0
Vormgeving en integratie van het 1-op-1 onderwijs
in het voortgezet onderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam F.L. van Gasteren, 5629837 Begeleiding: dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: prof. dr. J.M. Voogt Amsterdam, augustus 2017
1
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 4
2. Theoretisch kader ... 6
2.1 Onderzoek naar het 1-op-1 onderwijs... 6
2.2 ICT-integratie: een definitie ... 8
2.3 Factoren bij ICT-integratie ... 10
2.4 Aanleiding en vraagstelling ... 12 3. Methode ... 14 3.1 Onderzoeksdesign ... 14 3.2 Onderzoeksgroep ... 14 3.3 Dataverzameling ... 16 3.4 Data-analyse ... 16 4. Resultaten ... 19
4.1 Vormgeving van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk ... 19
4.1.1 Concrete onderwijsactiviteiten ... 20
4.1.2 Pedagogisch-didactisch handelen ... 22
4.2 Integratie ... 26
4.2.1 Kwantitatieve meting ... 26
4.2.2 Kwalitatieve meting ... 27
4.2.3 Factoren van invloed op integratie ... 30
5. Conclusie ... 33
5.1 Hoe geven leraren in de onderbouw van het vmbo vorm aan het 1-op-1 onderwijs?... 33
5.2 In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo? ... 35
5.3 Welke factoren spelen een rol bij de integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo? ... 35
2
5.4 In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van
leraren in de onderbouw van het vmbo en welke factoren spelen hierbij een rol? ... 37
6. Discussie ... 39
6.1 Beperkingen van het onderzoek ... 39
6.2 Reflectie op de resultaten ... 39
6.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 41
6.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk ... 41
7. Literatuur ... 43
8. Bijlagen ... 49
Bijlage 1: Informatiesheet deelnemers ... 49
Bijlage 2: Informed consent formulier ... 51
3
Abstract
Design and integration of 1-to-1 education in secondary education
Studies have found several benefits of 1-to-1 education, in which each student has access to a personal tablet of laptop in the classroom. The purpose of these studies is mainly to evaluate effects of 1-to-1 initiatives on students. However, in order to obtain lasting effects, the 1-to-1 education needs to be integrated into teachers’ classroom practices. Therefore, the focus of this study is on the integration of 1-to-1 education. A multiple case study design was used to examine the extent to which 1-to-1 education is integrated into classroom practices and which factors affect succesful integration. Data were collected through interviews with teachers working in 1-to-1 classrooms. Teachers were divided into 3 categories: integrated use, no integrated use, and some degree of integrated use. The main factors that affect integration are teachers' perceptions of 1-to-1 education and teacher's knowledge and skills of implementing a 1-to-1 education design in the classroom. Teachers whose use is not integrated are willing to integrate the laptop and tablet more but desire additional school policy for guidance and support. Teachers whose use is integrated only to some degree are willing to integrate the 1-to-1 design in their classroom, but are still exploring ways that would best serve their class. These findings suggest that schools can provide support in regards to knowledge and skills to improve integration.
4
1. Inleiding
ICT is niet meer uit het onderwijs weg te denken. Scholen zetten een breed scala aan ICT-toepassingen in en het gebruik van ICT in het onderwijs blijft stijgen (Kennisnet, 2015). Het percentage digitale leermiddelen neemt toe, de infrastructuur verbetert en steeds meer leraren vinden dat ze ICT-bekwaam zijn. Driekwart van de onderwijsinstellingen heeft de ambitie om het onderwijs te veranderen en te verbeteren met behulp van ICT (Kennisnet, 2015).
Eén manier waarop de stijging van het ICT-gebruik in het onderwijs tot uiting komt is middels het 1-op-1 onderwijs, waarbij de verhouding tussen het aantal computers en
leerlingen continu 1 op 1 is. Elke leerling heeft in dit onderwijs de beschikking over een eigen laptop of tablet. Volgens onderzoek van Kennisnet (2014) is het 1-op-1 onderwijs de
pioniersfase voorbij en wordt het concept gemeengoed op scholen. Zo had in het schooljaar 2014-2015 in het voortgezet onderwijs ruim eenvijfde (21%) van alle leerlingen een eigen apparaat, gaf 35% van de leraren les in een onderwijssituatie waarbij elke leerling een eigen apparaat had en blijkt uit onderzoek dat deze percentages voor komende schooljaren zullen groeien (Kennisnet, 2014; Kennisnet, 2015). Vooral in het voortgezet onderwijs worden stappen gezet richting een schoolbrede structurele invoering van het 1-op-1 onderwijs.
Aan de invoering van eigen tablets of laptops voor leerlingen worden positieve effecten toegekend. Zo zijn er verschillende empirische bevindingen die duiden op een vergroting van de betrokkenheid en motivatie van leerlingen (Silvernail & Lane, 2004; Keengwe, Schnellert & Mills, 2012; Burgad, 2008; Bebell & Kay, 2010; Mouza, 2008 Kong, 2011; Lowther, Strahl, Inan & Bates, 2007) en zijn er studies waaruit blijkt dat de
onderwijsprestaties van leerlingen verbeteren (Gulek & Dermitas, 2005; Zucker & Hug, 2007). Ook het vergroten van het zelfstandig en zelfgestuurde leren van leerlingen worden als positieve effecten van het 1-op-1 onderwijs genoemd. Zo zou het leerlingen kunnen helpen om meer actieve leerstrategieën te gebruiken, meer zelfstandig te werken en meer
verantwoordelijkheid voor het eigen leren te ontwikkelen (Harris, 2010; Zucker & Hug, 2007).
Echter, om positieve effecten te kunnen realiseren, moet het 1-op-1 onderwijs succesvol geïntegreerd zijn in de lespraktijk. Onderzoek toont aan dat vele innovatieve ICT-projecten er niet in slagen om een geïntegreerd gebruik van ICT tot stand te brengen, waardoor ook de beoogde positieve effecten uitblijven (Ten Brummelhuis, 2006; Voogt 2008). Uit de literatuur komen verschillende factoren naar voren die van belang lijken te zijn voor ICT-integratie, deze bevinden zich met name op het niveau van de leraar en de school
5 (Hew & Brush, 2007; Vanderlinde, 2011). Op het niveau van de leraar gaat het om de
bereidheid om ICT in te zetten, persoonlijke overtuigingen en attitudes, kennis en
vaardigheden en opvattingen over ICT (Hew & Brush, 2007; Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008; Versluijs & van den Boorn, 2011; Ertmer, 2005; Mueller, Wood,
Willoughby, Ross & Specht, 2008; Knezek & Christensen, 2008). Wat betreft
schoolgerelateerde factoren is het belangrijk dat er een ICT-plan opgesteld wordt, dat er ondersteuning en trainingen aangeboden worden, dat er gezorgd wordt voor een goede infrastructuurdat en samenwerking tussen collega’s gefaciliteerd wordt (Hew & Brush, 2007; Vanderlinde, van Braak, & Dexter, 2012; Tondeur et al., 2008; Mueller et al., 2008).
De integratie van specifiek het 1-op-1 onderwijs en de factoren die hiervoor van belang zijn is nog weinig bekend. Het 1-op-1 onderwijs wordt weliswaar op grote schaal structureel ingevoerd in het voortgezet onderwijs, maar het is niet duidelijk in welke mate en op welke wijze leraren het integreren in hun dagelijkse lespraktijk. In de bestaande
effectstudies worden voornamelijk leraren met een voorkeur voor het 1-op-1 onderwijs onderzocht, terwijl de grootschalige invoering van het 1-op-1 onderwijs betekent dat ook leraren zonder voorkeur voor ICT lesgeven aan laptop- of tabletklassen.
Kennis over de manier waarop leraren met verschillende opvattingen over ICT het 1-op-1 onderwijs vormgeven en integreren in hun lespraktijk kan tot waardevolle inzichten leiden, zowel voor de bestaande literatuur als voor de onderwijspraktijk. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verschaffen in de manier waarop het 1-op-1 onderwijs geïntegreerd wordt in de lespraktijk van het voortgezet onderwijs en welke factoren hierbij van belang zijn.
6
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt het theoretische kader van dit scriptieonderzoek geschetst. Allereerst wordt in paragraaf 2.1 ingegaan op het 1-op-1 onderwijs en wordt in kaart gebracht wat hierover al bekend is vanuit de wetenschappelijke literatuur. Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 stilgestaan bij het fenomeen ICT-integratie, waarbij nagegaan wordt wat er precies verstaan wordt onder integratie. In paragraaf 2.3 worden de factoren besproken die vanuit de literatuur van belang blijken te zijn voor ICT-integratie. Het theoretisch kader wordt
afgesloten met de aanleiding en de vraagstelling van dit scriptieonderzoek in paragraaf 2.4.
2.1 Onderzoek naar het 1-op-1 onderwijs
Het 1-op-1 onderwijs duidt een situatie aan waarin iedere leerling de beschikking heeft over een eigen apparaat, waardoor de verhouding tussen leerlingen en apparaten continu 1 op 1 is. In de literatuur wordt gesproken over ‘1:1 initiatives’, ‘1:1 classrooms’ of ‘one-to-one
computing’ (o.a. Penuel, 2006; Bebell & O’Dwyer, 2010; Andresen, 2017). Kenmerkend voor het 1-op-1 onderwijs is volgens Penuel (2006) dat (1) leerlingen de beschikking hebben over een persoonlijk apparaat met bijbehorende software, (2) dat zij op school toegang hebben tot het draadloos netwerk en (3) dat de focus ligt op het inzetten van het apparaat voor
schoolgerelateerde taken, zoals het maken van opdrachten, toetsen en presentaties. Fleischer (2011) voegt hier aan toe dat leerlingen altijd toegang moeten hebben tot hetzelfde apparaat, met dezelfde instellingen, programma’s en mappenstructuur. Hoewel leerlingen tijdens het 1-op-1 onderwijs continu de beschikking hebben over een apparaat, betekent dit niet dat deze ook de hele (of iedere) les in gebruik is en dat alle opdrachten op het apparaat (kunnen) worden uitgevoerd (Bebell & O’Dwyer, 2010).
