen doelen te stellen over een onderwerp waar ze meer over wilden leren. Daarnaast mochten ze zelf kiezen hoe ze dit doel wilden behalen door te kiezen uit verschillende materialen en leermiddelen. Nadat de interventie was afgelopen bleek dat het merendeel van de
participanten doorging met eigen doelen stellen en hierdoor de leiding nam over het eigen leren.
Motivatie
Zoals eerder genoemd raken leerlingen volgens de zelfdeterminatietheorie meer gemotiveerd, wanneer zij zelf invloed kunnen uitoefenen op het leerproces (Gagné & Deci, 2005). Wanneer iemand gemotiveerd is, wordt diegene in beweging gebracht om iets te doen. Iemand die niet wordt geïnspireerd of geactiveerd, zal niet in beweging komen tot actie en is dus ongemotiveerd. De mate van motivatie varieert, oplopend van ongemotiveerd tot heel gemotiveerd, maar ook in de focus waarop de motivatie gericht is. De oriëntatie van de motivatie wordt gevormd door onderliggende beweegredenen en doelen die richting geven aan de actie. Er wordt hierin onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).
Onder intrinsieke motivatie wordt verstaan dat mensen een activiteit doen, omdat ze dit interessant vinden of omdat ze door het uitvoeren van de activiteit voldoening halen (Gagné & Deci, 2005). Intrinsieke motivatie is belangrijk voor leerlingen, omdat het effect heeft op leergedrag en op leerprestaties (Bolkan, 2015). Zo laten leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, tegenover leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, meer
doorzettingsvermogen en betere leerprestaties zien. Daarnaast laten ze meer gedragingen zien zoals aandachtig luisteren op school en maken ze vaker hun schoolloopbaan af (Hardre & Reeve, 2003).
Ryan en Deci (2000) vonden dat leerlingen die een leerkracht hebben die autonomie stimuleert, in grotere mate intrinsiek gemotiveerd zijn, nieuwsgierig zijn en uitdaging zoeken. Volgens de zelfdeterminatietheorie wordt intrinsieke motivatie alleen gestimuleerd wanneer een leerling enige mate van autonomie ervaart. Daarentegen wordt bij leerlingen die worden gecontroleerd, de tegenhanger van autonomie, een afname van intrinsieke motivatie gezien. Deze leerlingen laten hierdoor minder initiatief en een minder grote leeropbrengst zien.
De leerkracht kan op verschillende manieren autonomie stimuleren bij de leerling. Door als leerkracht de leerling keuzes voor te leggen, neemt autonomie toe wat leidt tot een vergroting van de intrinsieke motivatie. Ook het mee mogen denken met de wijze waarop de taak wordt uitgevoerd, maakt dat een leerling meer autonomie ervaart en daardoor meer intrinsiek gemotiveerd raakt. Belemmeringen in autonomie zijn onder andere het stellen van deadlines, het geven van stappenplannen en competitie tussen leerlingen. Deze factoren maken dat een leerling zich gecontroleerd voelt, wat leidt tot een afname van intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).
Naast de rol van de leerkracht, hebben Grolnick, Deci en Ryan (1997) de rol van de ouder onder de loep genomen. Zij vonden dat kinderen van ouders die autonomie
stimuleerden meer uit zichzelf op onderzoek uit gingen en nieuwsgierig waren. Terwijl kinderen die door ouders werden gecontroleerd, juist minder intrinsieke motivatie lieten zien.
Door het bieden van autonomie kan de intrinsieke motivatie van een leerling worden versterkt, op voorwaarde dat de leerling uit zichzelf al interesse in de taak heeft. Hoewel intrinsieke motivatie een belangrijk type motivatie is, blijkt dat de meeste activiteiten die leerlingen op school doen, niet intrinsiek gemotiveerd zijn (Ryan & Deci, 2000). Wanneer dit het geval is, spreekt men van extrinsieke motivatie. Het gaat bij extrinsieke motivatie niet om de voldoening door de activiteit zelf, maar om een losse, buiten de taak staande, consequentie of beloning die wordt verkregen na het uitvoeren van de taak (Gagné & Deci. 2005).
Onderzoek naar de samenhang van extrinsieke motivatie en autonomie is minder eenduidig. Hoewel sommige perspectieven stellen dat extrinsiek gemotiveerd gedrag niet gezien kan worden als autonoom gedrag, stelt de zelfdeterminatietheorie dat extrinsieke motivatie varieert in de mate van autonomie (Ryan & Deci, 2000). Ter verduidelijking, een leerling die huiswerk maakt vanwege angst voor consequenties van ouders, is extrinsiek gemotiveerd omdat hij het werk doet om sancties te vermijden. Een leerling die huiswerk maakt omdat hij
gelooft dat hem dat helpt in de richting van zijn beoogde carrière, is ook extrinsiek gemotiveerd omdat hij het niet doet vanuit interesse maar vanwege de extern verbonden waarde. Beide leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd, maar verschillen in mate van
autonomie. De tweede leerling heeft nog enige mate van eigen keuze, terwijl de eerste leerling vooral werkt vanuit controle van de ouder. Gagné en Deci (2005) vonden dat leerlingen meer betrokken zijn, betere leerresultaten behalen, minder vroegtijdig schoolverlaten wanneer ze meer autonoom extrinsiek gemotiveerd zijn, dan leerlingen die niet autonoom extrinsiek gemotiveerd zijn.
Motivatie in de klas kan worden versterkt door het gedrag van de leerkracht (Ryan & Deci, 2000). Een van de gedragingen van de leerkracht waarvan stimulerend effect op intrinsieke motivatie is gevonden, is het bieden van intellectuele stimulatie (Bolkan & Goodboy, 2009; Bolkan, 2015). Onder het bieden van intellectuele stimulatie wordt het uitdagen van de leerling en het stimuleren van intellectuele groei verstaan. Concreet is dit het aansporen van leerlingen om hun best te doen, leerlingen helpen kritisch te denken en
leerlingen tot eigen conclusies te laten komen. Bolkan (2015) stelt dat door middel van intellectuele stimulatie er aan de behoefte aan autonomie kan worden voldaan. Zij vond dat intellectuele stimulatie het gevoel van autonomie van leerlingen kan beïnvloeden, doordat er een atmosfeer gecreëerd wordt waar leerlingen onderdeel van willen zijn. Doordat ze zelf graag onderdeel willen zijn en actief mee willen denken tijdens de les, voelen de leerlingen zich autonoom. Bolkan en Goodboy (2009) toonden aan dat intellectuele stimulatie leidt tot waardering van de les, met andere woorden intrinsieke motivatie. Daarnaast voegen zij toe dat intellectuele stimulatie zorgt voor een omgeving die leerlingen op een natuurlijke wijze betrokken maakt.
Betrokkenheid
De mate waarin een leerling gemotiveerd is, blijkt ook samen te hangen met de mate van betrokkenheid. De emotie die een leerling heeft over een taak beïnvloedt of de leerling betrokken is (Skinner et al., 2008). Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is en dus een activiteit leuk, uitdagend of interessant vindt, zal deze leerling harder werken met meer focus, kortom meer betrokken zijn. Betrokkenheid van leerlingen draait om de aandacht, interesse, investering en inspanning van leerlingen om te leren (Marks, 2000).
Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) maken onderscheid tussen drie verschillende soorten betrokkenheid. Ten eerste is er gedragsmatige betrokkenheid. Deze richt zich op de mate van concentratie en inspanning met betrekking tot deelname aan schoolse activiteiten. Zo gaat het bijvoorbeeld om het houden aan regels in de klas en aanpassen aan de normen en waarden, maar ook om de absentie van veroorzaking van onrust in de klas, zoals spijbelen en problematisch gedrag. Ten tweede is er emotionele betrokkenheid, waarbij het gaat om de affectieve gevoelens van de leerling op de omgeving in de klas en de school. Emoties die hierbij horen zijn interesse, verveeldheid, vrolijkheid, verdriet en zorgen. Die gevoelens van een leerling richting medeleerlingen, de leerkracht en de school beïnvloeden de mate van bereidheid om te willen werken. Tot slot wordt cognitieve betrokkenheid benoemd. Namelijk de bereidheid om de nodige inspanning te leveren om complexe ideeën te begrijpen en moeilijke vaardigheden te beheersen. Leerlingen die zich betrokken voelen bij school blijken meer te leren, hogere cijfers te halen, meer voldoening te halen uit leren, grotere kans hebben om te slagen, minder vroegtijdig schoolverlaten en uiteindelijk hogere
doorstroommogelijkheden te hebben naar vervolgonderwijs (Fredricks et al., 2004; Marks, 2000).
