Hoeveel Onthouden Studenten?
Een Onderzoek naar Retentie onder Studenten PsychologieDatum: 24 september 2017 Student: Kyriana Reali Studentnummer: 10335641
Programmagroep: Klinische Ontwikkelingspsychologie Eerste begeleidster: Brenda Jansen
Tweede begeleider: Jaap Murre Tweede beoordelaar: Laura Dekkers
Abstract
Hoeveel weten studenten nog van kennis die ze aan het begin van hun eerste jaar hebben geleerd? Dat is in dit onderzoek onderzocht door te kijken naar het effect van tijd en specialisatie op retentie van getentamineerde psychologische kennis. Studenten psychologie (N = 35) maakten een retentietoets Cognitieve Psychologie en de score erop werd vergeleken met de score op het originele tentamen. Deelnemers hadden gemiddeld een hoge retentie, namelijk 84%. Mogelijk spelen de werkgroepen waarin de stof actief wordt behandeld hierin een actieve rol. Het bleef onduidelijk of retentie afneemt met de jaren, mogelijk doordat er te weinig deelnemers waren. Studenten van specialisaties waarin de getentamineerde stof herhaald werd (Brein en Cognitie, Klinische Neuropsychologie) onthielden meer dan studenten van overige specialisaties. In de huidige steekproef was er geen verband tussen retentie en cijfer op het originele tentamen en niet tussen retentie en IQ. In de toekomst blijft het herhalen van oude kennis voordat nieuwe kennis wordt aangeleerd nodig. Ondanks hoge retentie gaat er wel degelijk kennis verloren.
Inhoud Inleiding ... 1 Methode ... 5 Deelnemers ... 5 Materiaal ... 6 Retentietest ... 6
Raven's Progressive Matrices (RPM) ... 6
Procedure ... 7 Resultaten ... 8 Discussie ... 12 Conclusie ... 12 Discussie ... 13 Literatuur ... 17
Bijlage 1: Informatieblad Geheugen van Psychologiestudenten ... 1
Bijlage 2: Informed consent Geheugen van Psychologiestudenten ... 3
Bijlage 3: Vragen Retentietoets Cognitieve Psychologie ... 4
1
Inleiding
Retentie is een term voor het onthouden van informatie, het tegenovergestelde van
vergeten (Custers, 2010). Retentie is van groot belang voor (hoger) onderwijs omdat een curriculum vaak uitgaat van de opbouw van een kennisbestand. Bahrick (2000) stelde dat het nut van een opleiding afhankelijk is van wat er wordt onthouden. Mensen hebben het gevoel dat zij veel van de informatie die zij tijdens hun opleiding hebben geleerd, weer zijn vergeten (M. A. Conway, Cohen, & Stanhope, 1991; Willingham, 2015). Het blijkt dat er meer herinneringen bovenkomen als mensen langer proberen zich iets te herinneren (Willingham, 2015). Bovendien blijkt dat mensen de context vergeten waarin zij informatie die zij wel onthouden geleerd hebben. Zo vergeten mensen dat zij de kennis die zij bezitten ooit in hun opleiding hebben geleerd. Dit draagt er verder aan bij dat mensen het gevoel hebben weinig te onthouden van hetgeen zij hebben geleerd (Willingham, 2015).
Er wordt al sinds de negentiende eeuw onderzoek gedaan naar retentie (Ebbinghaus, 1885). Typische retentie-onderzoeken zijn laboratoriumonderzoeken waarbij informatie eerst wordt geleerd en na een zogenaamd retentie-interval teruggevraagd. Bij voorkeur is de informatie nieuw, wordt de informatie gedurende het retentie-interval niet benut en is er gedurende dit retentie-interval zo min mogelijk interferentie van (alternatieve) informatie. Interferentie is het overschreven worden van oude informatie, doordat er nieuwe informatie bij wordt geleerd. Deze interferentie leidt ertoe dat de oude informatie sneller wordt vergeten dan normaal gesproken verwacht mag worden.
Ebbinghaus heeft de resultaten van retentie-onderzoek weergegeven in een retentiecurve. Dit is een grafiek die de relatie tussen onthouden informatie en tijd weergeeft. In een
laboratoriumonderzoek onderzocht hij retentie door een lijst pseudowoorden te leren, en vervolgens na retentie-intervallen van een aantal minuten tot een maand te tellen hoeveel van deze woorden hij nog kon reproduceren. Hieruit bleek dat de vorm van de retentiecurve kon worden beschreven met een machtsfunctie (Ebbinghaus, 1880; Ebbinghaus, 1885; Murre & Dros, 2015), zoals te zien in Figuur 1. Een machtsfunctie is een wiskundige formule van de vorm f(x)=xa. De machtsfunctie van de
Ebbinghaus-curve bleek ook de retentie van betekenisvolle informatie te beschrijven. De mate van retentie van betekenisvolle informatie is echter groter dan de mate van retentie van
2
Figuur 1. Voorbeeld van een retentiecurve van Ebbinghaus. Retentie wordt uitgedrukt als hoeveelheid te reproduceren materiaal na een retentie-interval (Kok, z.j.).
In een educatieve setting is vooral retentie van betekenisvolle informatie van belang, zoals de kennis uit leerboeken. Bahrick heeft hier veel onderzoek naar gedaan. Hij onderzocht de retentie van kennis van de Spaanse taal, opgedaan door zowel middelbare scholieren als studenten. Uit dit onderzoek is gebleken dat kennis in de eerste drie tot zes jaar exponentieel verloren gaat. Daarna gaat er gedurende een periode van 25 tot 30 jaar vrijwel geen kennis verloren, dit noemt Bahrick permastore. Gedurende deze periode herinnerden de deelnemers zich bijvoorbeeld meer dan 60% van de Spaanse woorden die zij ooit geleerd hadden. Na deze periode gaat er wel weer kennis verloren, maar vermoedelijk heeft dat verlies te maken met geheugenproblemen door veroudering, de deelnemers zijn dan ongeveer 45 tot 50 jaar oud (Bahrick, 1984).
Ook heeft Bahrick samen met Hall onderzoek gedaan naar de retentie van wiskunde. Hieruit bleek dat studenten die aan een Amerikaans college gevorderde cursussen (gelijk aan of hoger dan calculus) hadden gevolgd, vijftig jaar lang vrijwel niks waren vergeten. Studenten die op de
middelbare school even hoge cijfers haalden, maar geen vervolgonderwijs meer volgden aan een college, scoorden na dezelfde periode bijna op kansniveau (Bahrick & Hall, 1991). Hieruit blijkt dat verdieping en uitbreiding van de kennis en/of de periode van leren invloed hebben op de mate van retentie. Door de onderzoeken naar de retentie van zowel Spaans als wiskunde te vergelijken, blijkt dat mogelijk ook het type kennis waarvan retentie wordt gemeten van belang is. Bij Spaans lijkt men vooral een kennisbestand op te bouwen, terwijl men bij wiskunde wellicht meer vaardigheden opdoet.
3 Onderzoeken naar retentie binnen het hoger onderwijs zijn vaak uitgevoerd binnen studies geneeskunde (Custers, 2010; D'Eon, 2006; Rodriguez, Campos-Sepulveda, Vidrio, Contreras, & Valenzuela, 2002; Saffran, Kennedy, & Kelley, 1981). Begrijpelijk, want een studie geneeskunde leidt op voor beroepen waarvoor het belangrijk is kennis paraat te hebben. Ook worden er binnen medische beroepen met patiëntcontact beslissingen genomen die van levensbelang kunnen zijn. Dit maakt het extra belangrijk dat de kennis die ooit geleerd is aanwezig blijft.
Hoewel beslissingen van psychologen minder vaak van levensbelang zijn, kunnen ook hun beslissingen verstrekkende gevolgen hebben. Ook binnen beroepen waarvoor
psychologie-opleidingen opleiden is er vaak sprake van cliëntcontact en zal vergeten studiekennis niet tijdens de afspraak weer kunnen worden opgezocht. Impliciet of expliciet wordt in opleidingen Psychologie aangenomen dat getentamineerde kennis nog beschikbaar is voor toepassing tijdens de
beroepsuitoefening. Retentie-onderzoek is daarom niet alleen van belang vlak na een tentamen, maar ook later. Daarom zal in het huidige onderzoek worden gekeken naar het verloop van retentie onder psychologiestudenten. Om dit verloop te onderzoeken is de eerste deelvraag: ‘Verschilt de mate van retentie van een specifiek vak tussen studenten van verschillende jaarlagen?’. Na verloop van tijd wordt (niet-herhaalde) kennis weer gedeeltelijk vergeten (Bahrick, 1984; Custers, 2010). Daarom wordt verwacht dat naarmate studenten het originele tentamen langer geleden hebben gemaakt, zij minder hebben onthouden van de kennis.
