De invloed van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie op
externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie bij
leerlingen in het speciaal onderwijs (cluster 4)
‘
’A teacher affects eternity; he can never tell where his influence stops.’ Henry Adams (1838-1918)
Student: Lisa Hoette (11093668) Begeleiding: Drs. E. Kornelis Tweede beoordelaar: dhr. Prof. G.J.J.M. Stams Amsterdam, juli 2016
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Inhoudsopgave Voorwoord……….….………2 Samenvatting……….……….……...……….….………3 Abstract ………...…….………....4 1. Inleiding………..………5 1.1. De leerkracht-leerling relatie………..6
1.2 De leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag...…….……8
1.3 Externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie...…... ……...9
2. Methode...………....……….11 2.1Participanten………...………...……….…12 2.2 Procedure………....………13 2.3 Meetinstrumenten………..………...14 2.4 Statistische analyse ………...14 3. Resultaten………..…...17
3.1 De leerkracht-leerling relatie en intrinsieke motivatie………..……18
3.2 De leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag…………...19
3.3 Externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie………...20
4. Discussie ………...21 4.1 Conclusie……… ...23 4.2 Beperkingen ………...25 4.3 Aanbevelingen ………...27 5. Literatuurlijst………...28
Voorwoord
‘M’n heerlijke, lieve, lastige stel, ik weet eigenlijk maar één ding: het jaar of wat dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is
nonsens hoor, al zal ik dat júllie nooit zeggen.’ (Slotzinnen uit het dagboek van meester Staal
in Theo Thijssens roman ‘De gelukkige klas, 1926, p. 198)
Voor u ligt mijn scriptie ter afsluiting van de master Forensische Orthopedagogiek. Deze studie maakt deel uit van een onderzoek naar het leer-en leefklimaat op verschillende locaties van Stichting Orion. Stichting Orion is aanbieder van speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs in Amsterdam (www.orion.nl). De studie zal de komende jaren worden herhaald en ingezet worden als een Routine Outcome Monitoring (ROM). De studie is op initiatief van een samenwerking tussen de Universiteit van Amsterdam (prof. Dr. G.J.J.M. Stams), Stichting Orion (Cees Blij, Gz-Psycholoog).
Allereerst wil ik mijn scriptiebegeleiders E. Kornelis en G.J.J.M. Stams bedanken voor de prettige samenwerking en de waardevolle feedback die ik van jullie heb mogen ontvangen. Graag wil ik G.J.J.M. Stams en C. Blij in het bijzonder bedanken om jullie bevlogenheid en enthousiasme voor het onderzoek, jullie hebben mij absoluut aangestoken. Mijn familie en vriend wil ik bedanken voor jullie steun en vertrouwen. Tot slot wil ik in het bijzonder de leerlingen en leerkrachten van Stichting Orion bedanken voor jullie deelname aan het onderzoek.
Abstract
In onderhavig onderzoek is de invloed van de leerkracht-leerling relatie op externaliserend
probleemgedrag en intrinsieke motivatie onderzocht. Tevens is de invloed van externaliserend
probleemgedrag op intrinsieke motivatie onderzocht. In totaal hebben 122 leerlingen tussen 9
en 12 jaar oud en 12 leerkrachten uit het speciaal onderwijs (cluster 4) deelgenomen. Het
onderzoek is uitgevoerd op drie scholen in de regio Amsterdam. Er zijn vier vragenlijsten
afgenomen, te weten de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) en de Relatie
Vragenlijst (RVL) om de leerkracht-leerling relatie te meten, de Self –Regulation
Questionnaire- Academic (SRQ-A) om de intrinsieke motivatie te meten en de Brief Problem
Monitor (BPM) om de mate van externaliserend probleemgedrag van de leerling te meten. De
leerkracht-leerling relatie wordt gedefinieerd aan de hand van drie indicatoren, te weten
nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De resultaten laten zien dat er een significant effect is
van nabijheid op intrinsieke motivatie, terwijl er geen significant effect is gevonden van
conflict en afhankelijkheid op intrinsieke motivatie. Er is een significant effect gevonden van
conflict en nabijheid op externaliserend probleemgedrag, terwijl er geen significant effect is
gevonden van afhankelijkheid op externaliserend probleemgedrag. Er is geen significant
effect gevonden van externaliserend probleemgedrag op intrinsieke motivatie. De bevindingen
in onderhavig onderzoek benadrukken het belang van een goede leerkracht-leerling relatie,
omdat deze van invloed is op de mate van externaliserend probleemgedrag en intrinsieke
motivatie bij de leerling. Het belang van de positieve relatiedimensie nabijheid in de
leerkracht-leerling relatie is door huidig onderzoek onderstreept. Naar aanleiding van huidig
onderzoek wordt aanbevolen om leerkrachten bewust te maken van het belang van een goede
leerkracht-leerling relatie en hun rol als veilige basis voor leerlingen.
Kernwoorden: leerkracht-leerling relatie, externaliserend probleemgedrag, intrinsieke motivatie, speciaal onderwijs (cluster 4).
Abstract
In the present study the influence of the student-teacher relationship on externalising
behaviour and intrinsic motivation of the student were investigated. Also the influence of
externalising behaviour on intrinsic motivation is investigated. A total of 122 students and 12
teachers of four different primary schools for special education in the region of Amsterdam
participated in this study. Four questionnaires were used: The Leerkracht Leerling Relatie
Vragenlijst (LLRV) and Relatie Vragenlijst (RVL) to define the quality of the student-teacher
relationship. The Self –Regulation Questionnaire- Academic (SRQ-A) to define the intrinsic
motivation of the student and the Brief Problem Monitor (BPM) to measure the externalising
behaviour of the student. The student-teacher relationship is defined by three indicators:
closeness, conflict and dependency. The results did show a significant effect of closeness on
intrinsic motivation, while there was no significant effect of conflict and independency on
intrinsic motivation. A significant effect was found of conflict and closeness on externalising
behavior, while dependency had no significant effect on externalising behaviour.
Externalising behaviour had no significant effect on intrinsic motivation. The findings suggest
an important influence of the quality of the student-teacher relationship on intrinsic
motivation and externalising behaviour. Current research indicates that teachers should be
aware of the importance of a good student-teacher relationship and their role as a secure
base for their students.
Keywords: child-teacher relationship, externalising behaviour, intrinsic motivation, special
1. Inleiding
Volgens de laatste statistieken gaan er in Nederland ruim 71.230 kinderen naar het speciaal onderwijs (SO) (CBS, 2016). Het speciaal onderwijs is opgedeeld in vier clusters, afhankelijk van de aard van de problematiek van de leerling. Bij leerlingen met een cluster 4 indicatie is er sprake van ernstige psychiatrische stoornissen en ontwikkelingspsychopathologie, emotionele stoornissen, gedragsstoornissen en ontwikkelingsstoornissen (Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2008). De meest voorkomende psychopathologie bij deze leerlingen zijn autisme spectrum stoornissen (ASS), oppositionele gedragsstoornissen (ODD), antisociale gedragsstoornis (CD) en aandachtstekort-hyperactiviteit stoornis (ADHD). Tevens is co-morbiditeit veelvoorkomend, dit betekent dat er bij een leerling meerdere stoornissen zijn gediagnosticeerd (Soutjesdijk & Scholte, 2009; Wicks-Nelson & Israel, 2009).