Betrokkenheid van de leerling hangt deels samen met de persoonlijke achtergrond van de leerling. Marks (2000) bekeek de samenhang tussen afkomst en betrokkenheid over tijd.
Vragenlijsten met betrekking tot motivatie, betrokkenheid en achtergrond werden afgenomen bij 3669 leerlingen in de leeftijd van 5 tot en met 18 jaar. Daarnaast varieerden zij in
achtergrond, namelijk Amerikaans, Spaans en Afrikaans-Amerikaans. Kinderen van minderheidsbevolkingsgroepen, Spaans en Afrikaans-Amerikaans, bleken op jonge leeftijd (5-10 jaar) minder betrokkenheid te laten zien, dan kinderen in die leeftijdsgroep met een Amerikaanse achtergrond. Toch nam dit verschil in betrokkenheid af naarmate de kinderen ouder werden. Verder bleek dat ongeacht de leeftijd en afkomst van de leerling, meisjes meer betrokken zijn bij school dan jongens. Daarnaast bleek de sociaaleconomische status (SES) van de leerling van invloed te zijn op betrokkenheid. Een hogere SES hangt samen met een hogere betrokkenheid en een lagere SES hangt samen met een lagere betrokkenheid.
Naast de persoonlijke achtergrond zijn er ook factoren buiten het individu van invloed op de betrokkenheid met school (Marks, 2000). Skinner et al. (2008) onderzochten de invloed van de klassencontext op betrokkenheid. Zij vonden dat een positieve relatie tussen de
leerkracht en leerling de betrokkenheid positief beïnvloedt. Aansluitend daarbij leidt een negatieve relatie tot negatieve beïnvloeding van betrokkenheid. Ook bleek uit het onderzoek dat de mate waarin de leerkracht autonomie ondersteunt, bijdraagt aan de betrokkenheid. Autonomie bleek een sterke voorspeller te zijn bij veranderingen in emotionele
betrokkenheid. Zo was de kans groot dat leerlingen die een hoge mate van autonomie geboden kregen gedurende het jaar een grotere betrokkenheid lieten zien, doordat ze meer plezier kregen in het leren en meer hun best wilden doen. Daarentegen lieten leerlingen met een mindere mate van autonomie een afname van betrokkenheid over het jaar zien, doordat ze meer frustratie en verveeldheid ervaarden.
Verder wordt de reactie van klasgenoten op een leerling geassocieerd met
betrokkenheid van deze leerling. Een leerling die geaccepteerd wordt door klasgenoten is zowel emotioneel als gedragsmatig meer betrokken. De leerling is tevredener over school, laat
meer sociaal geaccepteerd gedrag zien en wil moeite doen voor het schoolwerk. Daarentegen lopen kinderen die afgewezen worden door klasgenoten een groter risico om slecht te
participeren in de klas en hebben deze kinderen minder interesse in school. Deze leerlingen zijn zowel emotioneel als gedragsmatig minder betrokken (Buhs & Ladd, 2001).
Doelen Stellen
Zoals eerdergenoemd kan betrokkenheid worden vergroot door de motivatie van een leerling te stimuleren (Skinner et al., 2008). Motivatie en betrokkenheid kunnen worden gestimuleerd door de leerling zelf invloed te laten uitoefenen op het leren (Gagné & Deci, 2005; Ryan & Deci, 2000). Een leerling heeft handvatten nodig om autonoom leergedrag te laten zien. Een manier om leerlingen autonoom gedrag aan te leren, is door ze te leren doelen te stellen. Bij het zelf opstellen van doelen en doelgerichte acties, neemt de leerling de leiding over het eigen leerproces en wordt hierdoor verantwoordelijk voor het eigen leren (Snodin, 2013).
Een doel wordt gedefinieerd als een mentale representatie van de gewenste uitkomst (Harkin et al., 2016). Uit onderzoek van Locke en Latham (2002) blijkt dat het hebben van een doel de prestatie beïnvloedt door verschillende mechanismen. Allereerst zorgen doelen voor de richting waarin gehandeld dient te worden. Men richt zijn aandacht op activiteiten die relevant zijn voor het doel en juist niet op activiteiten die niet relevant zijn voor het doel. Deze bepaling van richting vindt plaats op zowel cognitief als gedragsgebied. Ten tweede zorgen doelen voor de wil om ergens moeite in te steken. Leerlingen laten een hogere
prestatie zien wanneer er moeilijke doelen worden gesteld, dan wanneer de doelen makkelijk zijn (Brown, Jones, & Leigh, 2005). Om voor een stimulans te zorgen dienen doelen
uitdagend te zijn. Ten derde leidt een doel tot doorzettingsvermogen. De tijd die participanten nemen voor een taak, blijkt invloed te hebben op de snelheid waarmee gewerkt wordt. Zo leidt een kortere tijd tot harder werken, terwijl een langere tijd juist leidt tot rustig de taak
afronden. Tot slot beïnvloeden doelen indirect de wijze waarop actie wordt ondernomen. Wanneer iemand wordt geconfronteerd met een doel, maakt men gebruik van kennis en vaardigheden die hij al bezit om het doel te bereiken. Daarentegen maakt men gebruik van de vaardigheden en kennis uit soortgelijke situaties en probeert men deze toe te passen op de huidige situatie, wanneer de weg naar het doel onbekend is (Locke & Latham, 2002).
De relatie tussen het doel en de prestatie is het sterkste wanneer mensen zich betrokken voelen bij het doel. Vooral wanneer een doel moeilijk is en daardoor veel inzet vereist, is het belangrijk dat men betrokken is. Twee factoren die betrokkenheid faciliteren zijn (a) factoren die bepalen of het behalen van het doel belangrijk voor mensen is en (b) het geloof in de mogelijkheid dat ze het doel kunnen halen, ook self-efficacy genoemd (Locke & Latham, 2002).
Er zijn meerdere factoren die bepalen of een doel belangrijk is voor iemand. Zo blijkt het dat het publiekelijk verkondigen van het gestelde doel leidt tot grotere betrokkenheid, waarschijnlijk omdat men niet tegenover anderen wil falen. Daarnaast kan betrokkenheid bij het doel worden gestimuleerd wanneer leiders of personen met autoriteit hun inspirerende visie overdragen. Mensen worden hierdoor gemotiveerd hen te volgen. Verder dragen beloningen bij aan de betrokkenheid met betrekking tot het doel. In het bedrijfsleven draagt het bieden van een hoger salaris bijvoorbeeld bij aan hogere betrokkenheid (Locke & Latham, 2002).
Naast factoren die bepalen of het doel belangrijk voor iemand is, is het ook van belang dat iemand gelooft in eigen kunnen. Self-efficacy kan op verschillende manier gestimuleerd worden. Wanneer iemand bijvoorbeeld adequate training krijgt, zal self-efficacy toenemen. Een rolmodel draagt ook bij aan het vergroten van self-efficacy. Verder kan overtuigende communicatie, waarbij vertrouwen over het behalen van het doel wordt uitgesproken, leiden tot een toename van self-efficacy. Tot slot vergroot het gevoel van autonomie de self-efficacy
bij leerlingen. Een toename van self-efficacy leidt tot een toename van betrokkenheid (Bandura & Locke, 2003).
Tussentijdse monitoring van doelen. Voordat iemand een doel stelt, heeft diegene de intentie om iets te bereiken. Deze intentie bestaat uit zelf-instructie over hoe het doel te bereiken is (Harkin et al., 2016). Toch blijkt dat alleen de intentie om een doel te bereiken, niet voldoende is om het beoogde doel te bereiken. Rhodes en De Bruijn (2013) tonen bijvoorbeeld aan dat mensen die de intentie hebben om te sporten, niet altijd daadwerkelijk gaan sporten.