Deze vraag zal worden beantwoord door de scores op het originele tentamen te vergelijken met een retentietoets van het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Dit vak behandelt basisinformatie die van algemeen belang is. De keuze voor dit vak is ook gedreven door praktische overwegingen. Zo valt het vak vroeg in het jaar, waardoor de
eerstejaarsstudenten het vak ten tijde van het onderzoek al ongeveer een half jaar geleden hebben afgerond. Retentie kan daardoor bij zowel eerstejaarsstudenten als studenten uit hogere jaren worden onderzocht. Daarnaast was begeleider Jaap Murre docent van dit vak, waardoor de database van vragen makkelijk beschikbaar is en er expertise is over de kwaliteit van de vragen.
De tweede deelvraag sluit op de eerste deelvraag aan: ‘Welke parameters kunnen de
retentiecurve voor Cognitieve Psychologie het beste beschrijven en welke functie geeft de beste fit?’. Deze retentiecurve heeft mogelijk de vorm van een machtsfunctie (Custers, 2010), waarbij de
onthouden informatie in het begin sneller afneemt dan daarna. Bij een groter retentie-interval zal de curve afvlakken, aangezien verwacht kan worden dat na zes jaar een asymptoot wordt bereikt (Bahrick, 1984). Omdat dit tijdsbestek in dit onderzoek niet zal worden gehaald, kan niet worden onderzocht of er evidentie is voor een asymptoot.
4 Hoeveel kennis er gedurende het retentie-interval verloren zal gaan, is lastig te voorspellen. Resultaten van eerdere onderzoeken lopen uiteen. Custers (2010, p. 117) stelt dat het ‘niet
onwaarschijnlijk is dat een retentie van 70% na één jaar modaal is’. Na een retentie-interval van twee jaar leek er nog 50-60% retentie te zijn in zijn review over retentie onder geneeskundestudenten. Mogelijk ligt de retentie binnen het huidige onderzoek relatief hoog, omdat de getentamineerde stof ook in werkgroepen wordt behandeld. Dit is een actieve vorm van leren en stof die op deze manier wordt geleerd, wordt beter onthouden dan stof die alleen volgens de klassieke methode (docent met slides) wordt geleerd (Lucas, Testman, Hoyland, Kimble, & Euler, 2013).
Zoals eerder genoemd, zou er in een ideaal retentieonderzoek zo min mogelijk interferentie van (alternatief) informatieaanbod zijn gedurende het retentie-interval (Custers, 2010). Het huidige onderzoek is een veldstudie en het is aannemelijk dat er wel sprake is van herhaling van de
onderzochte kennis en van toevoeging van nieuwe kennis in andere vakken tijdens de studie,
interesses of werk. Dit leidt mogelijk tot interferentie en meer of minder retentie. Voor dit onderzoek is dit echter geen probleem, aangezien de interesse juist uitgaat naar de mate van retentie onder de huidige studenten, met het huidige studieaanbod.
Om de invloed van (alternatief) informatieaanbod op retentie van psychologiestudenten vast te kunnen stellen is de derde deelvraag: ‘Is er een verschil in retentie van het eerstejaars vak
Cognitieve Psychologie tussen verschillende specialisaties Psychologie?’. Hierbij is de hypothese dat de retentie het hoogst zal zijn bij deelnemers van de specialisaties Brein en Cognitie (B&C) en Klinische Neuropsychologie (KNP). Die groepen studenten hebben namelijk binnen hun specialisatie de meeste herhaling en verdieping van de stof gehad. Bij studenten van de andere specialisaties (Arbeids- en Organisatiepsychologie - A&O, Klinische Ontwikkelingspsychologie - KLOP, Klinische Psychologie – KP, Psychologische Methodenleer - PML en Sociale Psychologie - SP) wordt minder retentie verwacht, omdat zij weinig tot geen herhaling en/of verdieping van de stof gehad hebben. Deze hypothese komt voort uit eerder onderzoek waaruit is gebleken dat herhaling van stof verspreid over een aantal cursussen een grote voorspeller is voor de mate van retentie (Arthur, Bennet, Stanush, & McNelly, 1998; Bahrick, 1984; Bahrick & Hall , 1991).
De resultaten van deze deelvragen zullen leiden tot beantwoording van de hoofdvraag ‘Wat is het effect van tijd en specialisatie op retentie van getentamineerde psychologische kennis?’. Naast deze deelvragen die bijdragen aan het beantwoorden van de hoofdvraag, zullen ook enkele hieraan gerelateerde vragen (exploratief) worden onderzocht. Omdat het initiële tentamencijfer, naast de eerder genoemde herhaling van de stof, mogelijk invloed heeft op de hoeveelheid informatie die in de permastore belandt (Bahrick, 1984) is de vierde deelvraag: ‘Is er een verband tussen cijfer op het originele tentamen Cognitieve Psychologie en retentie van Cognitieve Psychologie?’. Bahrick (1984) vond dat de mate van retentie groter is als het initiële cijfer hoger was. Indien dit verband ook in het
5 huidige onderzoek wordt gevonden, is het van belang dat er geen verschillen zijn in cijfers op het originele tentamen tussen studenten van verschillende specialisaties, omdat deze verschillen het verband tussen retentie en initiële cijfer kunnen vertekenen. Daarom wordt gecontroleerd of het cijfer op het tentamen al verschilde tussen studenten die later verschillende specialisaties hebben gekozen. Dit is een exploratieve deelvraag, daarom wordt hierover geen hypothese opgesteld.
Ten slotte zal er als vijfde deelvraag exploratief worden onderzocht of er een verband is tussen retentie van Cognitieve Psychologie en IQ. A. R. Conway, Kane en Engle (2003) hebben reeds een verband gevonden tussen langetermijngeheugen en intelligentie. Binnen een universitaire opleiding ligt het gemiddelde intelligentieniveau bovengemiddeld hoog en is de variatie beperkt. Toch zal er gekeken worden of er ook op dit niveau nog een verband tussen intelligentie en geheugen is.
Methode Deelnemers
Voorafgaand aan het rekruteren van deelnemers werd een poweranalyse uitgevoerd om te bepalen hoeveel deelnemers nodig zouden zijn voor het huidige onderzoek. Een poweranalyse met het programma Gpower toonde aan dat voor de ANOVA bij deelvraag één bij een gemiddelde effect size van 0,25, een alfa van 0,05, power van 0,8 en zes groepen 216 deelnemers nodig waren. Voor de onafhankelijke t-toets bij deelvraag drie en bij een gemiddelde effect size van 0,5, een alfa van 0,05 en power van 0,8 waren 128 deelnemers nodig, 64 in elke groep (Cohen, 1992; Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007). Het rekruteren van deelnemers is zeer stroef verlopen. Deelnemers werden geworven door middel van een oproep op lab.uva.nl, door flyers binnen gebouw G en gebouw L op Roeterseiland en door wervende praatjes tijdens colleges. Daarnaast werd er op verschillende Facebookgroepen die gerelateerd zijn aan de opleiding Psychologie aan de UvA een oproep
geplaatst. Ook is door het Onderwijsinstituut aan alle medewerkers en studenten Psychologie aan de UvA een mail gestuurd om hen om medewerking te vragen. Tevens zijn verschillende
afnamemomenten kort voor of na colleges gepland.
Ondanks deze verschillende pogingen om zoveel mogelijk studenten te bereiken, namen uiteindelijk slechts 39 studenten Psychologie van de Universiteit van Amsterdam deel. Zij kregen €10 voor hun deelname of een proefpersoonpunt. Studenten konden deelnemen indien zij Psychologie aan de UvA studeerden. Daarnaast moesten zij het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie hebben gevolgd en ten slotte dienden zij het vak en/of tentamen Cognitieve Psychologie niet te hebben herkanst. Dit exclusiecriterium heeft mogelijk geleid tot een selectiebias. De data zijn verzameld in april en mei 2017, voor de verdeling van deelnemers over jaarlagen, zie Tabel 1. Van de studenten
6 die al een specialisatie hadden gekozen, volgden er drie de specialisatie A&O, twee B&C, zeven KLOP, één KNP, vijf KPS en twee SPS. Er namen geen studenten van de specialisatie PML deel.