Leerlingen binnen het cluster 4 onderwijs zijn kwetsbaar en hebben extra aandacht en structuur nodig om een zo goed mogelijk uitstroomperspectief te realiseren (Tick, Hoogendijk, Schoping, & Maras, 2011). Het onderwijs stelt het individuele kind centraal (Dijksma, 2007) en bereidt leerlingen zo goed mogelijk voor op een plek in de maatschappij. Factoren die mogelijk van invloed zijn op het schools functioneren van leerlingen komen in huidig onderzoek aan bod. Ten eerste blijkt uit de literatuur dat externaliserend probleemgedrag van invloed is op het schools functioneren van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (Meijer, 2001). Hiernaast heeft ook de intrinsieke motivatie invloed op het schools functioneren, omdat deze samenhangt met betere leerresultaten en planvaardigheden, en een hoger psychologisch welzijn (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Leerlingen binnen het speciaal onderwijs ervaren over het algemeen meer moeilijkheden met motivatie voor leertaken dan leerlingen binnen het reguliere onderwijs (Cohen, 1986). Uit onderzoek van Wayman (2000) bleek dat externaliserend probleemgedrag positief
leerkracht en de leerling invloed op de intrinsieke motivatie van de leerling (Sierens &Vansteenkiste, 2009). Er is tot op heden weinig onderzoek gedaan naar intrinsieke motivatie in het speciaal onderwijs en naar een direct verband tussen externaliserend gedrag en intrinsieke motivatie. Huidige onderzoek tracht het inzicht in de invloed van de leerkracht-leerling relatie op het schools functioneren van leerkracht-leerlingen in het speciaal onderwijs te vergroten, om aanknopingspunten te vinden voor verbetering van onderwijs voor leerlingen met externaliserende problematiek.
De leerkracht-leerling relatie
Binnen het onderwijs is de leerkracht constant in interactie met de leerlingen. De leerkracht-leerling relatie is dan ook een veel onderzocht fenomeen in de literatuur. Onderzoek toont aan dat een goede leerkracht-leerling relatie bij leerlingen op de basisschool resulteert in betere schoolresultaten, een groter welbevinden op school, een groter aanpassingsvermogen en meer betrokkenheid van leerlingen op school (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011). Tevens is gebleken dat leerlingen zich op sociaal gebied beter aanpassen in de klas wanneer er sprake is van een veilige relatie met de leerkracht (Hamre & Pianta, 2001).
De gehechtheidstheorie biedt een theoretische basis om de invloed van de leerkracht-leerling relatie te verklaren. In een goede leerkracht-leerkracht-leerling relatie, bekeken vanuit de gehechtheidsbenadering, fungeert de leerkracht als veilige basis voor de leerling (Roorda et al., 2011). Het veilige basis fenomeen komt voort uit de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). De gehechtheidstheorie stelt dat kinderen behoefte hebben aan een persoon in hun leven die een veilige basis biedt (Derks, Philipse, & IJzendoorn, 1996). De veilige basis is een voorwaarde voor kinderen om hun omgeving te exploreren en zich te ontwikkelen. Deze veilige basis bestaat uit een gehechtheidsfiguur, bijvoorbeeld een ouder of een leerkracht
(Derks, Philipse & IJzendoorn, 1996). Volgens Ainsworth (1991) kan een leerkracht-leerling relatie worden gedefinieerd als tweede gehechtheidsband van de leerling. Deze band hoeft niet exclusief of levenslang te zijn (Ainsworth, 1991) maar biedt wel steun in stressvolle situaties (Pianta, 1992) en een mogelijkheid tot exploratie vanuit een veilige basis (Attili, 1985). Wanneer een leerkracht de leerling een veilige basis biedt, waar leerlingen kunnen exploreren en zich kunnen ontwikkelen, resulteert dit in betrokkenheid bij school en betere prestaties van de leerling (Birch & Ladd, 1997; Pianta, 1999).
Of de leerkracht-leerling relatie wordt gewaardeerd als positief of negatief kan beoordeeld worden aan de hand van drie dimensies, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Een goede leerkracht-leerling relatie wordt gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid tegenover een lage mate van conflict en afhankelijkheid (Birch & Ladd, 1997; Pianta, 2001). Het eerste (positieve) domein, nabijheid, wordt gekenmerkt door vertrouwen, plezier en open communicatie (Split & Koomen, 2010). De leerkracht biedt de leerling steun en troost in stressvolle omstandigheden en de leerling vertrouwt op zijn of haar beurt op de leerkracht en laat zich sturen en steunen (Split & Koomen, 2010). Zoals eerder genoemd hebben veel leerlingen in het speciaal onderwijs te kampen met leer- en/of gedragsproblemen (Split & Koomen, 2010). Nabijheid in de leerkracht-leerling relatie blijkt in het bijzonder bij deze doelgroep een positieve invloed te hebben op de schoolse ontwikkeling. Een gebrek aan vertrouwen en nabijheid leidt daarentegen tot afstandelijkheid (Split & Koomen, 2010), wat op zijn beurt een minder sterke leerkracht-leerling relatie typeert.
Het tweede (negatieve) domein van de leerkracht-leerling relatie is conflict en meet de mate waarin de leerkracht-leerling relatie als negatief of conflictueus wordt beoordeeld (Verschueren & Koomen, 2012). Hamre en Pianta (2001) vonden een verband tussen vermindering van conflicten en een goede leerling relatie. Vooral de
leerkracht-leerling relatie van leerkracht-leerlingen met gedragsproblemen wordt gekenmerkt door wederzijds wantrouwen en onbegrip, waardoor conflicten ontstaan. Een toename van gedragsproblemen is het gevolg van conflictueuze leerkracht-leerling relaties bij leerlingen die al gekenmerkt worden door gedragsproblemen (Doumen et al., 2008). Een verdere toename van gedragsproblemen bij deze leerlingen verhoogt het risico op schools falen (Stiped & Miles, 2008).
Het derde (negatieve) domein van de leerkracht-leerling relatie is afhankelijkheid en is de mate waarin een leerling als overmatig afhankelijk wordt beoordeeld ten opzichte van de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). Onderzoek van Hamre en Pianta (2001) toont aan dat een goede leerkracht-leerling relatie samenhangt met onafhankelijkheid van de leerling. Overafhankelijkheid van de leerling wordt gekenmerkt door het voortdurend om aandacht en hulp vragen en door een gebrek aan exploratiedrang. Aan een gebrek aan exploratiedrang ligt mogelijk een gevoel van onveiligheid ten grondslag (Split & Koomen 2010).
De leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag
De manier waarop een kind zich hecht is van invloed op het kunnen omgaan met stresssituaties. Het niet goed om kunnen gaan met stresssituaties kan zich uiten in externaliserend probleemgedrag (Jansen & Schuengel, 2005). Een leerkracht kan een leerling een veilige gehechtheidsrelatie bieden (Ainsworth, 1991) en daarmee steun bieden aan leerlingen in stressvolle situaties (Pianta, 1992). Daarom hebben juist leerlingen met externaliserend probleemgedrag meer baat bij een goede leerkracht-leerling relatie en behoefte aan bovengenoemde veilige basis dan leerlingen zonder externaliserend probleemgedrag (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Split, 2010).