De mechanismen die een intentie omzetten in een doelgerichte actie worden beschreven in de Control Theory (Gregory & Levi, 2015). Volgens deze theorie vergelijkt men bij een opgesteld doel de eigen prestaties met de norm. Wanneer de eigen prestaties afwijken van die norm, zal men het gedrag aanpassen om wel aan de norm te voldoen. Cruciaal in dit proces is dat er tussentijdse monitoring plaatsvindt, waarbij het gedrag
geëvalueerd en aangepast wordt om tot het doel te komen. Uit de meta-analyse van Harkin et al.(2016) blijkt dat het tussentijds monitoren van de voortgang met betrekking tot het doel, leidt tot een grotere kans op het behalen van het doel. Webb, Chang en Benn (2013) vonden dat mensen uit zichzelf niet spontaan kijken hoe hun vooruitgang met betrekking tot het doel verloopt. Door wel de discrepanties tussen de huidige en de beoogde staat te bepalen, kan men het gedrag beter afstemmen richting het doel, wat leidt tot grotere kans op het behalen van het doel. Harkin et al. (2016) zetten hier wel een kanttekening bij. Zo blijkt namelijk dat de focus van het monitoren zelf ook impact heeft op het wel of niet behalen van het doel. Door te kijken naar het doel, te bepalen welke gedragingen daarvoor noodzakelijk zijn en deze te gaan uitvoeren, wordt de gewenste uitkomst eerder behaald. Maar door alleen te kijken naar de huidige gedragingen en deze aan te passen, hoeft het doel niet bereikt te worden. Zo kan een leerling die een toets moet maken kijken naar het doel, of naar de
gedragingen. Wanneer hij kijkt naar het doel, het behalen van de toets, zal de leerling
bedenken dat hij woordjes moet leren, vaak moet herhalen en aan zijn moeder moet vragen of ze wil overhoren. De kans dat deze leerling de toets haalt is groter, dan wanneer de leerling naar de losse gedragingen gaat kijken en die verbetert. Bijvoorbeeld het leren van woordjes kan uit het boek, maar wellicht beter via een computerprogramma. De kans dat de tweede leerling de toets haalt, is niet vergroot omdat er meerdere gedragingen nodig zijn om de toets te halen.
Huidig onderzoek
Verschillende basisscholen van Stichting Sirius te Amsterdam zijn bezig met het betrekken van leerlingen bij het leerproces. Door de leerling meer autonomie te bieden, krijgt deze zelf de verantwoordelijkheid voor het eigen leren. De methodiek van Stichting
LeerKRACHT biedt de middelen om de verantwoordelijkheid voor leren bij de leerling te leggen. De methodiek is gericht op ElkeDagSamenEenBeetjeBeter, wat staat voor
cultuurverandering en professionalisering binnen de school en het team (LeerKRACHT, 2018-2019). Uit een gesprek met M. Van Galen, bovenschools coach leerKRACHT binnen Stichting Sirius, blijkt dat de gewenste professionaliseringsslag is gericht op het verplaatsen van de verantwoordelijkheid voor het leren van de leerkracht naar de leerling, waardoor de leerling meer betrokken wordt bij het eigen leren (persoonlijke communicatie, 9 oktober 2018).
De methodiek van leerKRACHT is opgebouwd uit de volgende instrumenten: bordsessies, lesbezoeken met feedback, gezamenlijk lessen ontwerpen en de stem van de leerlingen (LeerKRACHT, 2018-2019). Doordat de verschillende instrumenten op meerdere terreinen ingezet worden om zo een brede cultuurverandering binnen de school mogelijk te maken, is het goed mogelijk om een evaluatieonderzoek uit te voeren. Op deze manier kan er
worden bekeken hoe de instrumenten het best ingezet kunnen worden (Berreit-Solliec, Labarthe, & Laurent, 2014).
De focus van dit onderzoek ligt op het instrument bordsessie, omdat een aantal scholen hier te zijner tijd mee wil gaan starten (M. van Galen, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2018). Een bordsessie is een korte bijeenkomst, waarbij de leerkracht samen met de leerlingen leerlinggerichte doelen opstelt. Het bedenken, opstellen en evalueren van doelen wordt op een systematische manier gedaan met behulp van een whiteboard, ook wel het verbeterbord genoemd. Kenmerken van een bordsessie zijn het effectief communiceren over verbetering, het visueel maken van doelen, het tussentijds monitoren van de vordering en het stellen van eindcriteria. Door de vaste vorm van de bordsessie, wordt beoogd dat deze in korte tijd uitgevoerd kan worden. Daarnaast is het de bedoeling dat deze korte sessie op een vast moment per week of per dag wordt uitgevoerd. Verder is kenmerkend aan de bordsessie het gebruik van de stem van de leerling, met als doel om met leerlingen te werken aan
verbetering. Door de leerling mee te laten denken over verbetering wordt de leerling meer betrokken bij het leerproces (LeerKRACHT, 2018-2019).
Doordat Stichting Sirius graag evidence based wil werken, is het wenselijk om onderzoek te doen naar het effect van de methodiek op leerlingen. Eerder uitgevoerd
onderzoek naar het effect van de methodiek van Stichting LeerKRACHT was gericht op het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht (Sol & Stokking, 2014). Of de methodiek ook effect heeft op de leerling, is niet eerder onderzocht.
De onderzoeksvraag, die voortkomt uit de wens van Stichting Sirius om evidence based te werken en de wens om de leerling te betrekken bij zijn eigen leerproces, is: ‘Welk effect heeft het doen van bordsessies in de klas op de autonomie, motivatie en betrokkenheid van de leerling?’ Om er achter te komen of de bordsessie effect heeft op de leerling wordt er onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Daarnaast wordt op het
gebied van betrokkenheid onderscheid gemaakt tussen gedragsmatige en emotionele
betrokkenheid. Cognitieve betrokkenheid is niet meegenomen in dit onderzoek, omdat tijdens de bordsessie het doel niet altijd gericht is op de cognitieve prestaties van de leerling.
Naar verwachting zullen leerlingen door het doen van de bordsessie meer autonomie krijgen en meer betrokken en gemotiveerd zijn. Leerlingen hebben volgens de
zelfdeterminatietheorie behoefte aan autonomie (Ryan & Deci, 2000). Tijdens de bordsessie worden er doelen opgesteld, geëvalueerd en bijgeschaafd waar nodig. Doordat in deze sessie de leerlingen de input geven voor het opstellen en evalueren van doelen, kan naar
verwachting aan de behoefte van autonomie worden voldaan. Door een toename van autonomie zal naar verwachting ook de intrinsieke motivatie toenemen, omdat deze met elkaar samenhangen (Gagné & Deci, 2005; Ryan & Deci, 2000; Wielenga-Meijer et al., 2011). Hoewel sommige onderzoekers aangeven dat extrinsieke motivatie niet autonoom is, stellen Ryan en Deci (2000) dat extrinsieke motivatie varieert in mate van autonomie.
Wanneer er een toename van extrinsieke motivatie gemeten wordt, bevestigt dit wat verwacht kan worden volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. Er zal dan naar
verwachting door een toename van autonomie en toename van extrinsieke motivatie worden gemeten. Verder is intrinsieke motivatie positief geassocieerd met emotionele en
gedragsmatige betrokkenheid, wat betekent dat beide vormen van betrokkenheid zullen toenemen bij een toename van de intrinsieke motivatie (Skinner et al., 2008).
In het geval van verandering op het gebied van autonomie, motivatie en betrokkenheid volgt een tweede onderzoeksvraag: ‘Is er een relatie tussen de verandering in autonomie, de verandering in motivatie en de verandering in betrokkenheid?’. Door het doen van de bordsessie zal autonomie toenemen, wat naar verwachting samenhangt met een sterke toename in intrinsieke en een zwakke toename in extrinsieke motivatie. Dit zal naar
Methode Participanten
Aan het onderzoek deden 84 leerlingen mee uit de groepen 5 en 7 van een basisschool uit Amsterdam-Zuidoost van Stichting Sirius. Er is voor deze school gekozen, omdat er op deze school twee leerkrachten bereid waren om te starten met het doen van bordsessies voor dit onderzoek. De twee klassen van die leerkrachten behoren daardoor tot de bordsessiegroep. Om een vergelijking mogelijk te maken met klassen die geen bordsessies volgen, zijn de twee parallelklassen van de bordsessiegroep gekozen voor de controlegroep.