Tabel 1
Aantal Deelnemers per Jaarlaag en Datum van het Originele Tentamen
Datum originele tentamen Jaarlaag Aantal deelnemers
23-12-2016 1 7 18-12-2015 2 5 19-12-2014 3 7 19-12-2013 4 8 20-12-2012 5 6 22-12-2011 6 2 Materiaal Retentietest
De retentietest is samengesteld voor dit onderzoek en bestond uit 30 driekeuzevragen, die eerder zijn gebruikt voor verschillende tentamens van het vak Cognitieve Psychologie. De vragen zijn geselecteerd op psychometrische kwaliteiten: vragen hadden een RIT-waarde ≥ 0,25 en een p-waarde ≥ 0,7. De RIT-p-waarde geeft het onderscheidende vermogen van een item weer en staat voor de correlatie tussen het item en de totaalscore op de toets. De p-waarde is de proportie correcte antwoorden op een individueel item. De vragen werden gescoord met nul punten voor een fout antwoord of één punt voor een correct antwoord. Hiermee is de minimale score nul en de maximale score dertig. De vragen waren op papier gedrukt, de antwoorden werden op schrapkaarten ingevuld. De gehele retentietest is te vinden in Bijlage 3. Een voorbeeld van een item is:
Het mere-exposure effect houdt in dat mensen objecten die ze vaker hebben gezien ___ dan vergelijkbare objecten die ze voor het eerst zien.
a) saaier vinden b) sneller herkennen c) vaker kiezen
Raven's Progressive Matrices (RPM)
Deze test meet de deductieve component van g (algemene intelligentie) zoals die door Spearman is geïdentificeerd. De test bevat vijf reeksen met elk 12 items die steeds moeilijker worden. Binnen elke opgave wordt een matrix van abstracte figuren getoond en ontbreekt er een
7 deel. Dit deel moet uit zes of acht gegeven mogelijkheden correct gekozen worden (Raven, Court, & Raven, 1979). Aan de hand van de antwoorden wordt een IQ-score bepaald.
De test is door de COTAN beoordeeld. Uitgangspunten van de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal en kwaliteit van de handleiding zijn als goed beoordeeld. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit zijn als voldoende en de normen als onvoldoende beoordeeld. Binnen de UvA is deze test afgenomen via de computer tijdens de testzittingen waaraan de meeste eerstejaarsstudenten deelnemen.
Procedure
Gedurende de werving werd vermeld dat er onderzoek werd gedaan maar geheugen, maar er werd niet gemeld dat er vragen van een tentamen van het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie moesten worden beantwoord. Alvorens de daadwerkelijke afname begon, werd uitgelegd dat de deelnemers vragen van een tentamen van het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie moesten beantwoorden en dat er toegang tot enkele gegevens werd gevraagd. Hierbij werd benadrukt dat dit slechts voor onderzoeksdoeleinden zou zijn en dat de resultaten voor de deelnemers geen
consequenties zouden hebben. Voorafgaand aan het invullen van de retentietest lazen de deelnemers een informatieblad, zie Bijlage 1. Daarnaast tekenden zij een informed consent om tevens toestemming te geven voor het inzien/opvragen van verschillende gegevens, zie Bijlage 2. Deze gegevens waren:
- Hun cijfer voor het originele tentamen Cognitieve Psychologie
- Hun specialisatie(s) (indien derdejaars studenten of masterstudenten)
- Wanneer zij het tentamen van het eerstejaars vak Cognitieve Psychologie hadden gedaan - Hun score op de RPM, afgenomen tijdens de testzittingen in hun eerste studiejaar
De testafname vond plaats in een rustig lokaal. Afnames waren individueel of in een groep van maximaal acht studenten. De testafname duurde maximaal een uur. Na afloop van de
testafname kregen de deelnemers op papier een debriefing mee met het doel van het onderzoek en de reden voor misleiding bij de werving, zie Bijlage 4. Ook konden deelnemers hun gegevens
achterlaten als zij hun eigen resultaat op de retentietoets toegestuurd wilden krijgen. Nadat de dataverzameling was afgerond, bleek de verkregen toestemming van de deelnemers voor het inzien van hun tentamen niet voldoende. Hiervoor diende een aparte
toestemmingsverklaring gegeven te moeten worden. Deze toestemmingsverklaring werd achteraf via email verstuurd. Niet alle deelnemers hebben deze verklaring getekend en/of deelgenomen aan de testzittingen, hierdoor zijn de IQ-gegevens niet van alle deelnemers beschikbaar.
Retentie werd berekend met de volgende formule: 1- (pctentamenMeerkeuzevragen –
8 meerkeuzevragen van het tentamen Cognitieve Psychologie en pcretentietoets voor het percentage
correct op de retentietoets. Nadat alle data waren verzameld, werden de studenten uitgenodigd om zich aan te melden voor een inkijkmoment. Dit moment heeft echter niet plaatsgevonden, omdat er geen aanmeldingen voor waren. De Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen heeft de methode van het onderzoek goedgekeurd onder projectnummer
2017-DP-7887: Retentie onder psychologiestudenten.
Resultaten
De gegevens van vier deelnemers zijn niet meegenomen in de analyses omdat het originele tentamen niet (volledig) was gemaakt of omdat daarvan geen gegevens beschikbaar waren. Van de overige 35 deelnemers was 88,6% vrouw. Doordat de verzameling van de IQ-scores op de RPM anders verliep dan gepland, zie Methode, waren de IQ-gegevens van slechts 17 deelnemers bekend. Eén van deze deelnemers had een IQ-score van 99 gehaald op de RPM. Dit bleek een statistische outlier te zijn. Omdat dit een behoorlijk lage score zou zijn binnen het universitair onderwijs en deze deelnemer de test zeer snel heeft gemaakt, was aannemelijk dat deze proefpersoon de RPM tijdens de testzittingen niet serieus heeft ingevuld. Deze IQ-score werd niet meegenomen in verdere analyses. In Tabel 2 wordt de gemiddelde mate van retentie per jaarlaag en per specialisatie weergegeven. In Figuur 2 worden het percentage correct op het originele tentamen en het percentage correct op de retentietoets weergegeven als functie van de jaarlaag. Er werd een verband gevonden tussen score op het originele tentamen en jaarlaag, F(5,29) = 7,16; p<.001, zie Figuur 2. Uit dit figuur blijkt dat studenten uit de eerste jaarlagen het originele tentamen beter hebben gemaakt dan studenten uit hogere jaarlagen.
Figuur 2. Gemiddeld Percentage Correct op het Tentamen en op de Retentietoets per Jaarlaag.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 G em id d eld p erce n ta ge correct Jaarlaag
Gemiddeld percentage correct tentamen Gemiddeld percentage correct retentietoets
9 Tabel 2
Mate van Retentie (Standaarddeviaties) per Jaarlaag en Specialisatie Jaarlaag Specialis atie 11 2016 21 2015 3 2014 4 2013 5 2012 6 2011 Totaal A&O - - - 0,73 (-) 0,75 (,01) - 0,74 (,01) B&C - - - 0,90 (,03) - - 0,90 (,03) KLOP - - 0,77 (,12) 0,68 (,03) 0,78 (-) - 0,74 (,09) KNP - - - 1,06 (-) 1,06 (-) KPS - - - 0,99 (0,09) 0,72 (0,20) - 0,83 (,21) SPS - - 0,79 (-) 0,71 (-) - - 0,75 (,06) Totaal 0,85 (,10) 0,95 (,05) 0,80 (,11) 0,82 (,14) 0,74 (,13) 1,01 (,07) 0,80 (,14) 0,84 (,13) Noot. Indien een streepje is ingevuld, waren er geen deelnemers in de categorie.