Het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag wordt in diverse onderzoeken, gebaseerd op de gehechtheidstheorie,
aangehaald. De dimensies conflict en afhankelijkheid van de leerkracht-leerling relatie correleren overwegend positief met externaliserend probleemgedrag, de dimensie nabijheid negatief (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De Knegt (2007) onderzocht de leerkracht-leerling relatie onder meer in het cluster 4 onderwijs en vond dat de leerkracht-leerkracht-leerling relatie als minder positief wordt ervaren wanneer er sprake is van meer probleemgedrag. Ook Wayman (2002) concludeert dat leerlingen zich bij een gebrekkige relatie met de leerkracht minder gesteund voelen, wat kan resulteren in externaliserend probleemgedrag. Hamre en Pianta (2001) vonden tevens een verband tussen een negatieve leerkracht-leerling relatie op jonge leeftijd en gedragsproblemen bij de leerling op latere leeftijd. Hiernaast toont onderzoek aan dat een goede leerkracht-leerling relatie verband houdt met vermindering van agressief gedrag bij leerlingen (Hughes, Cavell & Jackson, 1999; Meehan, Hughes & Cavell, 2003). Tot slot onderzochten Hughes, Cavell & Jackson (1999) leerlingen met een dubbele risicofactor, namelijk leerlingen waarbij sprake is van afwijzing door ouders en het vertonen van agressief gedrag. Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen die te maken hebben gehad met afwijzingen van ouders meer baat hebben bij een goede leerkracht-leerling relatie dan kinderen die hier niet door werden gekenmerkt en dat er in deze gevallen sprake is van vermindering van probleemgedrag.
De leerkracht-leerling relatie en intrinsieke motivatie
In de literatuur zijn ook aanwijzingen gevonden voor de invloed van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie op de intrinsieke motivatie van de leerling. De invloed van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie op intrinsieke motivatie wordt verklaard aan de hand van de zelfdetermininatietheorie (SDT) (Ryan & Deci, 2000). Een goede kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie resulteert in een hogere motivatie van de leerling (Ryan & Powelson, 1991). Om als leerling gemotiveerd te raken, aldus de SDT, moeten er drie
psychologische behoeften worden vervuld (Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011). Deze zijn de behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. De leerkracht kan de leerling ondersteunen in het vervullen van deze behoeften door betrokken te zijn bij de leerling, de autonomie van de leerling te waarborgen en structuur aan de leerling te bieden (Roorda, Koomen, Split & Oort, 2011). Wanneer deze behoeften van leerlingen zijn vervuld, zal dit hun betrokkenheid bij leeractiviteiten vergroten (Skinner & Belmont, 1993). Hierdoor zal de intrinsieke motivatie toenemen wat een positief effect heeft op de prestaties van de leerlingen (Hattie & Timperley, 2007).
De SDT maakt een onderscheid tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie is het gedrag van de leerling voornamelijk een reactie op externe stimuli, bijvoorbeeld een beloning (Verkuyten & Brug, 2003). Wanneer er sprake is van intrinsieke motivatie, is de activiteit zelf al een beloning (Ryan & Deci, 2000). Hiernaast maakt de SDT ook een onderscheid tussen drie soorten extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Extrinsieke motivatie wordt onderverdeeld in motivatie door externe verplichting en motivatie door interne verplichting en motivatie uit persoonlijk belang. Bij motivatie door externe verplichtingen is een leerling gemotiveerd om een beloning te krijgen of een straf te vermijden (Ryan & Deci, 2000). Bij motivatie door interne verplichting zet een leerling zichzelf onder druk omdat hij of zij kampt met een gevoel van schuld, schaamte of angst (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Wanneer er sprake is van motivatie uit persoonlijk belang is de leerling niet direct geïnteresseerd in de leerstof maar wordt de leeractiviteit gekoppeld aan het behalen van een persoonlijk doel (Ryan & Deci, 2000; Sierens & Vansteenkiste, 2009).
Motivatie door externe verplichtingen en motivatie door interne verplichtingen vallen beiden onder gecontroleerde motivatie en hangen samen met negatieve leeruitkomsten zoals slechtere resultaten, angst voor toetsen en schoolverlaten (Sierens & Vansteenkiste, 2009). De
intrinsieke motivatie en de motivatie uit persoonlijk belang vallen onder autonome motivatie De autonome motivatie hangt samen met positieve leeruitkomsten, namelijk betere leerresultaten, planvaardigheden en een hoger psychologisch welzijn (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Ook wanneer een vergelijking wordt gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, blijkt dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen hogere prestaties leveren, een betere concentratie hebben en minder snel afhaken (Garon-Carrier et al., 2015; Reeve, Deci, & Ryan, 2004).
Bovenstaande literatuur laat zien dat de relatie tussen de leerkracht en de leerling invloed heeft op de intrinsieke motivatie van de leerling. Er is geen onderzoek bekend naar de specifieke invloed van de constructen van de leerkracht-leerling relatie (conflict, nabijheid en afhankelijkheid). Het is plausibel dat deze constructen, met de gehechtheidstheorie als basis, een invloed hebben op de intrinsieke motivatie, omdat uit de SDT blijkt dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie invloed heeft op de intrinsieke motivatie.
Externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie
Zoals aangegeven vormt stress vaak de achtergrond van externaliserend probleemgedrag (Jansen & Schuengel, 2005) en wordt stress gereduceerd bij een goede relatie (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Split, 2010). Kenmerken aan de veel voorkomende psychopathalogie van leerlingen in het cluster 4 onderwijs is externaliserend probleemgedrag en een gebrek aan motivatie. Externaliserend probleemgedrag komt veel voor bij stoornissen als ASS, ODD, CD en ADHD. Een gebrek aan motivatie, naast aandachtstekort en een gebrek aan zelfsturend vermogen, is veel voorkomend bij leerlingen met ADHD (Stein, Szumowski, Blondis, & Roizen, 1995). Leerlingen met een ODD hebben een grotere kans op problemen op school, wat voorkomt uit een lage frustratietolerantie en een lage zelfwaardering (Cornwall & Bawden, 1992). Gebrek aan motivatie is veel voorkomend bij leerlingen met een CD, wat
voortkomt uit problemen in het executief functioneren (Cornwall & Bawden, 1992). Tot slot resulteert een gebrekkig voorstellingsvermogen bij jongeren met ASS in een gebrek aan intrinsieke motivatie voor school, waardoor deze leerlingen afhankelijk blijven van de invloed van docenten en ouders (Meijden & Stegen, 2009).
Bovenstaande literatuur gaf inzicht in de invloed van intrinsieke motivatie op schools functioneren en de invloed van de leerkracht-leerling relatie op deze intrinsieke motivatie. Vanuit de hechtingstheorie is het plausibel dat daarnaast externaliserend probleemgedrag invloed heeft op de intrinsieke motivatie van een leerling. De aanpak van de leerkracht ervoor zorgen dat de problemen van leerlingen in stand gehouden worden of juist verminderen (Deterd Oude Weme & Tuijl, 2013). Juist de leerlingen met externaliserend probleemgedrag hebben behoefte aan een goede leerkracht-leerling relatie en een, door de leerkracht gecreëerde, veilige basis (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Split, 2010). Een goede leerkracht-leerling relatie zorgt op zijn beurt weer voor vermindering in probleemgedrag (Knegt, 2007). Het is daarom plausibel dat een vermindering van probleemgedrag gepaard gaat met meer intrinsieke motivatie van de leerling.