Twee leerlingen zijn uit de dataset verwijderd. De ene leerling had zodanig veel vragen leeggelaten, dat de betrouwbaarheid van de schalen niet gegarandeerd was. De andere leerling heeft zijn vragenlijst niet ingeleverd, waardoor de gegevens op de nameting volledig ontbraken. Verder varieerde, door ziekte of door wisseling van school, het aantal leerlingen tijdens de voor- en nameting. Zie tabel 1 voor een overzicht van het aantal leerlingen.
TABEL 1. Aantal participanten aanwezig tijdens de voor- en/of nameting
Voor- en nameting Voormeting Nameting
N M (SD) N M (SD) N M (SD)
Bordsessiegroep 40 9.43 (1.20) 42 9.36 (1.22) 42 9.50 (1.24) Controlegroep 36 9.59 (1.18) 37 9.55 (1.18) 37 9.68 (1.18)
Totaal 76 9.51 (1.19) 79 9.45 (1.20) 79 9.58 (1.21)
Noot. N, M en SD staan respectievelijk voor aantal participanten, gemiddelde en standaarddeviatie.
Meetinstrumenten
De vragenlijst van de voormeting bestaat uit de volgende onderdelen: algemene gegevens, autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige
geslacht. Vervolgens werden vragen gesteld over autonomie, motivatie en betrokkenheid. De antwoordmogelijkheden bij de vragen over autonomie, motivatie en betrokkenheid varieerden van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zo.
De vragenlijst van de nameting voor de bordsessiegroep bevat naast dezelfde vragen als de voormeting ook een aantal ervaringsvragen over de bordsessie (zie bijlage 2). De vragenlijst van de controlegroep is bij de voor- en nameting identiek. De leerkrachten van de bordsessiegroep zijn ook kort bevraagd over hun ervaring rondom de bordsessie.
Autonomie. Door middel van een vertaling van de Autonomy Support Learning Climate Questionnaire is autonomie gemeten (Williams & Deci, 1996). Voorbeelden van items zijn “Mijn juf/meester moedigt me aan om vragen te stellen” en “Mijn juf/meester biedt mij veel ruimte om zelf keuzes te maken”. De schaal is betrouwbaar tijdens de voor-
(Cronbach’s α = .738) en nameting (Cronbach’s α = .830).
Motivatie. Voor het meten van de motivatie is er gebruikgemaakt van de Inventory of School Motivation Questionnaire (McInerney & Ali, 2006). De vertaalde versie van Driessen, Elshof, Mulder en Roeleveld (2015) is afgenomen bij de leerlingen. De lijst bestaat uit twee subschalen, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Respectievelijk gaat het om 24 en 9 items. Een voorbeeld van een item voor intrinsieke motivatie is “Voor interessant werk doe ik beter mijn best”. De intrinsieke motivatie-schaal is betrouwbaar bij de voor- (Cronbach’s α = .809) en de nameting (Cronbach’s α = .770). Extrinsieke motivatie werd gemeten door een vraag als “Ik werk op school het beste als ik complimentjes krijg”. Ook deze schaal is betrouwbaar bij de voor- (Cronbach’s α = .824) en nameting (Cronbach’s α = .867).
Betrokkenheid. Om de betrokkenheid te meten is de vragenlijst Mijn schoolwerk en ik gebruikt. Dit is een vertaling door Zee en Koomen (M. Zee, persoonlijke communicatie, 18 februari 2019) van Engagement Versus Disaffection With Learning Scale (Skinner et al.,
2008). De subschalen die hierin voorkomen zijn gedragsmatige betrokkenheid (e.g., “Ik doe mijn best om het goed te doen op school”) en emotionele betrokkenheid (e.g., “In de klas voel ik me fijn”). De gebruikte vragenlijst is een verkorte versie van de schaal, waarin de 12 items met betrekking tot engagement en disaffection zijn gecombineerd. Zowel de gedragsmatige betrokkenheidschaal als de emotionele betrokkenheidschaal zijn betrouwbaar op de voor- (respectievelijk Cronbach’s α = .754 en Cronbach’s α = .658 ) en nameting (respectievelijk Cronbach’s α = .772 en Cronbach’s α = .630).
Interventie
De leerlingen uit de bordsessiegroep zijn na de voormeting gestart met het volgen van bordsessies. In eerste instantie bedenkt de leerkracht zelf doelen en acties en wordt er enkele weken hieraan gewerkt. Dan bedenkt de leerkracht slechts het doel en denkt de klas mee over de acties. Na verloop van tijd schetst de leerkracht alleen het kader, waarna de leerlingen zowel doelen als acties bedenken (LeerKRACHT, 2018-2019). Omwille van de korte tijd die beschikbaar was voor dit onderzoek, is de gebruikelijke stapsgewijze invoering van de bordsessies achterwege gelaten. In de twee klassen uit de bordsessiegroep is er een keer per schoolweek een volledige bordsessie uitgevoerd, vier in totaal. Tijdens de bordsessie verzamelden de leerlingen zich rond het verbeterbord, waarbij de leerlingen samenkwamen om te brainstormen over doelen en doelgerichte acties. Voorbeelden van doelen die zijn opgesteld tijdens deze bordsessies zijn onder andere ‘We kunnen de begrijpend lezen teksten beter begrijpen’, ‘Onze concentratie is beter’ en ‘We kunnen elkaar complimenteren’. Nadat er doelen zijn opgesteld, zijn er acties bedacht die moeten leiden tot het behalen van het doel. Ook is er gesproken over tussentijdse evaluatie en aan welke eisen de klas moet voldoen om het doel als behaald te kunnen bestempelen. Afhankelijk van de focus van het doel is er een of meerdere keren tussentijds geëvalueerd, waarna de acties eventueel aangepast konden
worden. Na een of twee weken is er gecontroleerd of het doel behaald was en werd het proces opnieuw in gang gezet.
In de controlegroep is het onderwijs doorgegaan op dezelfde manier als voor de voormeting. In de school heerst de programmagerichte onderwijsvisie. Bij deze visie past het lesgeven vanuit de methode. Verder is er in de school een ontwikkeling gaande waarbij de verantwoordelijk voor het leren meer verplaatst van de leerkracht naar de leerling. Voorheen lag de verantwoordelijkheid voor het leerproces volledig bij de leerkracht en werd er
leerkrachtgestuurd lesgegeven. Vanaf het huidige schooljaar is deze verantwoordelijkheid meer bij de leerling komen te liggen. Er wordt bijvoorbeeld schematisch weergegeven waar de leerling staat in het leerproces en welke doelen er nog voor hem liggen. Doordat pas kort geleden de verplaatsing van de verantwoordelijkheid voor leren is gestart, is dit nog niet volledig ingevoerd in alle groepen (M. van Galen, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2018).
Procedure
Voor de werving van participanten voor dit onderzoek is er gezocht naar leerkrachten die bereid waren te starten met het doen van bordsessies in de klas. Om de leerkrachten te bereiken is een mail rondgestuurd naar alle scholen binnen het schoolbestuur Stichting Sirius in Amsterdam. Nadat twee leerkrachten van een school aangaven bereid te zijn om te starten, was het mogelijk om de leerlingen uit die klassen te bevragen. Vervolgens zijn ook de leerkrachten van de parallelklassen gevraagd, zodat de leerlingen uit die klassen konden deelnemen aan het onderzoek. In zowel de bordsessiegroep als de controlegroep is tijdens de voormeting een vragenlijst afgenomen. De leerkrachten van de klassen uit de bordsessiegroep hebben vervolgens gedurende vier weken een keer per week met de klas een bordsessie uitgevoerd. De controlegroep heeft hetzelfde onderwijs, namelijk programmagericht
onderwijs, voortgezet op dezelfde manier als voor de voormeting. Na vier schoolweken heeft de nameting bij beide groepen plaatsgevonden.
Data-analyse
In dit onderzoek is er sprake van een quasi-experimenteel onderzoeksdesign. Er is een vergelijking gemaakt tussen klassen die, na de voormeting, starten met bordsessies
(bordsessiegroep) en klassen die dit niet doen (controlegroep). Door middel van een ANOVA met repeated meassures met tijd als within variabele en experimentele conditie als between variabele, is er gekeken of leerlingen een grotere, kleinere of vergelijkbare betrokkenheid, motivatie en autonomie laten zien in de nameting ten opzichte van de voormeting. Daarnaast is er gekeken of er een verschil in betrokkenheid, motivatie en autonomie over tijd
waarneembaar is tussen de twee groepen.