1 Bij jaarlaag 1 en 2 is nog geen specialisatie gekozen.
In Figuur 3 wordt retentie weergegeven als functie van de jaarlaag. Om te onderzoeken of de mate van retentie verschilde onder psychologiestudenten van verschillende jaarlagen, werd een ANOVA uitgevoerd. Hierbij was jaarlaag van de studenten de onafhankelijke variabele. Deze
variabele had zes niveaus, ± 0,5 jaar na tentamen, ± 1,5 half na tentamen, ± 2,5 jaar na tentamen, ± 3,5 jaar na tentamen, ± 4,5 jaar na tentamen en ± 5,5 jaar na tentamen. De mate van retentie was de afhankelijke variabele, zie Tabel 2. Er werd voldaan aan de assumpties van onafhankelijke data, intervalniveau, normaliteit en homogeniteit van variantie. Er was een significant verband tussen jaarlaag en mate van retentie, F(5,29) = 3,05; p = ,025. Dit kwam overeen met de hypothese dat de mate van retentie verschilt tussen studenten van verschillende jaarlagen. Herhaalde contrasten lieten zien dat de deelnemers uit jaarlaag twee minder vergeten waren dan de deelnemers uit jaarlaag drie, zie Tabel 3. Deelnemers uit jaarlaag vijf waren meer vergeten dan deelnemers uit jaarlaag zes, zie Tabel 3. Tussen alle andere opeenvolgende jaarlagen (met een verschil van één jaar) was geen significant verschil in de mate van retentie, zie Tabel 3 en Figuur 3. Uit Figuur 3 blijkt ook dat ondanks dat er een verband is gevonden tussen jaarlaag en mate van retentie, de retentiecurve anders verloopt dan verwacht. Er werd door deelnemers in een hogere jaarlaag niet altijd meer vergeten. Verder is gebleken dat de mate van retentie zeer groot is. Gemiddeld wisten de deelnemers nog zeventig tot ruim honderd procent van de kennis die zij tijdens het originele tentamen bezaten.
10 Figuur 3. Gemiddelde mate van retentie van deelnemers van verschillende jaarlagen.
Tabel 3
Verschillen in Mate van Retentie tussen Opeenvolgende Jaarlagen
Contrast Verschil Standaard Error Significantie
Jaarlaag 1 vs. jaarlaag 2 -,096 ,066 ,158
Jaarlaag 2 vs. Jaarlaag 3 ,148 ,066 ,033
Jaarlaag 3 vs. jaarlaag 4 -,022 ,058 ,709
Jaarlaag 4 vs. jaarlaag 5 ,083 ,061 ,184
Jaarlaag 5 vs. jaarlaag 6 -,275 ,092 ,006
Om deelvraag twee te beantwoorden werd onderzocht welke parameters de retentiecurve voor Cognitieve Psychologie het best beschreven en welke functie de beste fit geeft. Dit bleek een exponentiële functie te zijn. De gevonden exponentiële formule is y = 0,9417e-0,043x. Hierbij staat y
voor mate van retentie en x voor tijd in jaren sinds het originele tentamen, zie Figuur 4. In Figuur 4 en voor de schatting van de exponentiële functie werd de gemiddelde score na een tijdsperiode van zes jaar niet meegenomen. Dit omdat de gemiddelde retentie van deelnemers na deze tijdsperiode sterk afweek van de overige tijdsperiodes en met slechts twee deelnemers weinig betrouwbaar was. Door deze data niet mee te nemen kon er een formule gevonden worden die beduidend meer variantie verklaarde. Er moet echter vermeld worden dat er ook onvoldoende data waren om de formule betrouwbaar te kunnen bepalen. Figuur 4 laat zien dat er afwijkingen zijn tussen de voorspelling volgens de exponentiële functie en de geobserveerde data. Binnen de geobserveerde data
bestonden stijgingen en dalingen die niet in een exponentiële functie of machtsfunctie weergegeven kunnen worden. Daarnaast is de verklaarde variantie vrij laag, R2 = 0,55. Deze resultaten zijn
daardoor minder betrouwbaar.
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1 2 3 4 5 6 G em id d eld e m at e van r eten tie Jaarlaag
11
Figuur 4. Gemiddelde mate van retentie als functie van tijd. De lijn toont hoe een exponentiële functie passend bij de data zou lopen.
Voor de derde deelvraag werd onderzocht of specialisatie gerelateerd was aan de mate van retentie. Dit werd onderzocht met een onafhankelijke t-toets. Hierbij was specialisatie (opgedeeld in twee groepen) de onafhankelijke variabele. Mate van retentie was de afhankelijke variabele. Er werd aan de assumpties van onafhankelijke data, intervalniveau, normaliteit en homogeniteit van variantie voldaan. Studenten van de specialisaties B&C en KNP (M = 0,95 SE = 0,10) hadden gemiddeld een grotere mate van retentie dan studenten van de specialisaties A&O, KLOP, KPS en SPS (M = 0,77; SE = 0,13). Dit verschil van 0,19 was significant t(18) = 2,41, p = ,027. Het had bovendien een gemiddelde effectgrootte, d = 0,49 (Cohen, 1992; Field, 2013). Hiermee werd de hypothese dat de mate van retentie verschilt tussen studenten van verschillende specialisaties bevestigd. De resultaten waren in de verwachte richting. Door het verband tussen specialisatie en mate van retentie op deze wijze te onderzoeken, wordt het tijdseffect dat bij de eerste deelvragen werd gevonden genegeerd. Dit heeft tot gevolg dat indien er een confound is tussen specialisatie en jaarlaag, het onduidelijk blijft of de verbanden elkaar beïnvloeden.
Omdat naast herhaling en verdieping van de stof ook het initiële cijfer verband houdt met de mate van retentie (Bahrick, 1984) werd voor de vierde deelvraag een correlatie berekend tussen het cijfer op het originele tentamen en mate van retentie. Hiertussen bleek geen verband te zijn, r = -,08; p = ,649.
Om te bepalen of het verband van mate van retentie en het initiële cijfer het verband van mate van retentie met specialisatie zou kunnen verklaren, zou onderzocht worden of er een verband was tussen cijfer op het originele tentamen en specialisatie. Aangezien er geen verband met cijfer
12 werd gevonden, zijn de analyses die in deze en de volgende alinea worden beschreven minder zinvol. Voor de volledigheid werden ze toch uitgevoerd. Om te onderzoeken of er een verband was tussen cijfer op het originele tentamen en specialisatie werd een ANOVA uitgevoerd met specialisatie (opgedeeld in twee groepen) als onafhankelijke variabele en cijfer op het originele tentamen als afhankelijke variabele. Er werd aan de assumpties van onafhankelijke data, intervalniveau,
normaliteit en homogeniteit van variantie voldaan. Het cijfer op het originele tentamen bleek niet te verschillen tussen studenten die later verschillende specialisaties hebben gekozen, F(1,18) = 0,00; p = ,958.
Tevens werd gecontroleerd of het verband tussen specialisatie en mate van retentie
verklaard zou kunnen worden door het verband tussen cijfer op het originele tentamen en mate van retentie. Hiervoor werd met een ANCOVA onderzocht of het verband tussen specialisatie en mate van retentie bleef bestaan wanneer voor het verband met het cijfer op het originele tentamen werd gecontroleerd. Mate van retentie was de afhankelijke variabele, specialisatie (opgedeeld in twee groepen) de onafhankelijke variabele en cijfer op het originele tentamen was de covariaat. Er werd aan de assumpties van onafhankelijke data, intervalniveau, normaliteit, homogeniteit van variantie en homogeniteit van regressie voldaan. Cijfer op het originele tentamen hing niet samen met de mate van retentie, F (1,17) = 0,13; p = ,722. Het eerder gevonden verband tussen specialisatie en de mate van retentie bleef wel bestaan nadat gecontroleerd werd voor cijfer op het originele tentamen, F (1,17) = 5,48; p = ,032; partial η2 = ,244.
Ten slotte werd onderzocht of er een verband was tussen IQ en mate van retentie. Hiervoor werd een correlatie berekend tussen score op de RPM en mate van retentie. Tussen deze twee variabelen bleek geen verband te zijn, τb = ,279; p = 0,136.
Discussie Conclusie
In deze studie is retentie onder psychologiestudenten onderzocht. Studenten uit
verschillende jaren en van verschillende specialisaties maakten opnieuw tentamenvragen van een eerstejaarsvak dat ze eerder met succes hadden afgesloten. Deelnemers hadden gemiddeld een retentie van 84%. Er werd verwacht dat men meer onthield als de stof korter geleden
getentamineerd was. De gevonden data kunnen het best worden weergegeven met exponentiële functie y = 0,9417e-0,043x. Dit is een vrij vlakke curve die weinig verschil weergeeft tussen
verschillende periodes van tijd. Door een hoge variantie binnen de gevonden data was er een vrij slechte fit van de curve, die niettemin wel een afnemend verband laat zien en 55% van de variantie verklaard. Het vreemde patroon in retentie en de lage verklaarde variantie kunnen waarschijnlijk
13 worden verklaard door de kleine steekproef (N=35), waardoor toevalligheden een grote rol hebben gespeeld in de resultaten.