Huidig onderzoek
In het speciaal onderwijs wordt veel aandacht besteed aan de extrinsieke motivatie van de leerling, zoals straffen en belonen, terwijl onderzoek aantoont dat intrinsieke motivatie aantoonbaar meer resultaten biedt (Garon-Carrier et al., 2015; Reeve, Deci, & Ryan, 2004). Huidig onderzoek is van belang omdat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de genoemde relaties in het speciaal onderwijs, terwijl juist deze doelgroep meer motivatieproblemen kent dan leerlingen in het regulier onderwijs. Wanneer er meer inzicht wordt verkregen in de relaties tussen de leerkracht-leerling relatie, externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie kunnen handvatten worden geboden voor leerkrachten en hulpverleners binnen het speciaal onderwijs. Het doel van het onderzoek is daarmee de kwaliteit van het onderwijs en
de capaciteiten van leerlingen te optimaliseren om een zo goed mogelijk uitstroomperspectief voor de leerlingen te realiseren.
Om meer inzicht te krijgen in de relaties tussen de leerkracht-leerling relatie, intrinsieke motivatie en externaliserend probleemgedrag in het SO worden de volgende vier vragen onderzocht:
1. Heeft de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie invloed op de mate van externaliserend probleemgedrag van de leerling?
2. Heeft de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie invloed op de intrinsieke motivatie van de leerling?
3. Heeft de mate van externaliserend probleemgedrag van de leerling invloed op de intrinsieke motivatie van de leerling?
4. Heeft externaliserend probleemgedrag een mediërend effect op de leerkracht-leerling relatie en intrinsieke motivatie?
Op basis van de literatuur wordt verwacht dat een leerkracht-leerling relatie die gekenmerkt wordt door een lage mate van conflict, een hoge mate van nabijheid en een lage mate van afhankelijkheid samenhangt met minder externaliserend probleemgedrag en meer intrinsieke motivatie van de leerling. Tevens wordt verwacht dat minder externaliserend probleemgedrag samenhangt met meer intrinsieke motivatie.
2. Methode
2.1 Participanten
De data zijn verzameld bij leerlingen met een cluster 4 indicatie binnen het speciaal onderwijs. Alle leerlingen krijgen onderwijs van Stichting Orion in Amsterdam. Er hebben N=122 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek en N=12 leerkrachten. De leerlingen zijn
maximumleeftijd is 13 jaar. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is M=10,9 jaar (SD=1,049). Van de 122 deelnemende leerlingen zijn N=107 jongens (87,7%) en N=15 meisjes (12,3%).
2.2 Procedure
De data zijn verzameld in de periode van begin april tot eind april 2016. In totaal zijn er vijf locaties van Stichting Orion benaderd voor deelname aan het onderzoek, waarvan twee locaties af hebben gezien van deelname. In totaal hebben drie locaties deelgenomen aan het onderzoek, te weten SO Gerhard school, SO van Det, S.O. Mr. De Jongh, alle scholen zijn gevestigd in Amsterdam. Elke school is van tevoren geïnformeerd over het onderzoek. Op de Mr. De Jongh school en de van Det school is een presentatie over het onderzoek gegeven aan de docenten en medewerkers van de school. De uiteindelijke afnames zijn uitgevoerd door vijf studentes Forensische Orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam. Er is per school een planning gemaakt waarop de verschillende meetmomenten genoteerd stonden. De betrokken ouders zijn door de school geïnformeerd via een brief. Er heeft een leerling geweigerd deel te nemen aan het onderzoek. De leerlingen werden middels een mondelinge introductie geïnformeerd in de klas. Vervolgens is de leerlingen verteld dat deelname van onderzoek niet verplicht is en dat hun anonimiteit is gewaarborgd. Om de anonimiteit te garanderen is elke leerling aan een nummer gekoppeld, onder welke zij de vragenlijsten hebben ingevuld. De vragenlijsten zijn, onder supervisie van een onderzoeker, door de leerlingen individueel en digitaal ingevuld. In één klas zijn de vragenlijsten klassikaal ingevuld. De leerkrachten hebben de digitale vragenlijsten zelfstandig ingevuld.
2.3 Meetinstrumenten
In onderhavig onderzoek is gebruik gemaakt van vier meetinstrumenten. De Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) is een Nederlandstalige versie van de Student-Teacher
Relationship Scale (STRS) van Pianta (2001) en meet de leerkracht-leerling relatie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De LLVR meet de leerkracht-leerling relatie uit het perspectief van de leerkracht en wordt door de leerkracht ingevuld. De LLRV heeft een 5-puntschaal (1=zeker niet van toepassing, 2= niet echt van toepassing, 3=neutraal, 4=in enige mate van toepassing, en 5=zeker van toepassing) en bestaat uit 28 items. De LLRV meet drie subschalen, namelijk Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid, verdeeld over 11 items. Voorbeelden van items uit de LLRV zijn ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig’ en ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen’. De interne consistentie van de schalen nabijheid en conflict van de LLRV variëren tussen de .87 en de .90. De interne consistentie van de subschaal afhankelijkheid varieert tussen de .77 en .79 (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De begripsvaliditeit is door Cotan als goed beoordeeld, de betrouwbaarheid van de LLRV als voldoende en de criteriumvaliditeit als onvoldoende wegens een gebrek aan onderzoek (Cotan, n.d.). In onderhavig onderzoek zijn de schalen betrouwbaar (α = .79). De volgende waarden zijn gevonden voor respectievelijk conflict, nabijheid en afhankelijkheid: .82, .85 en .77.
De leerkracht-leerling relatie vanuit de perceptie van de leerling werd gemeten met de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst (RVL) (Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst bevat 15 items en meet de gebieden nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. De RVL ondersteunt de leerkrachtbeoordelingen gemeten met de LLRV (Koomen, Verschueren & Piantan; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL heeft een 5- puntschaal (1= Nee, dat is niet zo, 2= Dat is meestal niet zo, 3=Soms, 4=Dat is meestal wel zo, en 5 = Ja, dat is zo). De RVL kan ingezet worden bij leerlingen van acht tot en met dertien jaar. Voorbeelden van items uit de RLV zijn, ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester’, en ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf of meester’. De betrouwbaarheid en de validiteit van de RVL zijn als voldoende beoordeeld. De interne consistentie van de schalen van de RVL
zijn .74, .70 en .79 voor de schalen nabijheid, negatieve verwachtingen en conflict (Koomen & Jellesma, 2011). Uit onderhavig onderzoek is gebleken dat de RVL significant samenhangt met de LLRV voor de schalen conflict en nabijheid. Voor de schaal negatieve verwachtingen is geen voldoende valide resultaat vastgesteld. De schalen conflict (α = .78), nabijheid (α =.83) en negatieve verwachtingen (α = .70) zijn in huidig onderzoek betrouwbaar gebleken. De totale schaal bleek niet betrouwbaar (α = .43), dit zal geen problemen opleveren voor huidig onderzoek omdat er voor de analyses gebruik is gemaakt van de gecombineerde scores van LLRV en de RVL. Er is gebruik gemaakt van de gemiddelde scores van LLRV en RVL op de schalen voor conflict en nabijheid, en van de scores van de LLRV op de schaal voor afhankelijkheid. De betrouwbaarheid van de gecombineerde vragenlijst is voldoende gebleken (α = .73). Ook de afzonderlijke schalen conflict, nabijheid en afhankelijkheid bleken betrouwbaar te zijn (α = .85, α = .80, α = .77).