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het 1-op-1 onderwijs. De literatuur bestaat voornamelijk uit evaluatiestudies en beschrijvingen van casestudies van specifieke 1-op-1 initiatieven. Hierin worden effecten op leerlingen onderzocht op het gebied van
motivatie, leerprestaties en vaardigheden. De uitkomsten zijn wisselend; zo worden in sommige onderzoeken positieve effecten gevonden, terwijl in andere onderzoeken de uitkomsten geen effecten of juist negatieve effecten laten zien. De wisselende resultaten hebben mogelijk te maken met het feit dat scholen het 1-op-1 onderwijs op verschillende manieren en met variërende doeleinden implementeren (Sauers & McLeod, 2012). Het 1-op-1 onderwijs als term refereert slechts naar de aanwezigheid van bepaalde technologische
randvoorwaarden, maar zegt niets over de gewenste didactiek, leeruitkomsten of andere onderwijsactiviteiten die de school of de leraar voor ogen heeft (Bebell & O’Dywer, 2010).
7 Met betrekking tot positieve effecten zijn er ten eerste verschillende empirische
bevindingen die aanduiden dat het 1-op-1 onderwijs de betrokkenheid en motivatie van leerlingen vergroot (Silvernail & Lane, 2004). In een studie naar de invloed van een 1-op-1 programma op een Amerikaanse middelbare school gaf 83% van de leraren aan dat leerlingen gemotiveerder waren als ze met de laptops mochten werken (Keengwe, Schnellert en Mills, 2012). Ook andere evaluatiestudies naar de effecten van 1-op-1 projecten vinden middels leraar- en leerlingvragenlijsten een verhoogde motivatie van leerlingen (Burgad, 2008; Bebell & Kay, 2010; Mouza, 2008; Kong, 2011; Lowther, Strahl, Inan & Bates, 2007). In onderzoek van Ingram, Willcutt en Jordan (2008) werd naast vragenlijsten ook gebruik gemaakt van observatie als onderzoeksmethode. De resultaten wijzen uit dat de fysieke betrokkenheid van leerlingen hoger was tijdens lessen met laptops, zowel na 15 als na 30 minuten van de les.
Swan, Kratcoski, Mazzer & Schenker (2005) stellen dat een verhoogde motivatie om te leren er voor kan zorgen dat leerlingen meer tijd spenderen aan onderwijsactiviteiten, wat er uiteindelijk voor zorgt dat zij betere prestaties leveren. Een aantal studies wijst op
verhoogde cijfers van leerlingen in laptopklassen (Gulek & Demirtas, 2005; Zucker & Hug, 2007). Zucker en Hug (2007) gebruikten vragenlijsten om de invloed van het 1-op-1 project op een Amerikaanse school te meten. Een groot percentage van de leerlingen gaf aan dat de laptops hielpen om school interessanter te maken en hun cijfers te verhogen. Gulek en Dermitas (2005) vergeleken de gemiddelde cijfers van leerlingen die wel en niet meededen aan een 1-op-1 programma op een Amerikaanse school. Leerlingen in de laptopklassen behaalden een jaar na de start van het programma significant hogere cijfers dan de leerlingen die geen laptops gebruikten.
Ten derde is er onderzoek dat erop duidt dat het 1-op-1 onderwijs het zelfstandig en zelfgestuurde werken van leerlingen kan bevorderen. Harris (2010) vond in een casestudie naar vijf Amerikaanse 1-op-1 programma’s dat het 1-op-1 onderwijs leerlingen hielp om actievere leerstrategieën te gebruiken en meer verantwoordelijkheid voor het eigen leren te ontwikkelen. In een evaluatiestudie van een 1-op-1 project in Amerika vonden Zucker en Hug (2007) dat 90% van de leraren aangaven dat het 1-op-1 onderwijs de zelfstandigheid in het eigen leren van leerlingen vergroot.
Tot slot worden positieve effecten gevonden met betrekking tot schrijfvaardigheden. In een studie naar tien basis- en middelbare scholen in Amerika vond Warschauer (2009) dat het gebruik van laptops er niet alleen voor zorgde dat leerlingen meer gingen schrijven, maar ook dat het resultaat van betere kwaliteit was. Ook uit een studie van Burgad (2008) komt
8 naar voren dat schrijfvaardigheden van leerlingen werden bevorderd door het 1-op-1
onderwijs. In deze studie naar een 1-op-1 programma op een kleine Amerikaanse school werden vragenlijsten afgenomen met leraren, leerlingen en ouders. De resultaten van beide onderzoeken zijn in lijn met bevindingen van Rockman (2004), die vond dat laptops meer positieve attitudes jegens schrijven teweegbrengt omdat leerlingen het schrijven op een laptop fijner vinden dan het schrijven op papier.
Naast studies die positieve effecten vinden, zijn er een aantal studies waarin geen significant effect van het 1-op-1 onderwijs gevonden wordt. Deze studies hebben met name betrekking op de onderwijsprestaties. Zo concluderen Fuchs en Woessmann (2004) in een studie naar 15-jarigen uit 31 OECD landen dat het gebruik van laptops op zichzelf niet gerelateerd is aan onderwijsprestaties. Een evaluatiestudie van 97 Amerikaanse scholen wijst uit dat 1-op-1 projecten weinig effect hadden op de cijfers van leerlingen, waarbij het effect op wiskundescores helemaal geen effect had (Barrera-Osorio & Linden, 2009). Grimes en Warschauer (2008) vonden in het eerste jaar van implementatie van het 1-op-1 onderwijs op drie verschillende Amerikaanse scholen een negatief effect op de wiskundescores. Echter, in het tweede jaar herstelden deze scores zich weer, wat de onderzoekers deed concluderen dat het negatieve effect tijdelijk was en de 1-op-1 projecten geen significante invloed hadden op onderwijsprestaties.
Ook zijn er studies die negatieve effecten van het 1-op-1 onderwijs rapporteren. Deze hebben met name betrekking op de afleiding waar het 1-op-1 onderwijs voor kan zorgen. Evaluatiestudies laten verschillende voorbeelden zien van het feit dat leerlingen laptops gebruiken voor andere doeleinden dan schoolwerk (Hatakka, 2013; Bate, MacNish & Males, 2012; Hu, 2007). Middels vragenlijsten en interviews kwam uit een casestudie van Hatakka (2013) in Zweden naar voren dat leerlingen de laptops veel gebruiken voor spelletjes en social media. Ook uit een longitudinale studie van Bate et al. komt naar voren dat leerlingen te veel tijd kunnen spenderen op de laptop aan activiteiten die niet gerelateerd zijn aan het onderwijs. Harris en Smith (2004) stellen dat leerlingen die meer moeite hebben om zich te concentreren kwetsbaarder zijn dan anderen voor de afleiding die de laptop kan bieden.
2.2 ICT-integratie: een definitie
Om effecten te kunnen realiseren, moeten toepassingen in het onderwijs geïntegreerd worden in de lespraktijk. Onderzoek toont aan dat vele innovatieve ICT-projecten er niet in slagen om een geïntegreerd gebruik van ICT tot stand te brengen, waardoor ook de beoogde positieve
9 effecten uitblijven (Lemke, Coughlin & Reifsneider, 2009; OECD, 2015; Ten Brummelhuis, 2006; Voogt, 2008).
De integratie van ICT in het onderwijs is al jaren een veel onderzocht thema in de onderwijswetenschappen. Er zijn veel studies voorhanden waarbij ICT-integratie centraal staat, zoals onder andere uiteengezet wordt in overzichtsstudies van Hew en Brush (2007) en Vanderlinde (2011). De Koster (2017) geeft aan dat in de meeste van deze studies ICT-integratie op een kwantitatieve manier benaderd wordt; de kwantiteit van het ICT-gebruik wordt als indicator gezien van ICT-integratie. Zo wordt bijvoorbeeld beschreven hoe vaak bepaalde vormen van ICT-gebruik worden ingezet en hoeveel leraren gebruik maken van ICT-toepassingen. Hogere frequenties van ICT-gebruik worden doorgaans geassocieerd met hogere niveaus van integratie (Mueller et al., 2008; Tondeur et al., 2008).
De Koster (2017) stelt dat er ook studies zijn waarin ICT-integratie meer kwalitatief wordt gedefinieerd en waarbij de focus ligt op de didactische aanpak die met ICT wordt ondersteund. In deze studies wordt vaak impliciet of expliciet een oordeel geveld over welk type ICT-gebruik gewenst of nastrevenswaardig is. Zo maken Tondeur et al. (2008)
onderscheid tussen ‘low-level’ ICT-gebruik, waarbij oefening van de leerstof centraal staat, tegenover ‘high-level’ ICT-gebruik, waarmee het gebruik van computers als een
informatietool verstaan wordt. Een soortgelijke tweedeling wordt gemaakt door Eteokleous (2008), die ‘oppervlakkig’ ICT-gebruik, dat wil zeggen ondersteunend ICT-gebruik, tegenover ICT-gebruik zet dat een wezenlijk hulpmiddel in het leerproces vormt.