Verder is gebleken dat studenten van de specialisaties waarin de getentamineerde stof mogelijk werd herhaald (B&C en KNP) een hogere mate van retentie hebben dan studenten van de overige specialisaties. Dit sluit volledig aan bij de hypothese. In de huidige steekproef werd geen verband gevonden tussen cijfer op het originele tentamen en retentie. Ten slotte was er geen significant verband tussen IQ en retentie in deze steekproef.
Discussie
In het huidige onderzoek is een grote gemiddelde retentie gevonden van 84%. Dit is zeer hoog in vergelijking met de meta-analyse van Custers (2010) waarin 70% retentie na één jaar modaal was, en na twee jaar 50-60%. In het huidige onderzoek is retentie gemeten met meerkeuzevragen. Custers baseerde deze percentages op onderzoeken waarbij open vragen, meerkeuzevragen of beiden waren opgenomen in de retentietoets. In de onderzoeken die hij heeft meegenomen in zijn meta-analyse, lijkt er een grotere retentie gevonden te worden in onderzoeken waar retentie werd gemeten met meerkeuzevragen dan in onderzoeken waarbij retentie werd gemeten met open vragen. DuBois, Nemir, Schumacher en Hubbard (1969) vonden met meerkeuzevragen bijvoorbeeld een retentie van 73% na vier tot zes jaar. Harisson (1995) vond met open vragen een retentie van 75% na één jaar. Deze verschillen sluiten aan bij aan bij onderzoek van Ellis, Semb en Cole (1998) waarin zij aantoonden dat feitelijke informatie vaak beter wordt onthouden dan conceptuele toepassingen. Doordat met meerkeuzevragen wordt vaak feitelijke informatie getoetst, zou dit het verschil tussen retentie gemeten met open vragen en meerkeuzevragen kunnen verklaren. In het huidige onderzoek is retentie gemeten met meerkeuzevragen, mogelijk heeft dat geleid tot de grote gemiddelde retentie.
Een andere mogelijke verklaring voor de grote gevonden mate van retentie is dat de stof die wordt getoetst niet alleen geleerd wordt door teksten te lezen en naar colleges te luisteren, er is ook actief mee gewerkt in werkgroepen. Deze actieve vorm van leren draagt bij aan een grotere mate van retentie (Lucas et al., 2013).
De verschillen in retentie die tussen verschillende jaarlagen werden gevonden, waren anders dan verwacht. Hiervoor zijn verschillende verklaringen mogelijk. Ten eerste was er binnen het huidige onderzoek wellicht te weinig power om een verschil in retentie tussen verschillende jaren te vinden. Met 35 deelnemers was de power (1- β) voor deze deelvraag 0,08 (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007). Door het rekruteren van meer deelnemers zou deze power kunnen worden verhoogd.
14 Daarnaast blijken er cohort effecten te zijn: studenten uit lagere jaarlagen scoren gemiddeld hoger op het originele tentamen dan studenten uit hogere jaarlagen. Het is echter vooral de vraag waardoor deze cohort effecten zijn gevonden. Het is mogelijk dat er daadwerkelijk verschillen zijn tussen de verschillende jaarlagen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen komen doordat de jongere studenten intelligenter zijn en/of harder leren, doordat er beter les wordt gegeven of doordat de tentamens makkelijker zijn geworden. Het is waarschijnlijk dat dit verschil in retentie tussen verschillende jaarlagen te maken heeft met de selectie van studenten voor het huidige onderzoek, aangezien de steekproef zeer klein is. Mogelijk zijn er uit de eerste jaarlagen betere studenten geworven dan uit de hogere jaarlagen. Ondanks dat het nog niet geheel duidelijk is hoe verschillen tussen cohorten het verloop van retentie kunnen verstoren, is wel duidelijk dat de cohort-verschillen ongewenst zijn.
Een andere verklaring voor de onverwachte verschillen tussen jaarlagen is de onverwacht hoge score van studenten uit jaarlaag zes. In de Resultaten is besproken dat de deelnemers uit de zesde jaarlaag op de retentietoets een hoger percentage correct hadden dan op het originele tentamen. Dit is een opvallende uitkomst. Hierbij moet worden opgemerkt dan één van de twee deelnemers in deze categorie de specialisatie B&C heeft gevolgd. Ook kan de reden voor een zesde studiejaar verband houden met kenmerken van de studenten. Wellicht hebben zij een extra specialisatie of een tweede master gedaan. Als dit het geval is, hebben zij waarschijnlijk
bovengemiddelde interesse en motivatie. Motivatie heeft een indirecte invloed op retentie, onder andere doordat studenten met een hogere motivatie vaak in eerste instantie beter leren dan studenten met een lagere motivatie (Ericsson & Charness, 1994; Weiner, 1966).
Een laatste mogelijke verklaring voor het uitblijven van een verschil in retentie tussen verschillende jaarlagen, is dat er te weinig meetpunten zijn om een goede retentiecurve te kunnen schatten. M. A. Conway et al. (1991, p.401) vonden in hun retentiecurves ook enige pieken en dalen die niet passen bij een monotoon dalende lijn. In dat onderzoek lag het aantal meetpunten echter beduidend hoger (11 in M. A. Conway et al., 1991 ten opzichte van zes in het huidige onderzoek).
In het huidige onderzoek is al veel moeite is gedaan om deelnemers te rekruteren (zie Methodensectie). Voor toekomstig onderzoek zal echter nog effectiever moeten worden
gerekruteerd. Een eerste mogelijkheid om meer deelnemers te rekruteren is om over een langere periode data te verzamelen. Gedurende de vier weken waarin er data zijn verzameld was het aantal aanmeldingen tamelijk constant. Daarna nam het aantal aanmeldingen af, ondanks dat de
aanmeldtermijn nog doorliep. Ook is het lastig om dit in een masterproject te passen. Verder zou de retentietoets online via www.lab.uva.nl kunnen worden afgenomen. Dit zou tot een grotere
bereidheid tot deelname kunnen leiden, omdat deelname zo minder moeite kost. Nadeel is dat deelnemers mogelijk informatie gaan opzoeken. Een andere mogelijkheid is van te voren vermelden wat voor onderzoek het is. Deelnemers leken het onderwerp leuk en interessant te vinden. Dit zou
15 echter tot een selectiebias kunnen leiden. Verder is het mogelijk om studenten zichzelf in te laten plannen voor de afname, in plaats van te laten mailen. Deelnemers gaven aan dat mailen een belemmering is, doordat zij niet direct weten waar zij aan toe zijn. Nadeel is dat er niet geselecteerd kan worden uit welk studiejaar de deelnemers komen. Ten slotte wordt in begin van het tweede jaar bij het vak Wetenschappelijk en Statistisch Redeneren inclusief Testontwikkeling, een bepaalde statistische toets geleerd die een half jaar later terugkomt bij het vak Practicum Onderzoek & Rapportage. Doordat er twee toetsmomenten zijn, kan de retentie van deze vaardigheid makkelijk worden onderzocht. Het onderzoeken van een vaardigheid in plaats van kennis is geen onderdeel van het huidige onderzoek, maar kan ook waardevol zijn om te onderzoeken.
Zoals verwacht scoorden studenten van specialisaties waarin de getentamineerde stof mogelijk werd herhaald beter op de retentietoets dan studenten van andere specialisaties. Deze nulbevinding zou het gevolg kunnen zijn van het beperkt aantal deelnemers in het huidige
onderzoek, wat heeft geleid tot een lage power, zie eerder in Discussie. Het is onwaarschijnlijk dat dit verschil tussen studenten van verschillende specialisaties is toe te schrijven aan een hogere initiële interesse van deze studenten voor cognitieve psychologie omdat deze studenten geen significant hoger cijfer behaalden bij het originele tentamen Cognitieve Psychologie. Een hogere initiële
interesse in cognitieve psychologie had kunnen leiden tot een hoger cijfer op het originele tentamen en tot de keuze voor de specialisatie B&C of KNP. Dan zou het gevonden verschil tussen specialisaties door het cijfer op het originele tentamen verklaard kunnen worden. Dit leek echter niet het geval, omdat er in de huidige steekproef geen verband werd gevonden tussen cijfer op het originele tentamen en retentie en tussen cijfer op het originele tentamen en specialisatie. Daarom lijkt het in het huidige onderzoek niet waarschijnlijk dat studenten van de specialisaties B&C en KNP de
retentietoets beter maakten doordat zij een hoger cijfer behaalden op het originele tentamen. Het is waarschijnlijker dat het gevonden verschil is toe te schrijven aan het feit dat er binnen de
specialisaties B&C en KNP meer herhaling en verdieping van de stof van Cognitieve Psychologie plaatsvindt. Dit sluit aan bij de eerder gevonden informatie dat het volgen van meerdere cursussen en/of vakken over een bepaald onderwerp leidt tot meer retentie (Bahrick, 1984; M. A. Conway et al., 1991; Custers, 2010).