Verder is er gekeken wat de relatie is tussen verandering in betrokkenheid, verandering in motivatie en verandering in autonomie. Er is gekeken naar de correlaties binnen de groepen op het gebied van autonomie, motivatie en betrokkenheid en tussen de groepen op autonomie, motivatie en betrokkenheid. Door middel van correlaties is ook onderzocht of de verbanden op de voor- en nameting in de bordsessiegroep en de controlegroep vergelijkbare patronen lieten zien als verwacht uit eerder onderzoek.
Resultaten
Door middel van de repeated measures ANOVA is voor autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid vastgesteld of er sprake is van een hoofdeffect over tijd, een groepseffect en een interactie-effect over tijd. De
gemiddelden en standaarddeviaties van autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid zijn de te vinden in tabel 2.
Autonomie
Wanneer er wordt gekeken naar autonomie, blijkt dat er geen hoofdeffect over tijd gevonden is (F = 1.497, p = .225). Dat wil zeggen dat autonomie in zowel de bordsessiegroep als in de controlegroep niet is toegenomen over tijd. Wel is er een groepseffect gevonden. De bordsessiegroep scoort op zowel de voor- als nameting significant hoger dan de controlegroep (F = 21.442, p = .000**). Daarnaast is er geen interactie-effect gevonden over tijd (F = 2.130
p = .149). Motivatie
Op het gebied van intrinsieke motivatie is er geen hoofdeffect gevonden over tijd (F = 1.615, p = .208). Wel geeft de bordsessiegroep aan op zowel de voor- als nameting meer intrinsiek gemotiveerd te zijn dan de controlegroep (F = 6.510, p = .013*). Ook van een interactie-effect over tijd is geen sprake (F < 1).
Bij extrinsieke motivatie blijkt dat zowel de bordsessiegroep als de controlegroep niet is toegenomen over tijd (F < 1). Daarnaast is het groepseffect afwezig (F < 1), de bordsessie- en controlegroep scoren niet verschillend op extrinsieke motivatie. Ook het interactie-effect over tijd blijkt niet aanwezig te zijn (F < 1).
Betrokkenheid
Wanneer er naar gedragsmatige betrokkenheid wordt gekeken, blijkt dat er tussen de voor- en nameting geen significant verschil is gevonden (F < 1). Het groepseffect is bij
gedragsmatige betrokkenheid wel aanwezig (F = 33,956, p < .01). Van een interactie-effect over tijd daarentegen is geen sprake (F < 1).
Tot slot wordt bij emotionele betrokkenheid geen hoofdeffect over tijd gevonden (F < 1). Het groepseffect wordt hier wel gevonden. De bordsessiegroep scoort op emotionele betrokkenheid significant hoger dan de controlegroep bij zowel de voor- als nameting (F = 6,657, p = .012*). Ook hier is er geen sprake van een interactie-effect over tijd (F < 1).
TABEL 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van de bordsessie- en controlegroep. Bordsessiegroep Controlegroep M SD M SD Voormeting Emotionele betrokkenheid 4.38 .50 4.02 .68 Gedragsmatige betrokkenheid 4.36 .51 3.53 .77 Intrinsieke motivatie 3.52 .45 3.23 .59 Extrinsieke motivatie 2.90 .84 2.83 1.17 Autonomie 3.96 .81 3.27 .84 Nameting Emotionele betrokkenheid 4.40 .56 4.09 .63 Gedragsmatige betrokkenheid 4.23 .57 3.59 .73 Intrinsieke motivatie 3.58 .48 3.31 .54 Extrinsieke motivatie 3.06 1.12 2.91 1.04 Autonomie 4.21 .84 3.26 .88
Noot. M en SD staan voor gemiddelde en standaarddeviatie; Aantal participanten staan in tabel 1.
Verder is er door middel van correlaties gekeken naar de verbanden tussen de uitkomstmaten op de voor- en nameting in de bordsessiegroep en de controlegroep. In de correlatietabel in bijlage 1 zijn alle correlaties te vinden, slechts enkele opvallende correlaties worden hier benoemd. Zo blijkt dat autonomie gemeten op de voormeting alleen in de
controlegroep sterke samenhang vertoont met emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid en intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting (respectievelijk r = .57**, r = .63** en r = .64**). Autonomie gemeten op de voormeting correleert in de bordsessiegroep alleen met intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting (r = .38*).
Op het gebied van intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting is er samenhang gevonden met emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie gemeten op de voormeting, zowel in de bordsessiegroep (respectievelijk r = .51**, r = .43** en r = .50**) als in de controlegroep (respectievelijk r = .43**, r = 44** en r = .64**). Naast samenhang tussen intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie gemeten op de voormeting, laat intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting ook samenhang zien met deze emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie gemeten op de nameting. In de bordsessiegroep is de samenhang tussen intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie gemeten op de nameting respectievelijk r = .50**, r = .32* en r = .29 en in de controlegroep respectievelijk r = .48**, r = .17 en r = .29.
Wanneer gekeken wordt naar extrinsieke motivatie gemeten op de voormeting, blijkt dat in zowel de bordsessiegroep als in de controlegroep op de voor- en nameting voornamelijk niet-significante correlaties zijn gevonden met emotionele en gedragsmatige betrokkenheid, intrinsieke motivatie en autonomie. In de bordsessiegroep zijn de correlaties met de
voormeting respectievelijk r = .09, r = .20, r = .28 en r = -.05 en op de nameting
met de voormeting respectievelijk r = .02, r = .09, r = .24 en r = .30 en op de nameting respectievelijk r = -.18, r = .07, r = .40* en r = .36* .
Uit de ervaringsvragen van de bordsessiegroep-leerkrachten kwam naar voren dat er door de leerlingen wisselend werd gereageerd op de bordsessies. De ene leerkracht gaf aan dat leerlingen enthousiast en betrokken werden door de sessies, terwijl de andere leerkracht aangaf dat de doelen niet leefden voor de leerlingen en dat de bordsessies met weinig enthousiasme werden doorlopen. Het opstellen van doelen bleek daarnaast in beide klassen nog lastig. Beide leerkrachten zeiden dat de kinderen in de klas het niet gewend waren om doelen op te stellen. Wanneer de leerkrachten ter verduidelijking voorbeelddoelen
voorlegden, bleken de leerlingen deze vaak te herhalen.
Ook uit de ervaringsvragen die aan de leerlingen van de bordsessiegroep waren gesteld, bleek dat leerlingen wisselende meningen hadden over de bordsessies. Sommige leerlingen gaven aan meer betrokken te zijn door de doelen, maar anderen zeiden van niet. Daarnaast gaven sommige leerlingen aan meer gemotiveerd te worden door het doen van de bordsessie, maar ook een groot deel gaf aan dat dit niet het geval was. Verder wist bijna geen van de leerlingen te vertellen of ze iets hadden geleerd van de bordsessies. Echter, aan de betrouwbaarheid van de ervaringsvragen gesteld aan de leerlingen kan worden getwijfeld. Voorbeelden die de onderzoeker ter verduidelijking gaf, werden door meer dan de helft van de leerlingen opgeschreven.
Discussie
In dit onderzoek wordt beoogd antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘Welk effect heeft het doen van bordsessies in de klas op de autonomie, motivatie en
betrokkenheid van de leerling?’ Hiervoor is er een vergelijking gemaakt tussen klassen die, na de voormeting, zijn gestart met bordsessies en klassen die niet zijn gestart. Na vier
schoolweken vond de nameting plaats, waarna inzicht is verkregen over de effectiviteit van de bordsessie.
Uit de resultaten kwam naar voren dat de bordsessie geen effect heeft op autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid.
Leerlingen die de bordsessies hebben gevolgd laten namelijk niet meer autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid zien dan leerlingen die geen bordsessies hebben gevolgd. Door het uitblijven van een effect, is er geen sprake van verandering over tijd, waardoor de tweede onderzoeksvraag: ‘Is er een relatie tussen de verandering in autonomie, de verandering in motivatie en de verandering in betrokkenheid?’ irrelevant wordt.