De Koster (2017) geeft aan dat in dergelijke beschrijvingen soms ook een
waardeoordeel geveld wordt over het type onderwijs dat met het specifieke ICT-gebruik ondersteund wordt. Daarbij noemt ze bijvoorbeeld onderzoek van LeBaron en McDonough (2009), waarin genoemd wordt dat oppervlakkig ICT-gebruik te associëren is met traditionele onderwijsvormen, waarbij de auteurs zich negatief uitlaten over zowel het ICT-gebruik als het betreffende onderwijsconcept. Een meer innovatief onderwijsconcept – constructivistisch, leerlinggericht - lijkt beoordeeld te worden als beter, als van een hoger niveau. Dit komt ook tot uiting in het vijf-stadiamodel van Sandholtz, Ringstaff en Dwyer (1997), dat de suggestie wekt dat het hoogst haalbare stadium van ICT-integratie per definitie gepaard gaat met een meer innovatief onderwijsconcept. Deze studies doen het voorkomen dat pas van een succesvolle ICT-integratie gesproken kan worden als met het ICT-gebruik een innovatief onderwijstype wordt ondersteund. Ook door scholen worden ICT-innovaties vaak expliciet
10 ingezet om het onderwijs te transformeren richting meer constructivistisch of innovatief onderwijs (Ertmer, 2005).
Echter, uit onderzoek komt naar voren dat de invoering van ICT in het onderwijs de meeste kans van slagen heeft wanneer het ICT-gebruik aansluit bij het type onderwijs dat het dient te ondersteunen (Ten Brummelhuis, 2006; Webb & Cox, 2004). Het onderwijsconcept beslaat de onderwijskundige denkbeelden (waarden, overtuigingen, perspectieven) die ten grondslag liggen aan de lesactiviteiten in de praktijk. ICT kan ingezet worden voor een verscheidenheid aan onderwijsconcepten (Niederhauser & Stoddart, 2001; Higgins & Spitulnik, 2008; Inan, Lowther, Ross & Strahl, 2010). Zo kan ICT gebruikt worden voor zowel individueel als collaboratief leren en aan zowel leerlinggericht als leraargestuurd leren (Ten Brummelhuis & Kuiper, 2008). ICT kan gepersonaliseerd leren faciliteren, maar ook juist het leren binnen een community of learners ondersteunen (Volman, 2005).
Het bovenstaande impliceert dat ICT-gebruik geïntegreerd kan raken bij verschillende onderwijsconcepten en niet enkel als geïntegreerd kan worden beschouwd als het een
innovatief onderwijsconcept ondersteunt. Het lijkt daarom zinvol om een definitie van ICT-integratie te hanteren die ruimte geeft aan diverse onderwijsconcepten. Hierbij kan de integratie gemeten worden in zowel kwantitatieve als kwalitatieve termen. Voor het
kwantitatieve aspect kan gekeken worden naar de frequentie van de inzet en de hoeveelheid verschillende manieren waarop ICT ingezet wordt. Voor een kwalitatieve meting van integratie kan onderzocht worden hoe leraren het ICT-gebruik ervaren. In een studie van de Koster, Kuiper en Volman (2012) werd de mate van ICT-integratie op vijf scholen onderzocht door te kijken naar de ervaren waarde van het ICT-gebruik, uitgedrukt door de leraren tijdens focusinterviews. Er werden drie typen uitingen gevonden die indiceerden dat het ICT-gebruik geïntegreerd was in hun dagelijkse lespraktijk: leraren gaven aan dat ze het ICT-gebruik als ‘gewoon’ ervaarden, als ‘vanzelfsprekend’, en als ‘onmisbaar’. Dergelijke uitspraken gaven aan dat het ICT-gebruik een integraal onderdeel van de lespraktijk was geworden van de betreffende leraren.
2.3 Factoren bij ICT-integratie
Uit de literatuur komen verschillende factoren naar voren die van invloed kunnen zijn op de integratie van ICT in de dagelijkse lespraktijk van leraren. Deze kunnen onderverdeeld worden in factoren op het niveau van de leraar en factoren op het niveau van de school. Op het niveau van de leraar is ten eerste de bereidheid om ICT in te zetten een belangrijke
11 bevorderende factor van ICT-integratie. Onderzoek laat zien dat die bereidheid afhankelijk is van de mate waarin de toepassingen aansluiten op hun onderwijspraktijk. ICT-toepassingen die sterk afwijken van die praktijk en die sterke didactische veranderingen met zich
meebrengen, maken veel minder kans om te worden geïntegreerd (Versluijs & van den Boorn, 2011). Technologie die niet past binnen de didactische comfortzone van leraren, wordt als weinig bruikbaar gezien en wordt dikwijls door hen afgewezen, waardoor integratie niet gerealiseerd wordt (Underwood, 2009).
Hiermee samenhangend komt uit onderzoek naar voren dat de bereidheid van leraren om ICT in te zetten nauw samenhangt met hun opvattingen over goed onderwijs (OECD, 2010; van Gennip & Rens, 2008; Versluijs & van den Boorn, 2011). ICT-toepassingen die tegen de onderwijsprincipes van leraren indruisen, zullen niet snel gebruikt worden. Leraren gebruiken ICT op manieren die consistent zijn met hun persoonlijke opvattingen over
onderwijs. Deze opvattingen maken deel uit van de professionele identiteit van leraren en zijn niet makkelijk te veranderen, dit is alleen mogelijk in een geleidelijk groeiproces (Ertmer, 2005; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2009).
Niet alleen opvattingen over onderwijs, ook opvattingen over ICT spelen een rol. Als de leraar ervan overtuigd is dat ICT een meerwaarde heeft, zal hij eerder geneigd zijn om het in te zetten in de lespraktijk (Tondeur et al, 2008; Mueller et al., 2008). Echter, wanneer de leraar er niet van overtuigd is dat ICT nut kan hebben voor het onderwijs, heeft het invoeren van ICT-toepassingen weinig kans van slagen (Fullan, 2011). Te weinig focus op het nut van de ICT-toepassingen kan zelfs tot weerstand leiden bij leraren (Plomp, Andersom, Law & Quale, 2009).
Ook komt uit de literatuur naar voren dat het voor ICT-integratie belangrijk is dat leraren zich vertrouwd voelen met de ICT-toepassingen en vaardig zijn om hier mee om te gaan (Knezek & Christensen, 2008). Positieve ervaringen met computergebruik in de klas zijn hiervoor belangrijk (Mueller et al., 2008). Het is van belang dat leraren niet alleen om kunnen gaan met de techniek, maar deze ook weten te integreren in de didactische aanpak en de vakinhoud. Het overlappende gebied waarin deze aspecten samenkomen, staat bekend als TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge (Voogt, Fisser & Tondeur, 2010). Het TPACK-model bestaat uit drie kennisdomeinen: vakinhoud (Content Knowledge), didactiek (Pedagogical Knowledge) en ICT (Technological Knowledge). Het uitgangspunt van het model is dat het niet voldoende is dat leraren beschikken over kennis uit deze
12 domeinen afzonderlijk, maar weten hoe deze samenhangen en zo ICT op een goede manier kunnen inzetten in de lespraktijk.
Naast leraarfactoren, zijn ook factoren op het niveau van de school van belang. Schoolleiders kunnen een belangrijke rol spelen in het laten ontstaan van ICT-integratie. Zij zijn verantwoordelijk voor het creëren van de juiste randvoorwaarden en cultuur om leraren in staat te stellen om ICT in te zetten. Zo is het voor de integratie belangrijk dat er een ICT-plan opgesteld wordt, ondersteuning geboden wordt, gezorgd wordt voor een goede infrastructuur en dat samenwerking tussen collega’s binnen de school gefaciliteerd wordt (Hew & Brush, 2007; Vanderlinde et al., 2012). Ook het bieden van trainingen op het gebied van ICT heeft een positief effect op de integratie (Tondeur et al., 2008; Mueller, 2008).
Onderzoek laat zien dat er voor ICT-integratie zowel sprake moet zijn van
bevorderende factoren op het niveau van de leraar als op het niveau van de school. Een goede ICT-infrastructuur is noodzakelijk voor ICT integratie, maar het is niet genoeg; de
aanwezigheid van digitale structuren en tools betekent niet direct dat leraren deze ook gebruiken (Inan & Lowther, 2010).
2.4 Aanleiding en vraagstelling
Vooralsnog lijkt het bestaande onderzoek naar het 1-op-1 onderwijs zich met name te richten op de mogelijke effecten van het 1-op-1 onderwijs. De literatuur bestaat grotendeels uit evaluatiestudies en beschrijvingen van casestudies van 1-op-1 initiatieven. Een belangrijk methodologisch probleem in dergelijke studies is dat ze voornamelijk leraren met een voorkeur voor het 1-op-1 onderwijs onderzoeken (Mouza, 2008; Bebell & O’Dwyer, 2010). Bovendien worden leraren in veel van deze projecten ook begeleid en krijgen zij trainingen. De effecten van het 1-op-1 onderwijs zoals deze gemeten zijn, hangen wellicht sterk af van de attitude en deskundigheid van de desbetreffende leraren (Mouza, 2008; Efaw, Hampton, Martinez & Smith, 2004). Omdat het 1-op-1 onderwijs in de laatste jaren steeds vaker schoolbreed wordt ingevoerd krijgen ook leraren zonder voorkeur voor ICT klassen waarin iedere leerling een eigen apparaat heeft. In de huidige literatuur is nog onderbelicht in
hoeverre leraren het integreren in hun lespraktijk, en welke factoren hierbij van belang blijken te zijn.