De Brief Problem Monitor (BPM) is een vragenlijst afgenomen bij de leerkracht en meet de aandacht, externaliserend en internaliserend probleemgedrag van de leerling (Achenbach, McConaughy, Ivanova, & Rescorla, 2011). De BPM is een verkorte versie van de Child Behavior Checklist. De BPM bevat 19 items die de mate van internaliserend en externaliserend probleemgedrag meten en heeft een 3 puntsschaal. Een voorbeeld van een vraag van de BPM is ‘Uw leerling is ongehoorzaam op school’. De interne consistentie van de schalen van de BPM zijn .78, .86 en .87 voor de schalen ‘internaliserend’, ‘externaliserend’ en ‘aandacht’. De BPM heeft zeer goede psychometrische kwaliteiten en hoge correlaties met de CBCL (Piper, Gray, Raber, & Burkett, 2014). In onderhavig onderzoek is de betrouwbaarheid tevens goed gebleken (internaliseren; α = .81, externaliseren; α = .91 en aandacht; α = .79). Enkel de schaal externaliseren zal gebruikt worden voor de analyses. De Self –Regulation Questionnaire- Academic (SRQ-A) wordt gebruikt om intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie te meten bij de leerling (Ryan & Conell, 1989). De SRQ -A
in een vragenlijst bestaande uit 26 vragen en wordt afgenomen bij de leerling. Een voorbeeld van een vraag van de SRQ-A is ‘Waarom maak ik huiswerk? Omdat ik wil dat mijn leerkracht denkt dat ik een goede leerling ben’’. De SRQ-A heeft een 4-punts Likertschaal. De test is verveeld in vier subschalen die betrekking hebben op vier motivatiestijlen, namelijk extrinsiek, introjected, geïdentificeerd en intrinsiek. De interne consistentie van de SRQ-A ligt tussen de .62 en .82 (Ryan & Connell, 1989). In huidig onderzoek wordt gebruikt gemaakt van de subschaal intrinsieke motivatie. Deze is betrouwbaar gebleken met een Chronbach’s alpha van .91.
2.4 Statistische analyse
De resultaten zijn geanalyseerd met behulp van het statististische programma IBM Statistical Package for Social Studies (SPSS) versie 23.0. Ten eerste zijn de beschrijvende statistieken berekend. De antwoorden van de leerkrachten en de antwoorden van de leerlingen zijn gematched en de gemiddelden zijn berekend. De schaal afhankelijkheid bestaat uit het perspectief van de leerkracht. Er is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor ieder gebruikt meetinstrument (Chronbach’s alpha). Een Chronbach’s alpha van boven de .70 werd in huidig onderzoek als betrouwbaar beoordeeld. Vervolgens is bekeken of er een Structural Model Equation (SEM) uitgevoerd kon worden. Hierbij werd gebruik gemaakt van de Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Bij een RMSEA worden de volgende maten voor een goede fit gehanteerd: een niet significante Chi-kwadraat waarde > .05; TLI > .95; CFI > .90; RMSEA ≤ .08 (Cheung & Rensvold, 2002). In huidig onderzoek is geen fit gevonden, aangezien de geschatte RMSEA lager was dan 0.8. Daarom is er gekozen om het mediatiemodel van Baron en Kenny (1986) te hanteren om de hypothesen te onderzoeken. Dit model bestaat uit 4 stappen:
met de afhankelijke variabele (intrinsieke motivatie) middels een regressieanalyse. 2. Test of de initiële onafhankelijke variabele (leerkracht-leerling relatie) een relatie heeft
met de mediërende variabele (externaliserend probleemgedrag) middels een regressieanalyse.
3. Toon aan dat de mediërende variabele (externaliserend probleemgedrag) invloed heeft op de afhankelijke variabele (intrinsieke motivatie), door een relatie aan te tonen tussen deze twee variabelen middels een regressieanalyse.
4. Indien een mediërend effect wordt gevonden in stap 3: test in hoeverre de mediërende variabele volledig de relatie verklaart tussen de initiële onafhankelijke variabele (leerkracht-leerling relatie) en de afhankelijke variabele (intrinsieke motivatie), middels de regressieanalyse die in stap 3 is uitgevoerd.
Figuur 1. Theoretisch model
3. Resultaten
Tabel 1 geeft de beschrijvende statistieken weer voor de drie indicatoren van de variabele leerkracht-leerling relatie (conflict, nabijheid en afhankelijkheid) en de variabelen externaliserend probleemgedrag, intrinsieke motivatie en de achtergrondvariabelen sekse en leeftijd. Er is geen sprake van multicollineariteit; de correlaties tussen de voorspellers zijn laag.
Tabel 1
Gemiddelde, standaarddeviatie en correlaties van de variabelen
Variabelen N M SD 1 2 3 4 5 6 7 1. Sekse 122 2. Leeftijd 122 10.88 1.04 -.028 --- 3. Conflict 132 2.53 .9 -.144 -.17 --- 4. Nabijheid 132 3.68 .68 .037 .103 .454** --- 5. Afhankelijkheid 130 3.02 .97 .11 .07 .295** .261** --- 6. Externaliserend probleemgedrag 130 .80 .59 -.167* .17* .717** -.20* .246** --- 7. Intrinsieke motivatie 122 3.14 1.39 -0.04 -.09 -.133 .294** -.01 -.04 --- Noot. De Pearson-correlatie coëfficiënten zijn vermeld. N =122 ** p < .01, * p < .05. (one-tailed)
3.1 Leerkracht-leerling relatie en intrinsieke motivatie
In de eerste stap van het model van Kenny en Baron is middels een ANOVA onderzocht of de drie indicatoren van de leerkracht-leerling relatie van invloed zijn op intrinsieke motivatie. Hierbij is tevens gecontroleerd voor de achtergrondvariabelen sekse en leeftijd. Er is een significante regressievergelijking gevonden, met een significantieniveau van p=0.015. Tabel 2 geeft weer dat 11% van de variantie verklaard wordt door de leerkracht-leerling relatie en de controlevariabelen, waarvan 10% wordt verklaard door de leerkracht-leerling relatie en 1 % door de achtergrond variabelen.
Tabel 2
De verklaarde variantie van de leerkracht-leerling relatie op intrinsieke motivatie, gecontroleerd voor de achtergrondvariabele sekse en leeftijd
R R square
Sekse*leeftijd ,103 ,011
Sekse*leeftijd*nabijheid*af hankelijkheid*conflict
,334 ,114
Tabel 3 geeft de resultaten van de onderliggende regressie weer. Uit deze test blijkt dat van de drie onderzochte indicatoren – conflict, nabijheid en afhankelijkheid – er slechts één (namelijk nabijheid) een significatie invloed heeft op intrinsieke motivatie, met een significantieniveau van 0.002. De coëfficiënt heeft een positieve waarde, wat inhoudt dat hoe hoger de nabijheid tussen leerkracht en leerling is, hoe hoger de intrinsieke motivatie van de leerling is.
Tabel 3
Resultaten van de onderliggende regressie coëfficiënten. Leerkracht leerlin g relatie en in trin sieke motivatie, sekse en leeftijd
B SE t Sig Sekse -,04 ,091 -,464 ,643 Leeftijd 0,13 ,090 -,1479 ,142 Conflict ,03 ,116 ,261 ,794 Nabijheid ,35 ,113 3,129 ,002* Afhankelijkheid -,11 -,11 -1,04 ,30
Afhankelijke variabele: intrinsieke motivatie. Noot. ** p < .01, * p < .05. (two-tailed).