In het huidige onderzoek kon niet worden bevestigd dat studenten met hogere
tentamencijfers ook meer onthielden, zoals Bahrick (1984) dat wel vond. Mogelijk kan het uitblijven van dit verschil worden verklaard doordat studenten die het vak Cognitieve Psychologie hebben herkanst, zijn uitgesloten. Hierdoor is de spreiding van het cijfer op het originele tentamen binnen het onderzoek relatief klein. Binnen dit onderzoek is ervoor gekozen om studenten die Cognitieve Psychologie hebben herkanst uit te sluiten van deelname, omdat zij na afloop van de eerste keer dat zij het vak gevolgd hebben, dezelfde stof nogmaals hebben geleerd. In een vervolgonderzoek zou het
16 mogelijk vollediger zijn om ook studenten die Cognitieve Psychologie hebben herkanst toe te laten. Er kan dan, voordat andere analyses worden uitgevoerd, worden gecontroleerd of zij verschillen van deelnemers die het vak niet herkanst hebben. Dit is op zichzelf mogelijk interessant om te weten, omdat zo bijvoorbeeld het effect van herhaling kan worden onderzocht.
In het huidige onderzoek werd geen significant verband gevonden tussen IQ en retentie, maar IQ was slechts van een selecte groep deelnemers beschikbaar. In deze kleine groep waren de IQ-verschillen klein. Bovendien is intelligentie slechts één factor die studiesucces en daarmee mogelijk retentie bepaalt. Motivatie en leerstijl hebben bijvoorbeeld ook invloed op academische prestaties (Liu, Cheng, Chen, & Wu, 2009; Lynch, Woelfl, Steele, & Hanssen, 1998).
In vervolgonderzoek kan de getoetste stof worden uitgebreid naar andere gebieden van Psychologie, zoals statistiek en klinische stoornissen. Daarnaast zou de getoetste stof kunnen worden uitgebreid door ook vaardigheden te toetsen. Vaardigheden behoren tot het curriculum van zowel de Bachelor als Master Psychologie (Universiteit van Amsterdam, 2017). Ook hebben zowel kennis als vaardigheden een invloed op hoe men later presteert op de werkvloer. Omat in de Inleiding is besproken dat er mogelijk een verschil is tussen de retentie van vaardigheden en van kennis, lijkt het relevant om beiden te onderzoeken.
Kort gezegd is hadden de studenten in dit onderzoek een grote mate van retentie van cognitieve psychologie. Mogelijk spelen de werkgroepen waarin stof actief behandeld wordt hierin een belangrijke rol. Of deze retentie afneemt met de jaren is nog onduidelijk. Verder lijkt er een verschil te zijn in retentie tussen studenten van specialisaties waarin de getentamineerde stof wordt herhaald en studenten van andere specialisaties. Voor meer duidelijkheid is het aan te raden om het onderzoek met een grotere steekproef te herhalen. Binnen de opleiding blijft het herhalen van oude kennis bij het behandeling van nieuwe kennis nodig, want ondanks veel retentie gaat er wel degelijk kennis verloren.
17
Literatuur
Arthur, W., Jr., Bennet, W., Jr., Stanush, P. L., & McNelly, T. L. (1998). Factors that influence skill decay and retention: A quantitative review and analysis. Human Performance, 11(1), 57-101. Bahrick, H. P. (1984). Semantic memory content in permastore: Fifty years of memory for Spanish
learned in school. Journal of Experimental Psychology: General, 113(1), 1-29.
Bahrick, H. P. (2000). Long-term maintenance of knowledge. In E. Tulving & F. I. M. Craik (Eds.), The Oxford handbook of memory (pp. 347-362). New York: Oxford University Press.
Bahrick, H. P., & Hall , L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General, 120(1), 20-33.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155-159.
Conway, A. R., Kane, M. J., & Engle, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Sciences, 7(12), 547-552.
Conway, M. A., Cohen, G., & Stanhope, N. (1991). On the very long-term retention of knowledge acquired through formal education: Twelve years of cognitive psychology. Journal of Experimental Psychology: General, 120(4), 395-409.
Custers, E. J. F. M. (2010). Long-term retention of basic science knowledge: A review study. Advances in Health Sciences Education, 15(1), 109-128.
D'Eon, M. F. (2006). Knowledge loss of medical students on first year basic science courses at the University of Saskatchewan. BMC Medical Education, 6(5).
DuBois, A. B., Nemir, P. Jr., Schumacher, C. F., & Hubbard, J. P. (1969). Graduate medical education in basic sciences. Journal of Medical Education, 44(11), 1035–1043.
Ebbinghaus, H. (1880). Urmanuskript "Ueber das Gedächtniß". Passau: Passavia Universitätsverlag. Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leipzig: Dunker.
Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school. Contemporary Educational Psychology, 23, 419–433.
Ericsson, A. K., & Charness, N. (1994). Expert Performance: Its structure and acquisition. American Psychologist 49(8), 725–747.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A. G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods, 39, 175-191.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Londen: SAGE Publications Ltd. Harrison, A. (1995). Using knowledge decrement to compare medical students’ long-term retention
of self-study and lecture materials. Assessment and Evaluation in Higher Education, 20(2), 149–159.
18 Kok, A. (z.j.). Hermann Ebbinghaus. Opgeroepen op juni 23, 2017, van Wikipedia:
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=8744588
Liu, K. S., Cheng, Y. Y., Chen, Y. L., & Wu, Y. Y. (2009). Longitudinal effects of educational expectations and achievement attributions on adolescents' academic achievements. Adolescence, 44(176), 911-924.
Lucas, K. H., Testman, J. A., Hoyland, M. N., Kimble, A. M., & Euler, M. L. (2013). Correlation between active-learning coursework and student retention of core content during advanced pharmacy practice experiences. American Journal of Pharmaceutical Education, 77(8), 171.
Lynch, T. G., Woelfl, N. N., Steele, D. J., & Hanssen, C. S. (1998). Learning style influences student examination performance. The American Journal of Surgery, 176(1), 62-66.
Murre, J. M. J., & Dros, J. (2015). Replication and analysis of Ebbinghaus’ forgetting curve. Plos One, 10(7), e0120644.
Raven, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1979). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section I general overview. Londen: H.K. Lewis & Co.
Rodriguez, R., Campos-Sepulveda, E., Vidrio, H., Contreras, E., & Valenzuela, F. (2002). Evaluating knowledge retention of third-year medical students taught with an innovative pharmacology program. Academic Medicine, 77(6), 574–577.
Saffran, M., Kennedy, W. B., & Kelley, P. R. (1981). Retention of knowledge of pharmacology by U.S. and Canadian medical students. Trends in Pharmacological Sciences, 3, 461–463.
Universiteit van Amsterdam. (2017, juli 28). Examenregelingen Psychologie. Opgehaald van Bachelor OER Psychologie:
http://student.uva.nl/psy/content/az/examenregelingen-psychologie/examenregelingen-psychologie.html
Weiner, B. (1966). Motivation and memory. Psychological Monographs: General and Applied, 80(18), 1-22.
Willingham, D. T. (2015). Ask the cognitive scientist: Do students remember what they learn in school? American Educator, 6(2015), 7.
I
Bijlage 1:
Informatieblad Geheugen van Psychologiestudenten
Beste deelnemer,
Voordat u deelneemt aan dit onderzoek, is het belangrijk dat u op de hoogte bent van de procedure die binnen dit onderzoek gehanteerd wordt. Lees onderstaande tekst daarom goed door en vraag indien gewenst om opheldering. De onderzoeksleider zal eventuele vragen graag beantwoorden.
Doel onderzoek
Het onderzoek waarvoor wij uw medewerking hebben gevraagd, is getiteld “Geheugen van Psychologiestudenten”.
Aan dit onderzoek kunnen studenten van de Universiteit van Amsterdam deelnemen, als - zij studeren aan de afdeling Psychologie, UvA
- zij hun eerste jaar op de UvA hebben gevolgd en het eerstejaarstentamen Cognitieve Psychologie hebben gemaakt
- zij het eerstejaarsvak of -tentamen Cognitieve Psychologie niet hebben herkanst. In deze studie wordt gekeken naar het geheugen van studenten.