Om te verklaren waardoor de bordsessie geen effect heeft, is er gekeken naar de correlaties tussen de verschillende uitkomstmaten gemeten op de voor- en nameting. Door deze correlaties te vergelijken met de verwachte samenhang vanuit de literatuur, kan er nieuw inzicht worden verkregen. Op het gebied van autonomie zal er op basis van de
zelfdeterminatietheorie naar verwachting een sterke samenhang te vinden zijn met intrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid (Gagné & Deci, 2005; Ryan & Deci, 2000; Skinner et al., 2008). Autonomie gemeten op de voormeting blijkt alleen in de controlegroep sterke samenhang te vertonen met emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid en intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting. In de bordsessiegroep laat autonomie gemeten op de voormeting alleen een middelgrote correlatie zien met intrinsieke
motivatie. Uit deze analyse kan worden opgemaakt dat de groepen niet hetzelfde te
verwachten patroon laten zien, waardoor de gelijkheid van de groepen door de voormeting in twijfel getrokken kan worden.
Wellicht biedt het groepseffect een verklaring voor dit verschil tussen de groepen. Uit de analyse bleek namelijk dat de bordsessiegroep significant hoger scoort op autonomie dan de controlegroep. Dit zou kunnen betekenen dat de groepen vooraf al zo verschillend van elkaar zijn, dat ze niet geschikt zijn voor een vergelijkend onderzoek. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in de wijze waarop de groepen zijn samengesteld. Bij de werving van participanten is gezocht naar leerkrachten die bereid waren te starten met het doen van bordsessies. Mogelijk zijn leerkrachten die tijd willen vrijmaken voor deze interventie al bezig met het bieden van handvatten om autonoom te leren. De school vraagt namelijk van de leerkrachten om de verantwoordelijkheid voor leren te verleggen van de leerkracht naar de leerling (M. van Galen, persoonlijke communicatie, 9 oktober 2018). Als deze leerkrachten al meer bezig zijn met het bieden van handvatten om autonoom te leren, zullen de leerlingen uit de bordsessiegroep al meer gewend zijn om autonoom leergedrag te laten zien. Snodin (2013) geeft aan dat leerlingen pas autonoom leergedrag laten zien, als de leerkracht handvatten biedt. Als de leerlingen uit de controlegroep nog minder worden gestimuleerd en minder handvatten geboden krijgen om autonoom te leren, kan het verschil tussen de groepen verklaard worden.
De gevonden groepseffecten gelden niet alleen op het gebied van autonomie, maar ook op intrinsieke motivatie en emotionele en gedragsmatige betrokkenheid. Wellicht kiezen stimulerende leerkrachten ervoor om tijd vrij te maken voor een interventie en doen minder stimulerende leerkrachten dit niet. Het zou zo kunnen zijn dat de bordsessiegroep-leerlingen op al deze gebieden hoger scoren omdat ze een leerkracht hebben die hen betrokken en
gemotiveerd maakt en autonomie biedt en hebben de leerlingen uit de controlegroep minder stimulerende leerkrachten.
Wanneer er naar intrinsieke motivatie wordt gekeken, blijkt dat zowel de
bordsessiegroep als de controlegroep niet meer intrinsiek gemotiveerd is op de nameting dan de voormeting. Het doen van de bordsessie draagt dan ook niet bij aan een toename in intrinsieke motivatie. Vanuit de literatuur zou verwacht worden dat intrinsieke motivatie samenhangt met emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie en juist niet of zwak samenhangt met extrinsieke motivatie (Gagné & Deci, 2005; Hardre & Reeve, 2003; Ryan & Deci, 2000). Zowel in de bordsessiegroep als in de controlegroep blijkt dat intrinsieke motivatie samenhang vertoont met emotionele en gedragsmatige betrokkenheid en autonomie. Hieruit kan worden geconcludeerd dat, zoals de zelfdeterminatietheorie aangeeft, motivatie, betrokkenheid en autonomie samenhangen in deze steekproef. Echter, blijkt dat intrinsieke motivatie gemeten op de voormeting niet alleen samenhang vertoont met betrokkenheid en autonomie op de voormeting, maar een soortgelijke samenhang vertoont met betrokkenheid en autonomie gemeten op de nameting. Bij de controlegroep is dat een wenselijke bevinding, aangezien er in het didactische aanbod van de controlegroep niets is veranderd na de
voormeting. Bij de bordsessiegroep zou er geen soortgelijke samenhang verwacht worden met betrokkenheid en autonomie op de voor- en nameting. Er wordt een verandering verwacht, omdat er een interventie aan het didactische aanbod wordt toegevoegd, die naar verwachting invloed heeft op betrokkenheid en autonomie. Doordat er wel een vergelijkbare samenhang is gevonden, wordt bevestigd dat er geen sprake van vooruitgang is op het gebied van
betrokkenheid en autonomie.
Als er naar extrinsieke motivatie wordt gekeken, blijkt dat er geen vooruitgang gemeten is in zowel de bordsessiegroep als de controlegroep. Dit komt overeen met de verwachting die gemaakt kan worden naar aanleiding van onderzoek van Ryan en Deci
(2000). Zij stellen namelijk dat extrinsiek gemotiveerd gedrag varieert in mate van autonomie. Door deze variatie kan een zwakke samenhang verwacht worden. De data sluit aan bij de bevindingen van het onderzoek van Ryan en Deci (2000).
Naar aanleiding van gesprekken met de leerkrachten van de bordsessiegroep, deed zich een andere verklaring voor het uitblijven van effect voor. Zo gaf een leerkracht aan dat de leerlingen niet gewend zijn om doelen op te stellen en dat het daardoor lastig was om tot een leerdoel te komen. De andere leerkracht merkte op dat gegeven voorbeelden van de leerkracht vaak door leerlingen werden herhaald, waardoor de doelen niet altijd helemaal uit de leerlingen kwamen. Hierdoor kan in twijfel getrokken worden of de leerlingen wel het gevoel kregen zelf invloed op het doel te kunnen uitoefenen en dus een hogere mate van autonomie ervaarden. Volgens de zelfdeterminatietheorie wordt intrinsieke motivatie alleen gestimuleerd wanneer een leerling enige mate van autonomie ervaart (Ryan & Deci, 2000).
Een andere verklaring waardoor de bordsessie geeft effect heeft, kan worden gevonden in het feit dat de leerlingen met de groep een doel hebben opgesteld. Uit de
zelfdeterminatietheorie blijkt dat leerlingen die autonomie geboden krijgen meer intrinsieke motivatie laten zien, op voorwaarde dat ze al interesse hebben in de taak (Ryan & Deci, 2000). Ryan en Deci (2000) geven aan dat bijna alle taken op school extrinsiek gemotiveerd zijn en niet intrinsiek. Als er met de groep een doel opgesteld wordt, is het bijna onmogelijk dat alle kinderen van de groep al intrinsiek gemotiveerd zijn voor de taak waarop het doel is gericht. Het bieden van autonomie, zal dan niet leiden tot een vergroting van de intrinsieke motivatie.
Naast het ontbreken van interesse in de taak, kan ook de mate van betrokkenheid die de kinderen vertoonden een verklaring bieden voor het uitblijven van effect. Uit onderzoek van Locke en Latham (2002) blijkt dat de relatie tussen het doel en de prestatie het grootst is als leerlingen zich bij het doel betrokken voelen. Die betrokkenheid bij het doel ontstaat
wanneer het doel belangrijk is voor de leerling en als de leerling gelooft het doel te kunnen behalen. Het publiekelijk verkondigen van het doel, wat wordt gedaan tijdens de bordsessie, leidt volgens Locke en Latham (2002) tot het vergroten van de betrokkenheid bij leerlingen. Toch gaf een leerkracht aan dat niet alle leerlingen betrokken waren bij het doel. Zo werd aangegeven dat het doel niet leefde voor veel leerlingen en dat tijdens evaluatiemomenten vaak bleek dat er weinig vooruitgang geboekt werd. Als de leerlingen niet vooruitgaan zal hun geloof in eigen kunnen ook niet gestimuleerd worden, wat de betrokkenheid niet zal vergroten. Kortom, er kan in twijfel worden getrokken of de leerlingen zich betrokken voelden bij het doel.