3.2 Leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag
In de tweede stap van het model van Baron en Kenny is middels een ANOVA onderzocht of de leerkracht-leerling relatie van invloed is op externaliserend probleemgedrag. Hierbij is tevens gecontroleerd voor de achtergrondvariabelen sekse en leeftijd. Er is een significante regressievergelijking gevonden, met een significantieniveau van 0.000.
Tabel 4 geeft weer dat 54% van de variantie verklaard wordt door de leerkracht-leerling relatie en de controlevariabelen, waarvan 48% wordt verklaard door de leerkracht-leerling relatie en 6 % door de achtergrond variabelen.
Tabel 4
De verklaarde variantie van de leerkracht-leerling relatie op externaliserend probleemgedrag, gecontroleerd voor de achtergrondvariabele sekse en leeftijd
R R square
Sekse*leeftijd ,241 ,058
Sekse*leeftijd*nabijheid*af hankelijkheid*conflict
,734 ,539
Noot. Afhank elijk e variabele: Externaliserend probleemgedrag
Tabel 5 geeft de resultaten van de onderliggende regressie coëfficiënten weer. Uit deze test blijkt dat van de drie onderzochte indicatoren – conflict, nabijheid en afhankelijkheid – er twee een significatie invloed hebben op externaliserend probleemgedrag, te weten conflict (significantieniveau 0.000) en nabijheid (significantieniveau 0.045). De coëfficiënten hebben beiden een positieve waarde, dit houdt het volgende in: Ten eerste, hoe hoger de mate van het conflict tussen leerkracht en leerling, hoe hoger het externaliserend probleemgedrag van de leerling. Ten tweede, hoe hoger de nabijheid, hoe hoger het externaliserend probleemgedrag van de leerling.
Tabel 5
Resultaten van de onderliggende regressie coëfficiënten. Leerkracht leerling relatie en externaliserend probleemgedrag, sekse en leeftijd
B SE t sig Sekse -,059 ,066 -,905 ,367 Leeftijd -0,57 ,065 -,888 ,367 Conflict ,781 ,084 9,296 ,000** Nabijheid ,165 ,081 2,030 ,045* Afhankelijkheid -,0,25 -,077 -,331 ,30
Noot. Afhankelijke variabele: Externaliserend probleemgedrag. ** p < .01, * p < .05. (two-tailed).
3.3 Externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie
In de derde stap van het model van Baron en Kenny is middels een ANOVA-test onderzocht of de externaliserend probleemgedrag van invloed is op intrinsieke motivatie. Hierbij is tevens gecontroleerd voor de leerkracht-leerling relatie en de achtergrondvariabelen sekse en leeftijd. Er is een significante regressievergelijking gevonden, met een significantieniveau van 0.030. Tabel 6 geeft weer dat 11% van de variantie verklaard wordt door externaliserend
probleemgedrag, de leerkracht-leerling relatie en de controlevariabelen tezamen. Echter, het toevoegen van de variabele externaliserend probleemgedrag aan de controlevariabelen (sekse, leeftijd en leerkracht-leerling relatie) verhoogt niet de verklaarde variantie. Hieruit kan geconcludeerd worden dat externaliserend probleemgedrag geen effect heeft op intrinsieke motivatie.
Tabel 6
De verklaarde variantie van externaliserend probleemgedrag op intrinsieke motivatie, gecontroleerd voor de achtergrondvariabele sekse en leeftijd
R R square
Sekse*leeftijd ,338 ,114
Sekse*leeftijd*nabijheid*af hankelijkheid*conflict
,338 ,114
Noot. Afhank elijk e variabele: Intrinsiek e motivatie
Omdat uit stap 3 van de Baron en Kenny methode blijkt dat er geen significante relatie was tussen externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie, is stap 4 van de methode niet uitgevoerd. De resultaten van de analyse kunnen als volgt samengevat worden in het model:
4. Discussie
4.1 Conclusie
In onderhavig onderzoek is de invloed van de leerkracht-leerling relatie op externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie onderzocht. Tevens is de invloed van externaliserend probleemgedrag op intrinsieke motivatie onderzocht. De verwachting dat de leerkracht-leerling relatie samenhang vertoont met externaliserend probleemgedrag is deels bevestigd. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat er een significant verband was tussen conflict en externaliserend probleemgedrag. Dit komt overeen met de verwachtingen op basis van de literatuur (Doumen et al., 2008; Silver et al., 2004).
Opmerkelijk is dat nabijheid in de multivariate analyses een positief verband liet zien met externaliserende problematiek van de leerlingen, terwijl in de univariatie analyses een negatief verband naar voren kwam. Een post-hoc analyse (middels partiele correlaties) laat zien dat het verband tussen nabijheid en externaliseren alleen positief is wanneer voor conflict wordt gecontroleerd. De positieve relatie tussen nabijheid en externaliserend probleemgedrag is niet in overeenstemming met de verwachtingen. In de literatuur wordt namelijk teruggevonden dat nabijheid gerelateerd is aan een afname aan probleemgedrag (Ladd & Burgerss, 2001; Meehan et al., 2003). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen die externaliserend probleemgedrag vertonen om meer aandacht vragen dan leerlingen die geen externaliserend probleemgedrag vertonen (Tick et al., 2011). Het is denkbaar dat leerkrachten juist meer toenadering zoeken tot leerlingen die externaliserend probleemgedrag vertonen en hen steun en troost bieden, maar dan alleen wanneer de relatie met hun leerlingen niet gekenmerkt wordt door conflict.
De verwachting dat de leerkracht-leerling relatie invloed heeft op de intrinsieke motivatie is deels bevestigd. Er werd, in lijn met de verwachtingen van huidig onderzoek, een significant verband gevonden tussen nabijheid en intrinsieke motivatie. Dit betekent dat meer
nabijheid zorgt voor meer intrinsieke motivatie. Vergelijkbaar met dit resultaat ondervonden Silver, Measelle, Armstrong & Essex (2005) in hun studie het belang van veel nabijheid in de leerkracht-leerling relatie. In het bijzonder voor de leerlingen met een hoge mate van externaliserend probleemgedrag. Terwijl leerlingen met externaliserend probleemgedrag doorgaans een meer conflictueze relatie hebben met hun leerkracht (Buyse et al., 2008) wat weer risico’s oplevert voor schoolse prestaties (Doumen et al., 2007).
Er werd geen relatie gevonden tussen conflict (negatieve relatiedimensie) en intrinsieke motivatie, ook werd er geen relatie gevonden tussen afhankelijkheid (negatieve relatiedimensie) en intrinsieke motivatie. Volgens de SDT kan de leerkracht de leerling ondersteunen in het vervullen van de behoeften door betrokken te zijn bij de leerling, de autonomie van de leerling te waarborgen en structuur aan de leerling te bieden, waardoor de betrokkenheid bij leeractiviteiten en de intrinsieke motivatie zal vergroten (Roorda, Koomen, Split, & Oort, 2011). Deze voorwaarden lijken, net als nabijheid, positieve dimensies. Het is plausibel dat niet de aanwezigheid van negatieve factoren, maar enkel de aanwezigheid van positieve factoren invloed hebben op de intrinsieke motivatie van de leerling. Dit zou een mogelijke verklaring zijn waarom de negatieve dimensies (conflict en afhankelijkheid) geen relatie hebben met de intrinsieke motivatie. Er zijn geen studies gevonden waarin de invloed van positieve en negatieve factoren op motivatie is onderzocht.