Gang van zaken tijdens het onderzoek
Tijdens dit onderzoek vragen wij u vragen uit een tentamen van het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie te beantwoorden. Daarnaast vragen wij toestemming om enkele gegevens van u op te vragen.
Deze gegevens zijn:
- Uw score op het originele tentamen Cognitieve Psychologie
- Wanneer u het originele tentamen Cognitieve Psychologie heeft gemaakt - Of u het originele tentamen of vak Cognitieve Psychologie heeft herkanst - Welke specialisatie u eventueel in uw derde jaar heeft gekozen
- Demografische gegevens
Het onderzoek duurt ongeveer één uur en na afloop van het onderzoek ontvangt u een vergoeding van €10 of één proefpersoonpunt.
Vertrouwelijkheid gegevens
Uw anonimiteit is gewaarborgd en uw antwoorden of gegevens zullen onder geen enkele voorwaarde aan derden zullen worden verstrekt, tenzij u hiervoor van tevoren uitdrukkelijke toestemming hebt verleend.
Vrijwilligheid
U kunt zonder opgaaf van redenen weigeren deel te nemen aan het onderzoek. Ook kunt u uw deelname voortijdig afbreken. Daarnaast kunt u achteraf (binnen 24 uur na deelname) uw
toestemming intrekken voor het gebruik van uw antwoorden of gegevens voor het onderzoek. Uw gegevens zullen dan worden verwijderd uit onze bestanden en worden vernietigd.
Verzekering
Deelname aan dit onderzoek brengt geen noemenswaardige risico’s of ongemakken voor u met zich mee. Daarom gelden de voorwaarden van de reguliere aansprakelijkheidsverzekering van de UvA. Voor meer informatie over dit onderzoek en de uitnodiging tot deelname kunt u te allen tijde contact opnemen met de projectleider Brenda Jansen (Nieuwe Achtergracht 129, Amsterdam,
II Mochten er naar aanleiding van uw deelname aan dit onderzoek bij u toch klachten of opmerkingen zijn over het verloop van het onderzoek en de daarbij gevolgde procedure, dan kunt u contact opnemen met het lid van de Commissie Ethiek namens Klinische Ontwikkelingspsychologie, Elske Salemink (Contact: E.Salemink@uva.nl; 020-525 8663). Een vertrouwelijke behandeling van uw klacht of opmerking is daarbij gewaarborgd.
Wij hopen u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd en danken u bij voorbaat hartelijk voor uw deelname aan dit onderzoek dat voor ons van grote waarde is.
Met vriendelijke groet, [handtekening]
III
Bijlage 2:
Informed consent Geheugen van Psychologiestudenten
Ik verklaar hierbij op voor mij duidelijke wijze te zijn ingelicht over de aard en methode van het onderzoek, zoals uiteengezet op het informatieblad “Geheugen van Psychologiestudenten”. Mijn vragen zijn naar tevredenheid beantwoord.
Ik stem geheel vrijwillig in met deelname aan dit onderzoek. Ik behoud daarbij het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat ik daarvoor een reden hoef op te geven. Ik besef dat ik op elk moment mag stoppen met het experiment. Als mijn onderzoeksresultaten gebruikt worden in wetenschappelijke publicaties, of op een andere manier openbaar worden gemaakt, dan zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. Mijn persoonsgegevens worden niet door derden ingezien zonder mijn uitdrukkelijke toestemming.
Als ik meer informatie over het onderzoek wil, nu of in de toekomst, dan kan ik me wenden tot de projectleider Brenda Jansen (Nieuwe Achtergracht 129, Amsterdam, kamernummer: G 1.11; 020-525 6735; B.R.J.Jansen@uva.nl).
Voor eventuele klachten over dit onderzoek kan ik me wenden tot het lid van de Commissie ethiek namens Klinische Ontwikkelingspsychologie, Elske Salemink (Contact: E.Salemink@uva.nl; 020-525 8663)
Aldus in tweevoud getekend:
……… ………
Naam proefpersoon Handtekening
Ik heb toelichting verstrekt op het onderzoek. Ik verklaar mij bereid nog opkomende vragen over het onderzoek naar vermogen te beantwoorden.
……… ………
IV
Bijlage 3:
Vragen Retentietoets Cognitieve Psychologie
1. Over het algemeen is het oplossen van concrete problemen makkelijker dan het oplossen van abstracte problemen. Binnen de Wason Card Selection taak (waarbij je een hypothese moet testen door zo min mogelijk kaarten om te draaien) geldt echter dat abstracte problemen over ____ wel op te lossen zijn.
a) liefdesrelaties tussen personen uit de directe vriendenkring
b) psychische eigenschappen van naaste familieleden en goede vrienden c) regels met betrekking tot voor- en nadelen van gedrag voor een ander 2. Wat is kenmerkend voor mensen die lijden aan het syndroom van Capgras? a) Ze denken dat naasten zijn vervangen door dubbelgangers
b) Ze kunnen objecten niet meer verbaal benoemen c) Ze zijn niet in staat om gezichten te herkennen
3. Bij frontale schade aan de hersenen ontstaan vaak problemen met executieve functies. Deze kunnen worden onderzocht met de Wisconsin Card Sorting taak. Wanneer spreekt men bij deze taak van perseveratie?
a) Als proefpersonen voortdurend de regel vergeten b) Als proefpersonen steeds dezelfde kaart uitkiezen c) Als proefpersonen niet van regel kunnen wisselen
4. Groep 1 leert eerst A en dan lijst B. Groep 2 leert alleen lijst A en doet daarna (even lang als het duurt om lijst B te leren) een dobbelspelletje. Groep 2 scoort hoger op lijst A dan Groep 1. Dit ligt waarschijnlijk aan:
a) proactieve interferentie b) directed forgetting c) retroactieve interferentie
5. Het idee van gedeelde codering (common coding) heeft betrekking op
a) Het feit dat bij woordperceptie en bij woordproductie dezelfde woordpresentatie wordt gedeeld
b) Een overlap tussen representaties voor waarneming en motoriek
c) Het oplossen van problemen door gebruik te maken van analogieën met andere problemen 6. Als je je handen uitsteekt met de handpalmen naar elkaar toe, dan kun je, als je dit rustig doet, de vingers van een hand naar binnen bewegen, terwijl je de vingers van de andere hand naar buiten beweegt. Als je het sneller gaat doen, dan lukt het niet meer en maken de vingers van beide handen dezelfde beweging (dus allemaal naar binnen of allemaal naar buiten). Dit vormt een voorbeeld van, en kan verklaard worden door, de
a) dynamical systems theory b) optimal control theory c) equilibrium point hypothesis
7. Means-ends analysis is een probleemoplossingsmethode die gekenmerkt wordt door a) Een combinatie van breadth-first en depth-first zoekstrategieën.
b) Het systematisch doorlopen van alle mogelijke toestanden in de probleemruimte (problem space)
V 8. Wat meet je bij functional magnetic resonance imaging?
a) Glucose in het bloed.
b) Zuurstofgehalte in het bloed. c) Radioactiviteit in het bloed.
9. Op het gebied van probleemoplossen geldt dat met een (goed) algoritme ____ en met een heuristiek ____.
a) de hele problem space wordt afgezocht; een deel van de problem space wordt afgezocht. b) een computer kan worden geprogrammeerd om een ingewikkeld probleem op te lossen; mensen deze ingewikkelde problemen ook kunnen oplossen.
c) ook van het doel af kan worden gezocht naar een oplossing; altijd in de richting van het doel wordt gezocht.
10. MAUT (multi attribute utility theory) verschilt onder andere van EBA (elimination by aspects) omdat in MAUT
a) lage scores op een attribuut kunnen worden gecompenseerd door hoge scores op andere attributen, dat kan bij EBA niet.
b) niet alle attributen meedoen in de vergelijking, dat is bij EBA wel zo.
c) de cognitieve kosten van het toepassen van de theorie laag zijn, bij EBA zijn de cognitieve kosten juist hoog.
11. Als er geen evolutie heeft plaatsgevonden, dan bestaan er geen fossielen van de voorouders van de huidige apen. Er zijn fossielen van de voorouders van de huidige apen. Dus: evolutie heeft niet plaatsgevonden.