Het doel van deze scriptie is om inzicht te verschaffen in dit onderbelichte aspect van het 1-op-1 onderwijs. De hoofdvraag die in deze scriptie centraal staat, luidt:
13 In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo en welke factoren spelen hierbij een rol?
Om deze vraag te beantwoorden is een drietal deelvragen opgesteld:
1. Hoe geven leraren in de onderbouw van het vmbo vorm aan het 1-op-1 onderwijs? 2. In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse
lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo?
3. Welke factoren spelen een rol bij de integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo?
14
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode beschreven. Allereerst komt in paragraaf 3.1 het onderzoeksdesign aan bod, vervolgens wordt in paragraaf 3.2 de onderzoeksgroep behandeld. Aansluitend wordt in paragraaf 3.3 stilgestaan bij de dataverzameling en in paragraaf 3.4 bij de data-analyse.
3.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een meervoudige casestudy design. Met een
casestudy design wordt een specifieke casus gedetailleerd en intensief geanalyseerd (Bryman, 2008). Kenmerkend voor een meervoudige casestudy is dat er meerdere casussen
geanalyseerd worden, waardoor het zowel mogelijk is om uitspraken te doen over specifieke casussen, als om relaties te leggen tussen de verschillende casussen (Creswell, 2013). Voor dit type design is gekozen omdat de vormgeving en integratie van het 1-op-1 onderwijs in de lespraktijk sterk contextgebonden is. Door iedere leraar als een aparte casus te behandelen in het onderzoek wordt recht gedaan aan deze variatie binnen de context. Daarnaast kan door de verschillende cases met elkaar te vergelijken gepoogd worden bepaalde resultaten te
generaliseren naar een meer algemeen geldende theorie.
Er wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Een kwalitatieve onderzoeksmethode benadrukt het begrijpen van menselijk handelen en de interpretatie van de betekenisgeving en beleving van de respondenten zelf (Bryman, 2008). De belangrijkste reden dat er gekozen is voor deze strategie is dat het onderzoek gericht is op het achterhalen van de belevingswereld en het perspectief van de respondenten. Inzicht hierin is noodzakelijk om een begrip te ontwikkelen over de manier waarop het 1-op-1 onderwijs geïntegreerd wordt in de lespraktijk en waarom bepaalde keuzes gemaakt worden.
3.2 Onderzoeksgroep
De onderzoekspopulatie in dit onderzoek bestaat uit 14 leraren die lesgeven aan klassen in de onderbouw van het vmbo waarin iedere leerling een eigen apparaat ter beschikking heeft. Voor het vmbo is gekozen omdat dit onderwijsniveau het grootste leerlingenaantal telt in het voortgezet onderwijs en er vooral in het voortgezet onderwijs stappen worden gezet richting een schoolbrede structurele invoering van het 1-op-1 onderwijs (Kennisnet, 2014). De meeste scholen kiezen voor een gefaseerde invoering, dat wil zeggen dat ieder jaar de leerlingen uit de brugklas een eigen apparaat ter beschikking krijgen, welke ze in de opvolgende jaren met zich meenemen. Om deze reden is specifiek voor de onderbouw gekozen.
15 Er is gebruik gemaakt van een doelgerichte steekproef techniek inclusief
sneeuwbalmethode om een heterogene groep leraren als respondenten te werven voor dit onderzoek. Via het persoonlijke netwerk van de onderzoeker is aan contactpersonen van vijf verschillende scholen gevraagd om drie leraren te selecteren die aan het onderzoek wilden meewerken. Hierbij is specifiek gevraagd om variatie tussen de leraren met betrekking tot hun mening over het digitale onderwijs en de mate waarin zij hier mee bezig zijn, met oog op een heterogene respondentengroep.
Vervolgens is met deze leraren contact opgenomen. Via e-mail hebben zij een informatiesheet ontvangen over het onderzoek, waarna een afspraak gemaakt werd voor een interview. De interviews zijn op de scholen gehouden waar de leraren werkzaam zijn en duurden ongeveer 45 tot 60 minuten. Voorafgaand aan het interview hebben de leraren een korte briefing ontvangen waarin zij het informatiesheet hebben gekregen en een informed consent formulier hebben ondertekend, zie bijlage 1 en 2.
De 14 leraren die aan het onderzoek hebben deelgenomen zijn afkomstig van vier verschillende scholen. Tabel 1 geeft een overzicht van de gegevens van deze leraren. De namen van zowel leraren als scholen zijn fictief.
Tabel 1
Respondenten en kenmerken
Naam Vak School
Aantal jaren leservaring Aantal jaren ervaring 1-op-1 onderwijs Anne Geschiedenis A 20 2 Berend Geschiedenis B 12 2 Cara Aardrijkskunde B 15 2 Dennis Geschiedenis B 1 1 Eline Geschiedenis B 1 1 Frank Aardrijkskunde C 8 1 Geraldine Economie C 7 1 Hannah Frans C 31 4 Ingmar Duits C 16 1 Jacob Wiskunde C 10 5 Kees Maatschappijleer D 15 4 Laurens Maatschappijleer D 2 2 Mark Engels D 8 3 Nina Duits D 6 1
16 3.3 Dataverzameling
Om de onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan te beantwoorden is gebruik gemaakt van semigestructureerde diepte-interviews. Semi-gestructureerde interviews zijn flexibel van aard, maar maken wel gebruik van een lijst met thema’s of vragen (Bryman, 2008). De thema’s en vragen zijn gebaseerd op de literatuur uit het theoretisch kader, dit vormde de kapstok van het interview terwijl er ook ruimte overgelaten werd voor de eigen inbreng van respondenten.
Het meetinstrument wordt gevormd door een interviewleidraad, zie bijlage 3. In de leidraad komen drie thema’s aan bod: vormgeving, integratie en factoren. Deze thema’s komen overeen met de drie deelvragen die in dit onderzoek behandeld worden. De thema’s lopen in de interviewleidraad door elkaar heen. Dit komt doordat de vragen op een zo logisch mogelijke volgorde opgesteld zijn voor de respondenten.
Om de vormgeving van het 1-op-1 onderwijs te onderzoeken is aan de leraren
gevraagd waar zij de laptops of tablets voor inzetten en met welke reden zij dit doen. Om de mate van integratie te onderzoeken is gekeken naar zowel kwantitatieve als kwalitatieve aspecten. Voor de kwantitatieve aspecten is aan de leraren gevraagd in hoeveel van hun lessen zij de laptops of tablets inzetten en hoe groot het gedeelte per les is waarin de laptops of tablets worden gebruikt. Voor het kwalitatieve gedeelte is gevraagd in hoeverre het 1-op-1 onderwijs een standaard onderdeel van de lespraktijk vormt. Daarnaast zijn er verschillende vragen gesteld om te achterhalen hoe leraren het 1-op-1 onderwijs ervaren, om zo aan uitspraken te komen die een indicatie geven van de mate van integratie. Tot slot zijn er meerdere vragen gesteld om te achterhalen welke factoren van belang zijn. Hierbij is nagevraagd in hoeverre de factoren die uit theoretisch kader naar voren kwamen een rol spelen voor de leraren. Het gaat hierbij om de bereidheid om ICT in te zetten, opvattingen over het onderwijs, opvattingen over het 1-op-1 onderwijs, vertrouwdheid en vaardigheden met ICT, schoolbeleid, digitale infrastructuur en ondersteuning vanuit de school.
3.4 Data-analyse
Voor de analyse van de data zijn van alle interviews audio-opnamen gemaakt en zijn deze getranscribeerd. De getranscribeerde interviews zijn gecodeerd met behulp van kwalitatief analyseprogramma Atlas-ti.
Om de vormgeving van het 1-op-1 onderwijs te achterhalen is in de getranscribeerde interviews nagegaan waar de leraren de laptops en tablets voor gebruiken en met welke reden
17 ze dit doen. Per leraar zijn de begrippen en categorieën genoteerd die duiden op manieren waarop het 1-op-1 onderwijs ingezet wordt en de redenen hiervoor, het zogenoemde open coderen (Creswell, 2008). Hier was sprake van een inductief proces. Het open coderen resulteerde in een lijst met begrippen en categorieën. Deze lijst is verkort middels axiaal coderen, waarbij begrippen met soortgelijke betekenissen samengevoegd worden. Vervolgens zijn de resultaten van de verschillende leraren met elkaar vergeleken, waarbij gezocht is naar centrale begrippen en kerncategorieën, een proces bekend als het selectieve coderen
(Creswell, 2008). Het resultaat van dit proces was een lijst van zeven aspecten waar de leraren het 1-op-1 onderwijs voor inzetten. In deze lijst is een onderscheid gemaakt tussen aspecten van de vormgeving die gerelateerd zijn aan concrete onderwijsactiviteiten en aspecten van de vormgeving die gerelateerd zijn aan het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar.
Om de integratie van het 1-op-1 onderwijs te onderzoeken zijn wederom de getranscribeerde interviews geanalyseerd. Hierbij is gekeken naar zowel kwantitatieve als kwalitatieve aspecten. Voor de kwantitatieve aspecten is per leraar genoteerd in hoeveel van de lessen hij of zij het 1-op-1 onderwijs inzet en hoe groot het gedeelte per les is waarin dit gebeurt. Het kwalitatieve onderdeel is op twee manieren geanalyseerd. Ten eerste is in de interviews uitgevraagd in hoeverre de leraren het 1-op-1 onderwijs ervaren als een standaard onderdeel van hun lespraktijk. De antwoorden op deze vraag zijn per leraar genoteerd.