Een andere verklaring voor het uitblijven van effect, kan worden gezocht in de tijd tussen de voor- en nameting. Wegens moeite met het vinden van leerkrachten die wilden starten met de bordsessies, heeft er tussen de voor- en nameting slechts vier schoolweken gezeten. Als er meer tijd was geweest zou de methodiek stapsgewijs zijn opgebouwd, waarbij de mate van autonomie toeneemt na het doen van een aantal bordsessies (LeerKRACHT, 2018-2019). De tijd die ervoor nodig is om deze implementatie te tot stand te brengen, was niet beschikbaar voor dit onderzoek, waardoor er direct doelen en acties door leerlingen zijn bedacht. Doordat ze dit nooit eerder hadden gedaan, bleek dit een struikelblok.
Verder kunnen ook de gebruikte meetinstrumenten invloed hebben gehad op het vinden van geen effect. Enerzijds door gebruik te maken van betrouwbaar bevonden schalen uit eerder onderzoek, kan de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd worden. Dit heeft echter als nadeel dat de vragen algemeen gesteld zijn en niet specifiek gericht zijn op deze interventie. Hierdoor kan het zijn dat subtiele veranderingen in autonomie, motivatie en betrokkenheid niet waargenomen konden worden. Anderzijds bleek dat de gebruikte
bewoording voor de leerlingen soms lastig was. Ondanks dat er gebruik gemaakt is van vragenlijsten ontworpen voor leerlingen, waren een antwoorden woorden zoals ‘nuttig’,
‘leider’, ‘geïnteresseerd’ en ‘aanmoedigen’ onbekend voor veel leerlingen. De validiteit kan hier mogelijk door zijn beïnvloed.
Aanbevelingen
Op basis van de bevindingen van dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en wetenschap worden gedaan. Aan de ene kant is het voor de leerkrachten die willen werken met de bordsessie belangrijk dat er tijd wordt besteed aan de implementatie van de methodiek. Leerlingen hebben handvatten nodig om autonoom te leren (Snodin, 2013), waardoor het voor leerlingen houvast biedt als de leerkracht eerst voordoet hoe doelen en acties opgesteld kunnen worden voordat zij dit zelfstandig doen. Nadat leerlingen het voorbeeld hebben gekregen van de leerkracht, moeten zij zelf de ruimte krijgen om invloed op de focus van het doel uit te oefenen. Bevordering van autonomie heeft namelijk een positieve invloed op de leerresultaten (Wielenga-Meijer et al., 2011). Ook is het voor de leerkracht belangrijk om de leerlingen betrokken te krijgen bij het doel. De kans dat het doel behaald wordt, is het grootst als leerlingen betrokken bij het doel zijn. Om de leerlingen betrokken te krijgen bij het opgestelde doel, is het belangrijk dat de leerlingen het doel nuttig vinden en geloven dat het haalbaar is (Locke & Latham, 2002). Als leerkracht moet je inspelen op wat leerlingen zeggen om te proberen te voldoen aan deze twee voorwaarden.
Aan de andere kant kan er worden getwijfeld of de bordsessie wel stimulerend effect heeft op autonomie en motivatie. Doordat het doel met de groep wordt opgesteld, kan niet elke leerling invloed uitoefenen op het proces. Ook zijn bijna alle taken op school extrinsiek gemotiveerd in plaats van intrinsiek. Terwijl het bieden van autonomie alleen een stimulerend effect heeft op intrinsieke motivatie als de leerling al enige mate van intrinsieke motivatie vertoont (Ryan & Deci, 2000). Er kan in twijfel worden getrokken of deze interventie wel effect heeft op autonomie en motivatie. Wellicht heeft de interventie meer betrekking op andere concepten, zoals leerkracht-leerling relatie en self-efficacy.
Vervolgonderzoek zou zich meer kunnen richten op andere concepten. De zelfdeterminatietheorie stelt dat er drie basisbehoeften zijn om te kunnen leren, namelijk autonomie, competentie en relatie (Ryan & Deci, 2000). Wellicht is de aanname dat de bordsessie autonomie stimuleert onjuist en is er in dit onderzoek naar de verkeerde concepten gekeken. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op competentie, onder andere self-efficacy, en relatie, onder andere leerkracht-leerlingrelatie.
Naast het meten van andere concepten, is het aan te raden om vragenlijsten te
ontwikkelen specifiek gericht op deze interventie en doelgroep. De vragen uit de vragenlijsten in het huidige onderzoek waren algemeen geformuleerd, waardoor de leerling niet specifiek werd bevraagd over de bordsessie, maar werd bevraagd hoe zijn motivatie en betrokkenheid in het algemeen waren en hoeveel autonomie in het algemeen werd geboden. Om te kunnen concluderen dat de bordsessie zorgt voor een toename op het gebied autonomie, motivatie en betrokkenheid, dienen de vragen zo geformuleerd te zijn dat de leerling specifiek gaat
nadenken over het effect van de bordsessie. Een vraag als “Mijn juf/meester biedt mij veel ruimte om zelf keuzes te maken”, zou specifiek gericht op de bordsessie mogelijk veranderen in “Mijn juf/meester biedt mij tijdens de bordsessie ruimte om zelf keuzes te maken”. Ook wanneer andere theoretische concepten bevraagd worden, is het noodzakelijk om de vragen specifiek te richten op de bordsessie. Daarnaast is het aan te raden om de vragen in
makkelijke bewoording te formuleren. Veel leerlingen gaven aan stellingen niet te begrijpen, waardoor ze niet altijd goed antwoord op de vraag konden geven. Wanneer er rekening gehouden wordt met de woordenschat van de leerlingen, zullen we vragen beter beantwoord worden. Wellicht wordt het onderzoek door specifieker naar de bordsessie te vragen en rekening te houden met de woordenschat van de doelgroep meer valide.
Tot slot is het voor vervolgonderzoek aan te raden meer tijd te nemen tussen de voor- en nameting. Hierdoor kan de opbouw van de interventie worden aangehouden en kan de
leerling stapsgewijs meer inspraak krijgen in de bordsessie (LeerKRACHT, 2018-2019). Daarnaast zullen er dan meer bordsessies worden doorlopen, waardoor situatie met de
bordsessie beter vergeleken kan worden met de situatie zonder bordsessie. In vier schoolweken waarin vier bordsessies hebben plaatsgevonden is het onwaarschijnlijk grote
Referenties
Bandura, A., & Locke, E. A. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal
of Applied Psychology, 88(1), 87–99. DOI: 10.1037/0021-9010.88.1.87
Berreit-Solliec, M., Labarthe, P., & Laurent, C., (2014). Goals of evaluation and types of evidence. Evaluation, 20(4), 195-213. DOI: 10.1177/1356389014529836
Biesta, G. (2012). In G. Biesta, Goed onderwijs en de cultuur van het meten (pp. 7-11, 23-35). Den Haag: Boom/Lemma.
Bolkan, S. (2015) Intellectually stimulating students' intrinsic motivation: The mediating influence of affective learning and student engagement. Communication Reports, 28(2), 80-91. DOI: 10.1080/08934215.2014.962752
Bolkan, S., & Goodboy, A. K. (2009). Transformational leadership in the classroom: Fostering student learning, student participation and teacher credibility. Journal of
Instructional Psychology, 36, 296–306
Brown, S.P., Jones, E., & Leigh, T.W. (2005). The attenuating effect of role overload on relationships linking self-efficacy and goal level to work performance. Journal of
Applied Psychology, 90, 972–979. DOI: 10.1037/0021-9010.90.5.972
Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as an antecedent of young children's school adjustment: An examination of mediating process. Developmental Psychology, 37, 550-560. DOI: 10.1037/0012-1649.37.4.550
Driessen, G., Elshof, D., Mulder, L., & Roeleveld, J. (2015) Cohortonderzoek COOL5-18: Technisch rapport basisonderwijs, derde meting 2013/2014. Nijmegen: ITC / Amsterdam: Kohnstamm Instituut
Elmore, R. F., et al. (1990). Restructuring schools: The next generation of educational
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109. DOI:10.3102/00346543074001059
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of
Organizational Behavior, 26, 331-362, DOI: 10.1002/job.322
Gregory, J. B., Levi, P. E. (2015). How feedback and goals drive behaviour: Control theory.