Bovenstaande redenering is ____ en de vorm van de redenering is een voorbeeld van ____. a) ongeldig, modus tollens
b) ongeldig, bevestigen van het consequent (affirmation of the consequent) c) geldig, modus ponens
12. Sommige redeneringen zijn ongeldig hoewel de conclusie van de redenering waar is in de echte wereld. Mensen denken bij dergelijke redeneringen dan soms ten onrechte dat ze wél geldig zijn. Dit fenomeen wordt ____ bias genoemd.
a) figural b) belief c) confirmation
13. Een onderzoekster doet een observationele studie bij een diersoort in Zuid-Amerika. Zij constateert dat alle onderzochte dieren een lange staart hebben (in verhouding tot hun lichaamslengte) en concludeert op basis daarvan dat dit een algemeen kenmerk van de nieuwe diersoort is. De onderzoekster hanteert een vorm van redeneren die bekend staat als:
a) Propositioneel redeneren b) Syllogistisch redeneren c) Inductief redeneren
14. Een patiënt die na het oplopen van hersenletsel vloeiend kan spreken, maar waarbij de betekenis van spraak grotendeels ontbreekt, heeft waarschijnlijk
a) Wernicke’s afasie b) Broca’s afasie c) Conductie-afasie
VI 15. Het mere-exposure effect houdt in dat mensen objecten die ze vaker hebben gezien ____ dan vergelijkbare objecten die ze voor het eerst zien.
a) saaier vinden b) sneller herkennen c) vaker kiezen
16. Volgens de Feature Integration Theory van Treisman & Gelade (1980) is het eenvoudiger om een rode T tussen blauwe L-en te vinden omdat
a) er door integratie (binding) van de kleur rood en de vorm T gerichte aandacht op de rode T gevestigd kan worden.
b) de selectieve route sneller de unieke features van de rode T kan samenvoegen en herkennen.
c) een preattentief proces de unieke features van de rode T snel kan ontdekken.
17. Fotoreceptoren die gevoelig zijn voor kleuren noemen we ____ en komen voornamelijk ____ voor.
a) bipolaire cellen; retinaal b) staafjes, parafoveaal c) kegeltjes, foveaal
18. De experimenten van Sperling (1960) toonden het bestaan van een iconisch geheugen. Uit verdere experimenten bleek dat
a) de capaciteit van het iconisch geheugen groot is, maar dat de info snel uitdooft.
b) het iconisch geheugen veel visuele informatie kan opslaan en niet verstoord wordt door nieuwe visuele informatie.
c) de betekenis van visuele informatie in het iconische geheugen verwerkt kan worden.
19. De seriële positiecurve toont dat items uit het begin van een lijst beter herinnerd worden dan items uit het midden van een lijst. Wat is juist?
a) Dit komt omdat deze items reeds in het langetermijngeheugen zitten, en heet het primacyeffect. b) Dit is het recency-effect en komt door een betere herhaling (rehearsal) in het
kortetermijngeheugen.
c) Omdat deze items al het langst in het kortetermijngeheugen zitten, worden ze beter herkend. Dit heet proactive interference.
20. Het woordlengte effect in het werkgeheugen toont aan dat
a) het moeilijk is om woorden te onthouden terwijl je het woordje ‘de’ moet herhalen (articulatorische suppressie).
b) de maximumcapaciteit van de fonologische opslagplaats afhankelijk is van de tijd die nodig is om de woorden uit te spreken.
c) het horen van lange woorden het moeilijk maakt om visuele informatie te encoderen in de fonologische opslagplaats.
21. De wet van Ribot (‘Ribot’s Law’) houdt in dat na hersenletsel a) nieuwe herinneringen beter bewaard blijven dan oude. b) oude herinneringen beter bewaard blijven dan nieuwe.
VII 22. In een onderzoek moesten deelnemers 35 seconden wachten in wat er uit zag als een
studentenkamer. Daarna werd hen gevraagd wat ze in de kamer gezien hadden. Dertig procent van de deelnemers gaf aan dat ze boeken gezien hadden, hoewel die niet in de kamer aanwezig waren. Dergelijke resultaten kun je goed verklaren door gebruik te maken van het begrip
a) priming.
b) implicit memory. c) schema.
23. Clive Wearing was ondanks zijn amnesie nog perfect in staat om piano te spelen. Uit studies met H.M. bleek ook dat amnesia-patiënten nog in staat zijn om nieuwe vaardigheden te leren. Dit werd bij H.M. onderzocht met
a) de weather forecasting taak. b) paralysis by analysis.
c) de mirror-tracing taak.
24. Slaap zorgt voor retrograde facilitatie van geheugenprestaties. Wat wordt hiermee bedoeld? a) Je onthoudt materiaal beter wanneer je na het leren gaat slapen dan wanneer je actief blijft. b) Je onthoudt materiaal beter wanneer je het leert als je net geslapen hebt dan wanneer je het leert vlak voordat je gaat slapen.
c) Je geheugen wekt na een goede nachtrust beter dan wanneer je moe bent.
25. Een herinnering aan een dramatische gebeurtenis en de omstandigheden waarin je van de gebeurtenis hebt vernomen wordt ook een ____ genoemd. Deze herinnering is typisch ____ accuraat in vergelijking met een herinnering aan een alledaagse gebeurtenis uit dezelfde periode.
a) ooggetuigenverslag; meer b) flashbulb herinnering; iets meer c) ecologische herinnering; minder
26. Wat is een belangrijk bezwaar tegen de prototype benadering van kennisrepresentatie? a) De benadering kan het fenomeen van familiegelijkenis (family resemblance) niet verklaren. b) Prototypes zijn niet bruikbaar voor het verklaren van de effecten van typicaliteit (typicality). c) Niet voor alle concepten lijkt er een prototype te bestaan.
27. Als mensen een mentale rotatietaak uit moeten voeren dan hangt de reactietijd samen met de rotatiehoek die nodig is om de taak tot een goed einde te brengen. Dit resultaat vormt het bewijs van
a) mentale beelden (imagery).
b) zogenaamde grounded representaties.
c) ad hoc categorieën die nodig zijn om een taak uit te voeren.
28. Een probleem als de Tower of Hanoi (waarbij je schijven moet verplaatsen over drie pinnen) is moeilijk doordat
a) het om een abstract probleem gaat.
b) het probleem zonder restructuring niet kan worden opgelost. c) het een detour problem is.
VIII 29. Op een vrije dag kan Jan kiezen om naar het zwembad te gaan, naar een pretpark, of naar een popconcert. Bij mooi weer waardeert Jan deze activiteiten met respectievelijk een 9, een 7, en een 8, maar bij slecht weer waardeert Jan deze activiteiten met respectievelijk een 6, een 8, en een 7. Op internet ziet jan dat de kans op mooi weer morgen 60% is. Als Jan zijn beslissing neemt op basis van de expected value theorie, wat gaat hij dan morgen doen? Jan gaat naar het
a) popconcert. b) pretpark. c) zwembad.
30. Het McGurk effect dat optreedt bij de perceptie van spraakklanken laat zien dat visuele perceptie a) onbewust wordt geïntegreerd in het spraakperceptieproces maar bewust kan worden
geïnhibeerd.
b) de perceptie van fonemen niet kan beïnvloeden, maar die van woorden wel. c) de auditieve perceptie kan beïnvloeden.
IX
Bijlage 4: Debriefing
Beste deelnemer,
Je hebt een ‘tentamen’ over het eerstejaarsvak Cognitieve Psychologie gemaakt. De score die je hierop hebt behaald, zullen wij vergelijken met je score op het originele tentamen.
Met deze gegevens wordt onderzocht hoeveel studenten van hun originele kennis onthouden (“retentie”). Daarnaast zullen wij kijken of de mate van retentie afhankelijk is van de, in het derde bachelorjaar gekozen, specialisatie.
Wij hebben je niet bij de werving ingelicht over het werkelijke doel van het onderzoek, omdat er dan een vergrote kans is op een selectiebias. Deze bias had ertoe kunnen leiden dat sommige studenten sneller of juist minder snel deel zouden nemen aan het onderzoek.
Mocht je na afloop van deze studie nog vragen hebben of negatieve gevolgen denken te
ondervinden, dan kunt je ten alle tijden contact opnemen met de proefleider, Brenda Jansen (020-525 6735; B.R.J.Jansen@uva.nl).
Wanneer je geïnteresseerd ben in je score op dit ‘tentamen’, kun je je emailadres achterlaten bij de proefleider. Je zal je score dan toegestuurd krijgen.
Nogmaals bedankt voor je deelname. Met vriendelijke groet,
Kyriana Reali Brenda Jansen