Ten tweede zijn de getranscribeerde interviews doorgenomen om per leraar te
achterhalen hoe het 1-op-1 onderwijs ervaren wordt. Uitspraken over de ervaren waarde van het 1-op-1 onderwijs zijn genoteerd. Het uitgangspunt voor deze analyse waren de categorieën die uit het onderzoek naar ICT-integratie van de Koster, Kuiper en Volman (2012) naar voren kwamen. In dit onderzoek werden drie typen uitingen gevonden die indiceerden dat het gebruik geïntegreerd was in de dagelijkse lespraktijk: leraren gaven aan dat ze het
ICT-gebruik als ‘gewoon’ ervaarden, als ‘vanzelfsprekend’, en als ‘onmisbaar’. Uit de analyse van de interviews van deze scriptie kwam enkel de categorie ‘ICT als onmisbaar’ naar voren. Ook is op inductieve wijze gezocht naar andere uitingen die een indicatie geven van de mate van integratie, maar deze zijn niet gevonden. De uitkomsten van de verschillende leraren zijn tot slot met elkaar vergeleken, waarbij drie groepen opgesteld zijn. Leraren die het 1-op-1 onderwijs als een standaard onderdeel van hun lespraktijk ervaren en in uitspraken aangeven dat het 1-op-1 voor hen onmisbaar is geworden, vallen onder de categorie ‘geïntegreerd’. Leraren die het 1-op-1 onderwijs nauwelijks tot nooit inzetten horen bij de categorie ‘niet
18 geïntegreerd’. Leraren die het 1-op-1 onderwijs af en toe inzetten als extraatje in de les, vallen onder de categorie ‘in enige mate geïntegreerd’.
Om de factoren te achterhalen zijn de getranscribeerde interviews doorgenomen en is per leraar een lijst opgesteld met factoren die een rol spelen bij de integratie. Net als bij de analyse van de vormgeving zijn de lijsten verkort middels axiaal coderen en zijn de lijsten van de leraren met elkaar vergeleken om zo tot centrale begrippen te komen. Het uitgangpunt voor de centrale begrippen waren de factoren die uit het theoretisch kader naar voren kwamen. Wanneer een begrip niet onder te brengen was bij een factor uit het theoretisch kader, is een nieuwe categorie toegevoegd. Dit was het geval bij twee factoren: ‘toegang tot het digitale materiaal behorende bij de methode’ en ‘kwaliteit van het (online) digitale materiaal’.
19
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyse van de verschillende interviews weergegeven. Ten eerste wordt in paragraaf 4.1 aandacht besteed aan de manier waarop leraren het 1-op-1 onderwijs vormgeven in de dagelijkse lespraktijk. Aansluitend komt in paragraaf 4.2 aan de orde in hoeverre er sprake is van integratie van het 1-op-1 onderwijs. Hierbij worden zowel kwantitatieve als kwalitatieve indicatoren van integratie besproken. Aan het einde van paragraaf 4.2 wordt inzichtelijk gemaakt welke factoren een rol spelen voor de integratie.
4.1 Vormgeving van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk
Om de vormgeving van het 1-op-1 onderwijs te onderzoeken is nagegaan waar leraren de tablets of laptops voor inzetten en met welke reden zij dit doen. In tabel 2 wordt weergegeven waar de leraren het 1-op-1 onderwijs voor gebruiken. Er zijn aspecten van de vormgeving die gerelateerd zijn aan concrete onderwijsleeractiviteiten en aspecten die meer algemeen
gerelateerd zijn aan het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren. Voor de meeste aspecten geldt dat het 1-op-1 onderwijs in feite als een facilitator werkt. Dat wil zeggen, leraren kunnen bepaalde onderwijsleeractiviteiten of bepaalde vormen van lesgeven ook zonder het 1-op-1 onderwijs realiseren, maar de 1-op-1 situatie maakt de realisatie in de praktijk beter mogelijk. Hierdoor worden de activiteiten of vormen van lesgeven ook daadwerkelijk (vaker) ingezet, zo geven de leraren aan.
In deze paragraaf wordt per aspect van de vormgeving beschreven hoe dit gestalte krijgt in de lespraktijk en welke redenen leraren hebben om het 1-op-1 onderwijs op deze manier in te zetten.
20
4.1.1 Concrete onderwijsactiviteiten
Aantekeningen maken
Op Ingmar en Jacob na wordt door alle leraren gebruik gemaakt van de 1-op-1 situatie om leerlingen aantekeningen te laten maken. Het gebruiken van de laptop of tablet voor het maken van aantekeningen is bij geen van de leraren verplicht; leerlingen mogen zelf kiezen of ze gebruikmaken van hun apparaat of van een papieren schrift. Hoe vaak er gebruik wordt gemaakt van deze activiteit verschilt per les en per leerling. In bijna alle gevallen mogen leerlingen zelf bepalen wanneer ze aantekeningen maken.
De eerste reden voor leraren om het 1-op-1 onderwijs op deze manier in te zetten is de snelheid waarmee digitale aantekeningen gemaakt kunnen worden. Typen gaat sneller dan schrijven, waardoor leerlingen minder tijd verliezen aan het maken van aantekeningen en de les beter kunnen blijven volgen. De tweede reden is dat aantekeningen digitaal beter
georganiseerd kunnen worden dan in een schrift, waardoor leerlingen meer overzicht hebben en minder snel aantekeningen kwijt raken.
Er zijn drie leraren die een voorkeur hebben voor het laten maken van aantekeningen in het schrift. De reden hiervoor is dat zij er van overtuigd zijn dat leerlingen de stof beter onthouden als ze hun aantekeningen schrijven in plaats van typen. Deze leraren geven
leerlingen echter wel de keuze om zelf te bepalen hoe ze aantekeningen maken. Ze vinden dat ze leerlingen niet kunnen verbieden om hun laptop of tablet te gebruiken voor het maken van aantekeningen, omdat de apparaten nu eenmaal aangeschaft zijn. Op de vraag of leerlingen in zijn les aantekeningen mogen maken met de laptop, antwoordt Dennis: “Het mag wel, maar het is eigenlijk beter van niet. Nee. De meesten doen het, die schrijven het. En er zijn een paar die zijn echt helemaal laptop-minded. En die vinden het heel fijn om alles in mapjes, enzo. Ja, en dat mag van mij. En ook vooral uit de gedachte van: Ja je hebt zoiets aangeschaft, en dan zou je het niet mogen gebruiken in mijn les. Dus ja dat is wel een beetje dubbel.”
Extra (oefen)materiaal aanbieden
Na het maken van aantekeningen wordt de 1-op-1 situatie het meest ingezet om leerlingen extra (oefen)materiaal aan te bieden. Dit wordt door 11 van de 14 leraren gedaan. De meeste leraren zorgen zelf voor het materiaal. Het gaat hierbij om educatieve websites, apps, filmpjes op internet en zelfgemaakte filmpjes. De inhoud van dergelijk materiaal verschilt per leraar en per vakgebied. Zo laten bijvoorbeeld de leraren aardrijkskunde hun leerlingen graag werken
21 met apps als Google Maps en EDUgids, maken de leraren economie-, geschiedenis- en
maatschappijleer gebruik van filmpjes en websites uit de actualiteit en zetten de taalleraren de laptops in om leerlingen te laten werken aan hun taalvaardigheden op websites waarop
geoefend, gelezen en geluisterd kan worden.
De reden om extra digitaal materiaal aan te bieden is dat het zorgt voor meer
verdieping en verlevendiging van het onderwijs. De 1-op-1 situatie maakt het beter mogelijk voor leraren om naast de methode uit het boek hun lespraktijk te verrijken met verdiepende of verlevendigende stof. Zo geeft Frank aan: “Je kan ze makkelijk bronnen laten zien die ze anders nooit eens zien en niet weten dat ze bestaan. En voor mijn vak aardrijkskunde kan het heel vaak echt verhelderend werken. Want ik kan ze van alles vertellen. Maar een filmpje zegt vaak veel meer.”
Een tweede reden is dat het bieden van extra materiaal op de tablet of laptop kan zorgen voor motivatie bij de leerlingen. Omdat de leerstof makkelijk verlevendigd kan worden, kunnen leerlingen zich er een betere voorstelling van maken. Dit zorgt ervoor dat ze gemotiveerder met de stof aan de slag gaan. Geraldine, lerares economie, geeft dit op de volgende manier aan: “Net als zo’n site van CBS bijvoorbeeld, of ook met de Europese Unie natuurlijk. Of dat ze eventjes kijken bij de website van de Europese centrale bank. Dat is droge stof natuurlijk een beetje voor ze. En je hebt dan toch ook wel, ook op de site van het Ministerie, dat geeft dan wel iets meer informatie die wat beter aansluit bij hun leefwereld. Ze zien het dan wat meer voor zich hoe dat allemaal gaat. En dat maakt dat ze met meer
enthousiasme er mee bezig zijn.”
Informatie op internet opzoeken
Tien van de 14 leraren gebruikt de 1-op-1 situatie om leerlingen zelf informatie op te laten zoeken online. Deze activiteit ziet er niet bij alle leraren hetzelfde uit. Sommige leraren laten leerlingen vrij zoeken op het hele internet, andere leraren laten leerlingen informatie opzoeken op specifieke websites. Ook laten sommige leraren leerlingen informatie opzoeken waarbij het antwoord van tevoren al vaststaat, terwijl andere leraren de leerlingen meer vrije zoekopdrachten laten maken waarbij de leerlingen kunnen exploreren. Geraldine is
bijvoorbeeld een lerares die er voor kiest om leerlingen sturing te geven bij het opzoeken op internet: “Dat ze zelf informatie opzoeken en ik geef ze dan wel aan waar ze moeten zoeken, dus niet vanuit helemaal, dat ze overal mogen surfen waar ze maar willen, dus wel een beetje
22 met richtlijnen, en dat ze dan op die verschillende sites dan informatie moeten vergaren waar ze dan een bepaalde opdracht van moeten maken.”