Tevens zijn er onverwachte bevindingen met betrekking tot de relatiedimensie afhankelijkheid. Er zijn, tegen de verwachtingen in, geen relaties gevonden tussen de dimensie afhankelijkheid en de variabelen externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie in huidig onderzoek. Er is geen verklaring gevonden voor het ontbreken van verbanden met de dimensie afhankelijkheid.
Opvallend in de resultaten is het de hoge gemiddelde score van leerlingen op intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie is gemeten met een 4-puntslikertschaal en heeft
een gemiddelde van M=3.14. Dit is een bovengemiddelde score, terwijl in de literatuur is teruggevonden dat lager opgeleiden beduidend minder intrinsiek gemotiveerd zijn dan hoogopgeleiden (Knudd, 2005). Een verklaring hiervoor zou kunnen liggen in de competenties van de leerkrachten in de huidige onderzoeksgroep. Volgens de SDT kunnen intrinsiek gemotiveerde leerlingen zelfregulerend werken en zelfverantwoordelijk leren (Ryan & Deci, 2000). De leerkracht is een belangrijke factor in het aanleren van deze zelfregulatieve vaardigheden. Een door de leerkracht gecreëerd veilig klimaat en ondersteunende feedback van de leerkracht draagt namelijk bij aan een ontwikkeling van de zelfregulatie (Deterd Oude Weme & Tuijl, 2013). Het is plausibel dat de leerkrachten in de huidige onderzoeksgroep aan deze criteria voldoen, waardoor de leerlingen in de huidige onderzoeksgroep een hoog gemiddelde kent op intrinsieke motivatie.
Tot slot is de verwachting dat externaliserend probleemgedrag invloed heeft op intrinsieke motivatie niet bevestigd, er is geen relatie gevonden tussen externaliserend probleemgedrag en intrinsieke motivatie. Een verklaring hiervoor kan liggen in het verschil in perspectieven waaruit de variabelen zijn gemeten. De intrinsieke motivatie is gemeten vanuit het perspectief van de leerling en de prevalentie van externaliserend probleemgedrag is gemeten vanuit de leerkracht. Doordat de geanalyseerde variabelen vanuit verschillende perspectieven worden gemeten is de kans om een samenhang te vinden kleiner.
4.2 Beperkingen
Bij de interpretatie van de resultaten moet rekening worden gehouden met enkele beperkingen die onderhavig onderzoek kent. Een eerste beperking van deze studie is dat mediatie-effecten in een cross-sectioneel design zijn onderzocht, waar in principe toetsing van mediatie-effecten een longitudinaal design vereist gezien het procesmatige karakter van mediatie waarin de dimensie tijd een belangrijke rol speelt (Judd & Kenny, 1981). Resultaten van
cross-sectionele mediatie analyses dienen met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, ook wanneer er geen mediatie effecten gevonden worden, zoals in huidige studie het geval is. Wel is het van belang om in ogenschouw te nemen dat de meeste studies waarin mediatie wordt onderzocht cross-sectioneel zijn (Cole & Maxwell, 2003).
Een tweede beperking ligt op het gebied van meetmethodes en heeft betrekking op de verschillende percepties die in huidig onderzoek zijn gemeten. De zelfrapportage-vragenlijsten zijn enkel afgenomen bij de leerlingen en de leerkrachten. Het gebruik van meerdere bronnen is wenselijk in onderzoek om een vertekend beeld te voorkomen (Meehan, Hughes & Cavell, 2003). Het is aan te bevelen om in vervolgonderzoek meerdere bronnen te gebruiken door bijvoorbeeld de ouders van de leerlingen ook te betrekken in onderzoek, zodat er een vollediger beeld van het gedrag van de leerlingen wordt verkregen.
Een derde beperking is de generaliseerbaarheid van huidig onderzoek. De vragenlijsten zijn bij een relatief kleine groep leerlingen afgenomen, in het bijzonder een kleine groep meisjes. Ongeveer drie keer zoveel jongens als meisjes volgend cluster 4 onderwijs, waardoor het lastig is om een grotere groep meisjes te krijgen. Hiernaast zijn de vragenlijsten enkel afgenomen bij leerlingen tussen de 9 en 13 jaar. Dit betekent dat de jongere groepen van de scholen niet zijn meegenomen in het onderzoek. Tevens is huidig onderzoek enkel afgenomen bij leerlingen van Stichting Orion, binnen de regio Amsterdam. De vraag die om bovengenoemde factoren gesteld kan worden is of de resultaten van het onderzoek gegeneraliseerd kunnen worden naar leerlingen binnen het cluster 4 onderwijs jonger dan 13, of ouder dan 9 jaar buiten de regio Amsterdam. Voor vervolgonderzoek wordt daarom aanbevolen om meer leerlingen te laten deelnemen, woonachtig in verschillende regio’s en met een wijdere leeftijdsrange, waarbij er een gelijke verdeling van sekse is.
4.3 Implicaties
In huidig onderzoek is helderheid verkregen over het belang van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie voor intrinsieke motivatie en externaliserend probleemgedrag binnen het speciaal onderwijs (cluster 4). Er is tot op heden weinig onderzoek gedaan naar intrinsieke motivatie binnen het speciaal onderwijs. In huidig onderzoek leek een hoge mate van nabijheid tussen de leerkracht en leerling te resulteren in meer intrinsieke motivatie van de leerling. Tevens leek een hoge mate van nabijheid te resulteren in minder externaliserend probleemgedrag van de leerling. Hierom wordt aangeraden om in het speciaal onderwijs aandacht te besteden aan de nabijheid tussen de leerkracht en leerling. Hiervoor is het belangrijk dat een leerkracht de tijd krijgt om een goede band op te bouwen met de leerling, wat mogelijk gemaakt kan worden door te werken met voldoende bezetting en vaste leerkrachten en vertrouwenspersonen. Om interventies te ontwikkelen om de nabijheid tussen de leerkracht en leerling te vergroten, is het wenselijk om de variabele nabijheid nader te onderzoeken. Dit kan bijvoorbeeld door de factoren van nabijheid te onderscheiden en te analyseren. Wanneer meer duidelijkheid wordt verkregen over de factoren die bepalend zijn voor de mate van nabijheid, kunnen daar vervolgens interventies op worden afgestemd. Hiernaast is het ook wenselijk om te onderzoeken of er nog andere indicatoren zijn die verband houden met de leerkracht-leerling relatie.
Tot slot is het belangrijk om leerkrachten bewust te maken van het belang van een goede leerkracht-leerling relatie en hun rol al veilige basis voor leerlingen, wat mogelijk zou kunnen leiden tot verbetering van de leerkracht-leerling relatie.
Literatuurlijst
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., Ivanova, M. Y., & Rescorla, L. A. (2011). Manual for the ASEBA Brief Problem MonitorTM (BPM). Burlington, VT: University of
Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families.
Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle. Attachment across the life cycle. 33-51.
Attili, G. (1985). The extent to which children’s early relationships are adapted to promote their social and cognitive development. Social relationships and cognitive
development, 55-65.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychology research: Conceptual strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology. 1173-1182.
doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
doi:10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American Journal of Orthopsychiatry 52(4), 664-678. doi:0002-94321821040664-1
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367-391. doi:10.1016
/j.jsp.2007.06.009
Centraal Bureau voor de Statistiek (2016). (Speciaal) basisonderwijs en speciale scholen; leerlingen, schoolregio. [Data Bestand]. Geraadpleegd op 3 mei, 2016, via
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=7461BEV&D1= 0&D2=a&D3=1-27,101-105,121-123,131&D4=l&HD=110621-1z
139&HDR=T,G3,G1&STB=G2.
Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal,z 9, 233-255. doi:10.1207/S15328007SEM0902_5
Cohen, M. W. (1986). Intrinsic motivation in the special education classroom. UNSW Journal of learning disabilities, 19, 258-261.
doi:10.1177/002221948601900501
Cole, D. A., & Maxwell, S. E. (2003). Testing meditational models with longitudinal data: Questions and tips in the use of structural equation modeling. Journal of Abnormal Psychology, 112, 558–577.
Cornwall, A., & Bawden, N. (1992). Reading disabilities and aggression: A critical review. Journal of Learning Disabilities, 25, 281-288. doi: 10.1177/002221949202500503
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (2016, mei 13). COTAN beoordeling 2006, Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst, LLRV. Retrieved from
www.cotandocumentatie.nl
Derks, F., Philipse, M., & IJzendoorn, R. (1996). De betekenis van Bowlby’s
gehechtheidstheorie. In M. H. Ijzendoorn, (Ed.)., ‘De betekenis van Bowlby’s
gehechtheidstheorie: In de beoordeling en behandeling van ter beschikking gestelden.’ (pp. 42-55).
Speciaal Onderwijs. Een vergelijkend onderzoek naar mediatie in het verband tussen probleemgedrag, relatiekwaliteit en leerkrachtstress. Masterscriptie: Universiteit van Amsterdam.
Deterd Oude Weme, G. & van Tuijl, C. (2013). Zelfregulatie en de rol van de leerkracht. De Wereld van het Jonge Kind, 40, 10-13.
Dijksma, A. M. (2007). Samen spelen samen leren. Den Haag: Tweede Kamer
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 588-599. doi:10.1080
/15374410802148079
Etten, van & M. Pressley (Eds.), Big theories revisited (pp. 31–60). Greenwich, CT: Information Age Press.
Fouarge, D., Schils, T., & De Grip, A. (2009). Prikkels voor postinitiële scholing van laagopgeleiden. Den Bosch: Cinop.
Garon-Carrier, G., Bolvin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J.P., . . . Tremblay, R.E. (2015). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in
elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87, 165-175. doi: 10.1111/cdev.12458
Hamre, B. K., & Pianta, R.C. (2001). ‘Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade’. Child Development, 72, 625- 638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
Hattie, J., & Timperely, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. doi: 10.3102/003465430298487
on childhood aggression: A prospective study. Journal of Clinical Child Psychology, 28, 289-301. doi:10.1207/s15374424jccp2802_5
Janssen, C., & Schuengel, C. (2005). Gehechtheid, stress, gedragsproblemen en
psychopathologie bij mensen met een lichte verstandelijke beperking: Aanzetten voor interventies. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking, 67- 84. doi:10.1007/978-90-313-7079-5_5
Judd, C. M., & Kenny, D. A. (1981). Process analysis: Estimating mediation in treatment evaluations. Evaluation Review, 5, 602–619.
Knudd, I. (2005). Lifelong learning and the low-skilled. International Journal of Lifelong Education, 25, 15-28.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Handleiding LLRV. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. Y. M., & Hoeksma, J. B. (2003). ‘Regulation of emotional security by children after entry to special and regular kindergarten classes’. Psychological Reports, 93, 1319-1334. doi: 10.2466/PR0.93.7.1319-1334
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2011). Can closeness, conflict, and dependency be used ` to characterize students’ perceptions of relationships with their teachers? Testing a new student measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school
adjustment? Child Development, 72, 1579-1601. doi:10.1111/1467-8624.00366 Leadbeater, B. J., Kuperminc, G. P., Blatt, S. J., & Hertzog, C. (1999). A multivariate model
of gender differences in adolescentsceinternalizing and externalizing problems. Developmental Psychology, 35, 1268-1282. doi: 10.1037//0012-1649.35.5.1268 Loeber, R. (1990). Development and risk factor of juvenile antisocial behavior and
delinquency. Clinical Psychology Review, 10, 1-42.
Meehan, B. T., Hughes, J. N., & Cavell, T. A. (2003). Teacher-Student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child Development. 74, 1145-1157. doi:10.1111/1467-8624.00598
Meijer, C. J. W. (2001). Inclusive education and effective classroom practices. Middelfart, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijden, S. van der & Stegen, B. van der (2009). Ik heb iets van autisme of zo….Kind en
adolescent praktijk, 8, 187-197. doi:10.1007/BF03088077
Pianta, R. C. (2001). The student-teacher relationship scale. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Piper, J. B., Gray, H. M., Raber, J., & Birkett, M. A. (2014). Reliability and validity of Brief Problem Monitor, an abbreviated form of the Child Behavior Checklist. Psychiatry and Clinical Neurosciences. 68, 759-767. doi: 10.1111/pcn.12188
Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In S. Resing, W. C. M., Evers, A., Koomen, H. M. Y., Pameijer, N. K., & Bleichrodt, N. (2008). Indicatiestelling speciaal onderwijs en leerlinggebonden financiering: Condities en
instrumentarium. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student Relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493- 529. doi: 10.3102/0034654311421793
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. doi:
10.1006/ceps.1999.1020
Ryan, R. M., & Powelson, C. L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of Experimental Education, 60, 49-66. doi: 10.1080/00220973.1991.10806579
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: Motivatieprofielen van z leerlingen in kaart gebracht. Onderwijskundig, 17-36.
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family
characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43, 39-60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of
Educational Psychology, 85, 571–581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2010). ‘Het Leerkracht Relatie Interview: Interviews met leerkrachten over hun relaties met gedragsmoeilijke kleuters’. Kind en Adolescent, 31, 58- 70.
Spilt, J.L. (2010). Goede relatie leerkracht-leerling: Bron van steun en stabiliteit’. De wereld van het jonge kind, 38, 28-31.
Stein, M. A., Szumowski, E., Blondis, T. A., & Roizen, N. J. (1995). Adaptive skills dysfunction in ADD and ADHD children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 663-670. doi:10.1111/j.1469-7610.1995.tb02320.x
Stiped, D., & Miles, S. (2008). ‘Effects of agression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse? Child Development, 79, 1721-1735. doi: 10.1111/j.1467
-8624.2008.01221.x
Stoutjesdijk, R., & Scholte, E.M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: Een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 48, 161-169.
Thijssens, E. T. (1926). De gelukkige klas. Amsterdam, C.A.J. van Dishoeck.
Tick, N., Hoogendijk, K., Schöping, M., & Maras, A. (2011). Het schoolwelbevinden van leerlingen in het Speciaal Onderwijs cluster 4. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50, z 447-459.
Verkuyten, M., & Brug, P. (2003). Educational performance and psychological
disengagement among ethnic-minority and Dutch adolescents. The Journal of
Genetic Psychology, 164, 189-200. doi:10.1080/00221320309597977
Wayman, J. C. (2002). Student perceptions of teacher ethnic bias: A comparison of Mexican American and non-latino white dropouts and students. The High School Journal, 27-37. doi: 10.1353/hsj.2002.0006
Wicks-Nelson, R., & Israel, A. C. (2009). Abnormal child and adolescent psychology. New Jersey: Pearson Education