American Psychological Association, 21-30. DOI:10.1037/14619-003
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The selfdetermination perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and
children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135–
161). New York: Wiley.
Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–356. DOI: 10.1037/0022-0663.95.2.347
Harkin, B., Webb, T., Chang, B., Prestwich, A., Conner, M., Kellar, I., Yeal, B., &
Sheeran, P.(2016). Does monitoring goal progress promote goal attainment? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychological Bulletin, 142(2), 198-229. DOI: 10.1037/bul0000025
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57(9), 705-717.
DOI:10.1037//0003-066X.57.9.705
LeerKRACHT. (2018-2019). Het leerKRACHT-boek (pp. 1-91).
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: patterns in the elementary, middle and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153-184. DOI:10.3102/00028312037001153
McInerney, D. M., & Ali, J., (2006) Multidimensional and hierarchical assessment of school motivation: Cross-cultural validation. Educational Psychology. 26(6), 717-734. DOI: 10.1080/01443410500342559
Onderwijsraad. (2011). Een stevige basis voor iedere leerling. Opgehaald van Onderwijsraad: onderwijsraad.nl
Rhodes, R. E., & De Bruijn, G. J. (2013). How big is the physical activity intention-behaviour gap? A meta-analysis using the action control framework. British Journal of Health
Psychology, 18, 296–309. DOI:10.1111/bjhp.12032
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
DOI:10.1006=ceps.1999.1020
Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motiva- tional dynamic? Journal of
Educational Psychology, 100, 765–781. DOI: 0.1037/a0012840
Snodin, N. S. (2013) The effects of blended learning with a CMS on the development of autonomous learning: A case study of different degrees of autonomy achieved by individual learners. Computers and Education, 61, 209-216.
DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.004
Sol, Y., & Stokking, K. (2014). Onderzoeksrapport evaluatieonderzoek veranderaanpak
leerKRACHT. Geraadpleegd van
https://stichting-leerkracht.nl/wp- content/uploads/2016/10/Eindrapport-evaluatieonderzoek-leerKRACHT-november-2014.pdf
Webb, T. L., Chang, B. P. I., & Benn, Y. (2013). ‘The ostrich problem’: Motivated avoidance or rejecteion of information about goal progress. Social and Personality Psychology
Wielenga-Meijer, E. G. A., Taris, T. W., Wigboldus, D. H. J., & Kompier, M. A. J. (2011) Costs and benefits of autonomy when learning a task: An experimental approach, The
Journal of Social Psychology, 151(3), 292-313. DOI:10.1080/00224545.2010.481688
Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social
Bijlage 1: correlatietabel bordsessiegroep en controlegroep
TABEL 3. Correlaties tussen betrokkenheid, motivatie en autonomie.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Emotionele betrokkenheid V - .43** .51** .09 .22 .70** .29 .44** .26 .17 2. Gedragsmatige betrokkenheid V .64** - .43** .20 .21 .68** .28 .49** .32* .29 3. Intrinsieke motivatie V .43** .44** - .28 .38* .50** .32* .52** .27 .29 4. Extrinsieke motivatie V .02 .09 .24 - -.05 .13 .15 .24 .66** .03 5. Autonomie V .57** .63** .64** .30 - .37* .19 .30 -.01 .55** 6. Emotionele betrokkenheid N .75** .46** .48** -.18 .49** - .38* .54** .23 .34* 7. Gedragsmatige betrokkenheid N .48** .55** .17 .07 .49** .50** - .60* .23 .41** 8. Intrinsieke motivatie N .44** .34* .64** .40* .53** .55** .45** - .51** .62** 9. Extrinsieke motivatie N -.07 -.10 .04 .71** .10 -.17 .07 .28 - .27 10. Autonomie N .39* .31 .29 .36* .44** .26 .58** .53** .31 -
** Correlatie is significant op het 0.01 level (2-zijdig). * Correlatie is significant op het 0.05 level (2-zijdig).
Noot. V en N staan respectievelijk voor voormeting en nameting; Rechtsboven diagonaal geven correlaties bordsessiegroep weer, linksonder diagonaal correlaties controlegroep.
Bijlage 2: leerlingenvragenlijst met vragen bordsessiegroep
Leerlingboekje
Wij willen weten hoe kinderen over school, leren en hun juf of meester
denken. Daarom vragen we een aantal kinderen om vragen in te vullen. Ook jij
mag alle vragen in dit boekje maken. Denk voor elke vraag even na en kies dan
het antwoord dat het beste bij je past. Je kunt geen goede of foute antwoorden
geven!
Jouw leraar en klasgenootjes komen niet te weten wat jij hebt ingevuld.
Stel gerust vragen als je iets nog niet helemaal begrijpt!
Als je klaar bent, kijk dan nog even na of je alles hebt ingevuld. We hopen dat jij
ook hier aan mee wilt doen. Kruis je antwoord hier aan.
0 ja 0 nee
Ik ben een:
0 jongen
0 meisje
Ik zit in groep: 0 5
0 6
0 7
0 8
Leeftijd: _____________ (vul hier in hoeveel jaar je bent)
Jouw mening
Deze vragen gaan over hoe jij de bordsessies op school vindt. Geef je mening en schrijf ook op waarom je iets vindt.
1. Wat vond je van de bordsessies? Leg je antwoord uit.
2. Heb je door de bordsessies iets geleerd?
Zo ja, wat heb je geleerd? Zo nee, hoe komt het dat je niks hebt geleerd?
3. Zou je willen dat er vaker bordsessies zijn? Leg je antwoord uit.
4. Ging je door de bordsessies harder werken? Waarom wel of niet?
Mijn schoolwerk
Deze vragen gaan over hoe jij je voelt in de klas en hoe leuk jij jouw schoolwerk vindt. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft.
NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo 1. Ik doe mijn best om het goed te doen op
school.
2. Tijdens de les denk ik aan andere dingen.
3. In de klas luister ik heel goed.
4. In de klas doe ik alleen maar alsof ik aan het werk ben.
5. Ik let op in de les.
6. In de klas werk ik zo hard als ik kan. 7. In de klas voel ik me fijn.
8. Als we in de klas aan het werk zijn, ben ik geïnteresseerd.
9. Wanneer we in de klas aan iets nieuws beginnen, dan voel ik me zenuwachtig. 10. Als we in de klas aan iets werken, verveel ik me.
11. Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren in de klas.
12. De lessen vind ik helemaal niet zo leuk.
Motivatie door mezelf
Deze vragen gaan over hoe hard jij je best doet om je werk goed te doen. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo 1. Ik wil graag dat het nuttig is wat ik op
school leer.
2. Voor interessant werk doe ik beter mijn best.
3. Ik zie graag dat mijn schoolwerk steeds beter wordt.
4. Ik krijg graag de kans iets opnieuw te doen om het te verbeteren.
5. Als mijn schoolwerk vooruit gaat, doe ik nog beter mijn best.
6. Ik doe goed mijn best op school omdat ik mijn schoolwerk interessant vind.
7. Bij moeilijke problemen doe ik juist beter mijn best.
8. Ik doe goed mijn best om nieuwe dingen op school te begrijpen.
9. Ik probeer altijd mijn schoolwerk nog beter te doen
10. Ik probeer vaak de leider van een groepje te zijn.
11. Ik doe mijn best op school zodat ik de leider van een groepje word.
12. Ik ben op school graag de leider van een groepje.
13. Ik wil graag de beste zijn.
14. Ik ben alleen maar tevreden als ik een van de besten van de klas ben.
15. Ik werk harder als ik beter dan andere kinderen probeer te zijn.
mijn klasgenoten. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo 17. Ik help graag andere kinderen goede
cijfers te halen op school.
18. Het kan me wat schelen hoe het met andere kinderen op school gaat.
19. Ik help graag andere kinderen met hun schoolwerk, ook als ik zelf niet zo goed ben. 20. Ik baal ervan als mijn
vrienden/vriendinnen op school slechte cijfers halen.
21. Ik vind het belangrijk dat kinderen elkaar helpen op school.
22. Ik werk op school het liefst zoveel mogelijk samen met andere kinderen. 23. Ik doe mijn best op school als ik met andere kinderen samenwerk.
24. Ik werk op school liever samen met andere kinderen dan alleen.