De reden om de laptops en tablets op deze manier te gebruiken is dat het onderzoekend en ontdekkend leren van leerlingen bevorderd. De leraren vinden het belangrijk dat leerlingen de gelegenheid krijgen om zelf tot antwoorden te komen, in plaats van dat alle kennis hen wordt aangereikt. Deze reden wordt zowel genoemd door leraren die vrijere zoekopdrachten geven, als leraren die meer gestuurde zoekopdrachten geven.
Een tweede reden is dat sommige leraren het vinden passen bij toekomstgericht onderwijs. Ze vinden het belangrijk dat leerlingen digitale zoekvaardigheden beheersen. De 1-op-1 situatie zorgt ervoor dat leraren vaker zoekopdrachten geven in de les waar de leerlingen individueel mee kunnen werken, waardoor er meer aan deze vaardigheden gewerkt kan worden. Een aantal leraren besteedt in de les ook expliciet aandacht aan de zoekvaardigheden, bijvoorbeeld door strategieën aan te leren om de juiste zoektermen te gebruiken. Berend stelt: “Binnen de kortste keren hebben ze de meest gave, fantastische spellen gevonden, en kunnen ze het. Maar vraag ze om een inhoudsopgave in Word te maken en ze slaan dicht. Zoeken [op internet], nee. Het is toch een kunst. Dat ze hele zinnen opschrijven, met vraagtekens erbij gewoon, ja. Ze hebben nog veel te leren. Dus dat soort dingen behandel ik wel in mijn les.”
Toetsen maken
Er zijn vijf leraren die het 1-op-1 onderwijs inzetten om leerlingen digitale toetsen te laten maken. Het gaat daarbij zowel om diagnostische toetsen als om toetsen waar een cijfer aan toegekend wordt. De leraren maken gebruik van digitale toetsen die inbegrepen zijn in het pakket van de methode, maken de toetsen zelf of maken de toetsen in samenwerking met de vaksectie.
De reden voor de leraren om digitale toetsen in te zetten is dat het leraren tijd
bespaart, omdat er automatisch nagekeken wordt. Een andere reden is dat leerlingen bij een digitale toets directe feedback ontvangen op het gegeven antwoord, waardoor toetsen maken voor hen leerzamer wordt.
4.1.2 Pedagogisch-didactisch handelen
23 Zes leraren geven aan dat ze het 1-op-1 onderwijs gebruiken om leerlingen vaker zelfstandig te laten werken. De leraren zorgen er voor dat leerlingen leertaken hebben waar ze aan kunnen werken op hun tablet of laptop. Naast het standaard werk bieden de leraren vaker extra leerstof aan waar leerlingen aan kunnen werken. Tijdens het zelfstandig werken worden de leerlingen meer individueel aangestuurd. Sommige leraren geven aan dat ze bij het
zelfstandig werken leerlingen ook meer keuzemogelijkheden geven. Ze krijgen meer vrijheid in het bepalen van de taken die ze uitvoeren en de volgorde waarin deze gemaakt worden.
De reden waarom leraren het 1-op-1 onderwijs inzetten om leerlingen zelfstandig te laten werken is de mogelijkheid voor het aanbieden van (extra) leerstof. Het is relatief eenvoudig om leertaken digitaal klaar te zetten en (extra) materiaal aan te bieden. Omdat het minder tijd en moeite vergt, zetten leraren vaker materiaal klaar en krijgen leerlingen vaker de kans om zelfstandig te werken. Zo stelt Laurens, leraar maatschappijleer, dat hij in zijn
klassen waar leerlingen geen laptops hebben vaker klassikaal lesgeeft, omdat het aanbieden van extra stof waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken minder makkelijk te realiseren is dan in zijn laptopklassen: “In mijn lessen zonder laptops is het gewoon anders. Zoals bij maatschappijleer, is het verschil tussen leerlingen supergroot. Ja dan moet je weer, als de kinderen die al klaar zijn, als die wat anders willen doen, dan moet ik weer uit andere boeken of dingen gaan printen. Of een andere opdracht verzinnen en dat werkt gewoon veel minder makkelijk. Dus doe je het klassikaler.”
Onderwijs meer realistisch vormgeven
Vijf leraren gebruiken de 1-op-1 situatie om het onderwijs meer realistisch vorm te geven. Deze leraren laten leerlingen opdrachten en projecten uitvoeren waarbij ze eigen materiaal moeten ontwikkelen, met gebruik van audiovisuele apparatuur. Te denken valt bijvoorbeeld aan het maken van een eigen krant, het opnemen van een filmpje waarin een eigen geschreven scene in het Duits opgevoerd wordt, of het maken van een bordspel met als thema 5000 jaar geschiedenis. Het zijn opdrachten waarbij leerlingen de laptop voor meerdere handelingen moeten gebruiken, zoals informatie opzoeken op internet, het schrijven van een verslag, filmen en monteren.
De redenen om het 1-op-1 onderwijs op deze manier in te zetten zijn de toegang tot het internet voor iedere leerling en de audiovisuele mogelijkheden van de apparaten. Dat iedere leerling beschikt over een eigen apparaat, waarop zij zelf informatie kunnen opzoeken
24 en kunnen werken met audiovisuele toepassingen, vereenvoudigt de uitvoerbaarheid van realistisch vormgegeven onderwijs. De leraren geven aan dat ze dergelijke vormen van
onderwijs niet of in veel mindere mate zouden doen als niet iedere leerling een eigen laptop of tablet zou hebben. Anne geeft aan dat zij dergelijke opdrachten alleen geeft aan klassen waarin iedere leerling een eigen laptop heeft: “Hiervoor moest je altijd een computerlokaal reserveren, en het zijn er maar 2. En dan waren het meestal, dan deden de computers het niet, of, 32 leerlingen zijn het bij 3mavo, beide klassen, met z’n 32en kon je daar niet eens in. […] De derde klas heeft overigens nu geen laptop nog, dus daar doen we dit soort opdrachten niet mee. Maar ook de tweede klas hebben allemaal dat soort realistische opdrachten, want die hebben wel laptops.”
Leerlinggestuurd lesgeven
Drie leraren zetten het 1-op-1 onderwijs in om meer leerlinggestuurd les te geven. Ze geven leerlingen meer controle over de lesinhoud. Zo gaan ze vaker in op de vragen en interesses van leerlingen en gebruiken ze deze voor lesactiviteiten. Ook worden leerlingen bewust aangemoedigd om hun eigen vragen en onderwerpen te bedenken en passen de leraren daar hun onderwijs op aan. Cara, lerares aardrijkskunde, beschrijft hoe zij haar lesinhoud aanpast op de inbreng van leerlingen: “Er zijn weleens vragen, [dan zeg ik] ga dat maar eens
opzoeken. Ga maar even op internet. We hebben nu een hoofdstuk waarin we met klas twee mee bezig zijn. Dat hoofdstuk gaat over water. Wat zou je hier nou over willen weten? Dan zijn zij gewoon vragen op gaan schrijven, als klas hebben ze vragen bedacht. […] Dus dan gaan ze zoeken […] Ja dus ook op die manier gebruik ik die laptop wel. Dan zeg ik: o ga maar zelf opzoeken hoor, ik hoor het wel van je.”
De reden om hier het 1-op-1 onderwijs voor in te zetten is de toegang tot het internet voor iedere leerling. Dit maakt het voor leraren mogelijk om snel in te spelen op de vragen en interesses van leerlingen, door hen zelf informatie op te laten zoeken. Ook zorgt het internet er voor dat het gebied van kennis voor de leerlingen vergroot wordt; ze zijn voor kennis minder afhankelijk van de leraar en het boek. De leraren kunnen leerlingen daarom zelf laten bepalen welke kennis zij opdoen. Zo geeft geschiedenisleraar Berend aan dat hij vanwege de toegang tot het internet leerlingen meer controle kan geven over de leerinhoud en de manier waarop zij werken: “Ik vind het voordeel dat een leerling op z’n eigen manier aan de slag kan. En dat kan niet met een boekje en een schriftje. […] Hoe je aan je informatie komt maakt
25 mij niet uit, als ik maar terug kan lezen hoe je dat gedaan hebt. En daardoor kom je veel dichter in de interessegebieden van leerlingen.”
Een tweede reden is dat het 1-op-1 onderwijs zelfstandig werken beter mogelijk maakt, wat leraren in staat stelt om leerlingen meer zeggenschap over leeractiviteiten te geven. Zoals reeds beschreven, maakt het 1-op-1 onderwijs het eenvoudiger om leerlingen zelfstandig te laten werken. Als leerlingen zelfstandig werken is het in vergelijking met meer klassikaal lesgeven beter mogelijk om hen controle te geven over de lesinhoud. Mark, leraar Engels, geeft dit als volgt aan: “Ze kunnen ook veel meer zelf aan de slag. Ze kunnen veel meer zelf ontdekken, zelfstandig vinden. […] Op het moment dat jij behoefte hebt aan extra uitleg over een bepaald onderwerp, dat je mij opzoekt, en dat je zegt van: ik wil er iets meer over weten, kun je me daar wat meer over vertellen? Dus dat leerlingen meer eigenaar worden van hun eigen leerproces.”
Vervanging van het werkboek of tekstboek
Bij twee leraren dient de laptop of tablet ter vervanging van het werkboek en tekstboek. Bij één van hen zijn er geen papieren (werk)boeken meer; deze leraar werkt volledig digitaal. Voor zijn vak, Engels, moeten de leerling altijd een laptop bij zich hebben. Al het
methodewerk wordt op de laptop gedaan. Bij de andere leraar bestaan er nog wel papieren boeken en de leerlingen mogen van hem zelf kiezen waar zij mee werken. Deze leraar geeft aan dat al zijn leerlingen kiezen voor het werken op de laptop.
De eerste reden om het 1-op-1 onderwijs op deze manier te gebruiken is de
overzichtelijkheid van gedigitaliseerde leerstof. Al het materiaal staat op de laptop of tablet, waardoor leerlingen niet meerdere materialen mee hoeven te nemen naar de les. De tweede reden is de directe feedback die leerlingen ontvangen. De stof uit de digitale methode is zo vormgegeven dat leerlingen meteen kunnen inzien of een gegeven antwoord goed of fout is. De leraren geven aan dat dit leerzaam is voor de leerlingen. De derde reden is dat het
motiverend werkt voor de leerlingen. Laurens geeft aan dat zijn leerlingen gemotiveerder zijn om op de laptop te werken dan met de boeken, wat ook te maken heeft met de directe
feedback: “Ze kiezen allemaal voor de laptop. Er is er geen eentje die nog met het boek wil werken. En ik merk ook, het zijn ook precies dezelfde vragen maar ze willen het gewoon opeens wel mee aan de gang. En ik denk echt dat het ook komt omdat het een, ja het wordt
26 gewoon een soort wedstrijdje dan. Ze zien meteen of het goed is of niet. En je moet de vragen toch wel goed hebben.”
4.2 Integratie
Om de mate van integratie te onderzoeken is gekeken naar zowel kwalitatieve als
kwantitatieve indicatoren. Voor het kwantitatieve onderdeel is onderzocht wat de frequentie is waarmee leraren het 1-op-1 onderwijs inzetten in hun lespraktijk. Voor het kwalitatieve onderdeel is gekeken naar de ervaren waarde van het 1-op-1 onderwijs, zoals uitgedrukt door de leraren.
4.2.1 Kwantitatieve meting
Om de frequentie van het gebruik van het 1-op-1 onderwijs in de lespraktijk te onderzoeken is aan de leraren gevraagd hoe vaak zij de laptops of tablets inzetten. Hierbij is gekeken naar twee aspecten: ten eerste is onderzocht hoe groot het gedeelte van de les is waarin de laptop of tablets worden ingezet, ten tweede is nagegaan in hoeveel lessen de tablets of laptops gebruikt worden.
Met betrekking tot het eerste aspect geven alle leraren aan dat de frequentie van inzet per les veel kan verschillen. De ene keer wordt de laptop of tablet gedurende de hele les gebruikt, een andere keer kan dit heel kort zijn. Cara, lerares aardrijkskunde, stelt
bijvoorbeeld: “Misschien dat ik ze wel elke les gebruik, maar niet de hele les. Soms zijn ze er 5 minuutjes mee bezig, soms zijn ze een hele les ermee bezig.”
Het tweede aspect van de frequentie wordt weergegeven in tabel 3, waarin per leraar aangegeven wordt hoe vaak de laptops of tablets gebruikt worden. De gegevens in de tabel hebben betrekking op momenten waarop het 1-op-1 onderwijs bewust ingezet wordt ten behoeve van een onderwijsleeractiviteit. Momenten waarop leerlingen het eigen apparaat gebruiken voor activiteiten die niet direct te maken hebben met het didactisch handelen van de leraar zijn in de tabel niet opgenomen. Voorbeelden hiervan zijn het gebruiken van de laptop of tablet voor ontspanning of het gebruiken van software om teksten voor te laten lezen door dyslectische leerlingen. Ook het maken van aantekeningen is niet in deze gegevens meegenomen, omdat leerlingen zelf mogen kiezen waar ze aantekeningen mee maken en dit door leraren los wordt gezien van hun didactische handelen.
De laatste kolom in de tabel geeft per leraar aan voor hoeveel verschillende aspecten van de vormgeving het 1-op-1 onderwijs wordt ingezet. Het gaat hierbij om de aspecten uit
27 paragraaf 4.1. Uit de gegevens van de tabel blijkt dat de leraren die het 1-op-1 onderwijs vaker inzetten, dit ook doen voor meer typen leeractiviteiten en pedagogisch-didactische aspecten. Andersom geldt ook: hoe minder vaak een leraar het 1-op-1 onderwijs inzet, voor hoe minder activiteiten of pedagogisch-didactische aspecten hij of zij het gebruikt.
Tabel 3
Frequentie inzet
Leraar Vak Frequentie inzet
Verschillende aspecten van vormgeving
Anne Geschiedenis Iedere les 6
Mark Engels Iedere les 6
Berend Geschiedenis Iedere les 6
Hannah Frans Iedere les 4
Cara Aardrijkskunde Iedere les 6
Laurens Maatschappijleer Iedere les 5
Kees Maatschappijleer Iedere les 5
Frank Aardrijkskunde 1 x per 5 lessen 4
Geraldine Economie 1 x per 6 lessen 3
Dennis Geschiedenis Enkel tijdens projectweken 2
Nina Duits Enkel tijdens projectweken 1
Ingmar Duits < 1 x per maand 1
Eline Geschiedenis < 1 x per maand 2
Jacob Wiskunde < 1 x per maand 1
4.2.2 Kwalitatieve meting
Voor de kwalitatieve meting van integratie is gekeken naar de wijze waarop de leraren zich uitdrukken over het 1-op-1 onderwijs in de lespraktijk. Er is gebruik gemaakt van twee indicatoren voor integratie: in hoeverre het 1-op-1 onderwijs een standaard onderdeel van de lespraktijk vormt en in hoeverre het 1-op-1 onderwijs als onmisbaar wordt ervaren. Aan de hand van deze aspecten kunnen drie groepen leraren onderscheiden worden: leraren waarbij er sprake is van integratie, leraren waarbij er geen sprake is van integratie, en leraren waarbij er sprake is van enige mate van integratie. Tabel 4 geeft aan welke leraar binnen welke categorie past.
28
Tabel 4
Categorieën van integratie
Integratie Geen integratie Enige mate van integratie
Anne Dennis Geraldine
Mark Nina Jacob
Berend Ingmar Hannah Eline Laurens Cara Kees Frank Integratie
Bij acht leraren is sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in hun lespraktijk. Alle acht leraren ervaren het 1-op-1 onderwijs als onmisbaar. Dit komt tot uiting in de manier waarop zij hierover spreken. Zij benoemen expliciet dat ze niet meer zonder de tablets of laptops zouden kunnen of willen. Zo zegt Hannah: “Ik zou niet zonder kunnen. […] Met talen is het zo fijn. Ze kunnen kijken, ze kunnen luisteren, ze kunnen oefenen. Heerlijk. Youtube filmpjes kijken, van alles. Ideaal.” Ook Anne geeft aan niet meer zonder te kunnen: “Als je die iPads niet meer hebt ja… dan moet ik echt uit een ander vaatje gaan tappen hoor. Ik kan niet meer zonder. Echt, no way.”
Ook geven de acht leraren aan dat het 1-op-1 onderwijs een standaard onderdeel van de lespraktijk vormt. Laurens geeft bijvoorbeeld aan: “Nou, de laptops hebben gewoon een vaste plek in mijn lessen. Ik gebruik ze elke les. Heel af en toe een uitzondering, maar elke normale les werken we er wel mee.” De meeste leraren die het 1-op-1 onderwijs als een standaard onderdeel van de les ervaren gebruiken de laptops of tablets iedere les. Frank is hierop de uitzondering, bij hem worden de laptops eens per vijf a zes lessen gebruikt. Toch ziet hij het 1-op-1 onderwijs als een standaard onderdeel van zijn lespraktijk, omdat hij het bewust en structureel in zijn lessen incorporeert. Zo zegt hij: “Ik denk dat ze van de vijf lessen, ik ze minimaal één les bewust met de laptop laat werken […]. Bewust inzetten is dat ik zeg van: oke jongens, we gaan nu wat dingen opzoeken. Of we gaan nu iets bekijken. Of we gaan nu werken aan een project. En dan zeg ik heel bewust, ook iemand die binnenkomt zonder laptop, he waar is je laptop? O die zit nog in de kar. Ga maar halen, want die heb je nodig.”
29 Geen integratie
Bij vier leraren is er geen sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de lespraktijk. Bij deze leraren vormt het 1-op-1 onderwijs geen standaard onderdeel van de lespraktijk en zij ervaren het niet als onmisbaar. De laptops of tablets worden bij hen bijna niet ingezet. Leerlingen krijgen wel de keuze om aantekeningen te maken met de tablet of laptop, en twee leraren laten leerlingen zeer sporadisch iets opzoeken op het internet. Daarnaast laten Nina en Dennis leerlingen de laptops wel gebruiken tijdens projectweken, maar zij zetten ze niet in tijdens reguliere lessen.
Deze leraren geven aan dat zij wel bereid zijn om het 1-op-1 onderwijs vaker in te zetten. Zij hebben de opvatting dat het 1-op-1 onderwijs er nu eenmaal bij hoort, zij zien het als een onvermijdelijke ontwikkeling in het onderwijs. Zij geven hierover geen
waardeoordeel, maar constateren enkel dat dit een logische gevolgtrekking is van
veranderingen in de samenleving richting meer digitalisering. Zo geeft Nina aan: “Het is ook wel iets wat gewoon logisch is. Als we kijken naar de maatschappij. Het is ook logisch dat we steeds meer daarmee gaan doen. Dus ik vind ook dat we mee moeten ontwikkelen en dat ik mee moet gaan met de tijd. Ja ik zeg oude stempel maar, ja ik moet gewoon mee gaan met de tijd. Meegaan met die veranderingen.” Ook Dennis en Eline spreken in termen van mee ‘moeten’ met deze ontwikkeling. Zo stelt Dennis: “Op een gegeven moment moet je
meegroeien. En volgens mij loopt Nederland niet heel erg voor op digitaal onderwijs”. Eline geeft hetzelfde aan: “Het idee dat ze makkelijker dingen kunnen opzoeken op het internet, dat is natuurlijk wel iets, wat je echt moet integreren in het onderwijs. En die 21st century skills enzo, dat zijn dingen die natuurlijk allemaal onderdelen waar wij wel wat mee moeten”.
Het lijkt of bij deze leraren het gevoel bestaat dat er geen andere optie is. Zo stelt Ingmar: “Ik vind dat het niet meer te vermijden is dat je meer digitaal onderwijs gaat doen eigenlijk. We gaan natuurlijk steeds meer die richting uit. Dus ook al zou ik niet willen, dat is geen optie denk ik.” Ondanks dat deze leraren het gevoel hebben dat het een onvermijdelijke ontwikkeling is waar zij aan mee ‘moeten’ doen, zetten zij het 1-op-1 onderwijs vooralsnog nauwelijks in.
Enige mate van integratie
In de lespraktijk van twee leraren is sprake van enige mate van integratie van het 1-op-1 onderwijs. Zij zetten het 1-op-1 onderwijs af en toe in, maar het vormt bij hen geen standaard
30 onderdeel van de lespraktijk. Ook ervaren zij het 1-op-1 onderwijs niet als onmisbaar. Zij gebruiken het 1-op-1 onderwijs eens in de zoveel tijd voor een concrete
onderwijsleeractiviteit, waarbij het de vorm aanneemt van een extraatje.
Beide leraren geven aan dat zij de wens hebben om in de (nabije) toekomst meer gebruik te maken van de 1-op-1 situatie. Zij zitten nog in een proces om uit te vinden hoe ze dit het beste kunnen doen. Zo geeft Geraldine aan dat zij in haar eerste jaar met het werken met laptops langzaam de meerwaarde en manieren van inzet heeft ontdekt, maar ze nog niet structureel in de les heeft ingezet. Ze geeft aan dat ze dit volgend jaar wel van plan is: “Ik weet wel voor volgend jaar dat ik ze dus standaard veel meer in kan zetten ook. Want dat is nu nog niet het geval, maar ik heb nu voor een aantal dingen wel gemerkt dat ik voor sommige dingen voor economie wel echt heel leuk is.” Voor Jacob geldt dat hij het meeste digitale materiaal voor zijn vak wiskunde nog niet kwalitatief goed genoeg vindt om het standaard in de les in te zetten. Hij zou een verbetering in het materiaal willen zien, omdat hij het 1-op-1 onderwijs graag vaker wil inzetten. Hij is af en toe op zoek naar materiaal of nieuwe manieren om de laptops en tablets in te zetten, maar heeft nog niet uitgevonden hoe hij dit het beste kan doen.
4.2.3 Factoren van invloed op integratie
Uit de analyse van de interviews komen verschillende factoren naar voren die van invloed zijn op de integratie van het 1-op-1 onderwijs. In tabel 5 wordt per leraar weergegeven welke factoren een rol spelen.
31 Ten eerste spelen opvattingen over het 1-op-1 onderwijs een belangrijke rol. Alle leraren waarbij het 1-op-1 onderwijs geïntegreerd is in de dagelijkse lespraktijk hebben positieve opvattingen over het 1-op-1 onderwijs. Zij zijn overtuigd van de meerwaarde van eigen laptops of tablets voor iedere leerling. Daarnaast zijn er vijf leraren die negatieve opvattingen hebben over (aspecten van) het 1-op-1 onderwijs. Zij noemen met name de afleiding die het 1-op-1 onderwijs kan bieden en geven aan dat ze niet overtuigd zijn dat het nut kan hebben voor het onderwijs.
Ten tweede zijn de kennis en vaardigheden van leraren van invloed op de integratie. Het gaat hierbij met name om TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge; de kennis om de vakinhoud, didactiek en ICT op een goede manier samen te brengen in de lespraktijk. Alle leraren geven namelijk aan dat zij over voldoende technologische kennis beschikken om met de apparatuur en de digitale omgeving te kunnen werken, dit vormt niet specifiek een bevordering of belemmering. Maar enkel de leraren waarbij het 1-op-1
onderwijs geïntegreerd is geven aan dat zij weten hoe ze het op een didactische manier in kunnen zetten voor vakinhoudelijke doeleinden, terwijl vijf van de zes overige leraren aangeven dat ze hier moeite mee hebben. Eline geeft bijvoorbeeld aan: “De laptop is bij mij een beetje een ondergeschoven kindje. Ook omdat ik niet goed weet wat ik ermee moet. Hoe ik het op de juiste manier kan inzetten. […] Hoe ga ik het inzetten voor geschiedenis? Het is ook echt een deel onwetendheid hoor.”
Een derde factor die van invloed is op de integratie is het schoolbeleid. Op geen van de scholen van de respondenten is een duidelijk beleid omtrent het 1-op-1 onderwijs. De leraren waarbij het 1-op-1 onderwijs geïntegreerd is geven aan dat beleid voor hen geen rol speelt of heeft gespeeld. Zij vinden het prettig dat de school hen vrij heeft gelaten in het vormgeven van het 1-op-1 onderwijs. Echter, vijf leraren geven aan dat het gebrek aan beleid een belemmering voor ze vormt in het integreren van het 1-op-1 onderwijs. Dit zijn leraren waarbij het 1-op-1 onderwijs niet of enkel in enige mate geïntegreerd is. Ze geven aan dat ze welwillend zijn om het 1-op-1 onderwijs (meer) in te zetten, maar hier meer ondersteuning en sturing vanuit de school voor willen zien. Ze hebben niet de tijd, motivatie en/of kennis om vanuit henzelf te verzinnen hoe ze het gebruik vorm kunnen geven. Dennis geeft aan: “Stel meneer de directeur zegt van: we gaan deze kant op, en we willen graag dit gaan doen, en we gaan deze software gebruiken, dan ben ik bereid om er vol voor te gaan. Maar ik zie het niet helemaal zitten om dat alleen, voor mijn vak, te gaan doen. Om helemaal zelf het wiel uit te vinden, in principe.”
32 Twee andere factor op het niveau van de school zijn de technische randvoorwaarden en tijdtekort. Vijf leraren stellen dat ze zich belemmerd voelen bij de integratie vanwege technische beperkingen, zoals apparaten die niet werken of een slechte internetverbinding. Zes leraren geven aan dat zij zich in de integratie belemmerd voelen door tijdtekort. Ze hebben te weinig tijd om het 1-op-1 onderwijs goed op te zetten. Voor twee van deze leraren heeft dit te maken met het feit dat ze een startende leraar zijn, waardoor nog veel tijd aan andere taken besteed wordt. Eline, die één jaar leservaring heeft, stelt: “Zeker als je beginnend docent bent kun je weleens wat uitproberen maar ik merk dat ik nog heel erg gefocust ben op: oke, eerst de basis, en de lessen.”
Tot slot zijn er factoren die betrekking hebben op het digitale leermateriaal. Ten eerste zorgen problemen met de toegang tot het digitale materiaal behorende bij de methode ervoor dat vijf leraren het 1-op-1 onderwijs minder vaak inzetten. Voor vier andere leraren zorgt toegang tot het digitale materiaal van de methode er juist voor dat zij het 1-op-1 onderwijs vaker inzetten. Daarnaast geven zes leraren aan dat de kwaliteit van het (online) digitale leermateriaal niet optimaal is. Hierdoor maken zij minder vaak gebruik van de 1-op-1 situatie.
33
5. Conclusie
Een toenemend aantal scholen heeft belangstelling voor het zogenoemde 1-op-1 onderwijs, waarbij de verhouding tussen het aantal computers en leerlingen continu 1 op 1 is. Elke leerling heeft in het 1-op-1 onderwijs beschikking over een eigen laptop of tablet. Aan de invoering hiervan worden positieve effecten toegekend. Echter, om positieve effecten te kunnen realiseren, is het belangrijk dat het 1-op-1 onderwijs succesvol geïntegreerd is in de lespraktijk. Over de integratie van het 1-op-1 onderwijs is nog weinig bekend. In dit
onderzoek is daarom nagegaan op welke manier het 1-op-1 onderwijs gestalte krijgt in de lespraktijk van het voortgezet onderwijs, waarbij specifiek ingegaan is op de mate van integratie en de factoren die hierbij een rol spelen. De hoofdvraag van deze scriptie luidt:
In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo en welke factoren spelen hierbij een rol?
Om deze vraag te beantwoorden zijn drie deelvragen opgesteld:
1. Hoe geven leraren in de onderbouw van het vmbo vorm aan het 1-op-1 onderwijs? 2. In hoeverre is er sprake van integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse
lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo?
3. Welke factoren spelen een rol bij de integratie van het 1-op-1 onderwijs in de dagelijkse lespraktijk van leraren in de onderbouw van het vmbo?
Om deze deelvragen te beantwoorden zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen met 14 leraren uit het voortgezet onderwijs. De leraren zijn afkomstig van vier verschillende scholen en geven allen les binnen het vmbo. In dit hoofdstuk worden eerst de verschillende deelvragen beantwoord (paragraaf 5.1 t/m 5.3), vervolgens wordt in paragraaf 5.4 antwoord gegeven op de centrale onderzoeksvraag.
5.1 Hoe geven leraren in de onderbouw van het vmbo vorm aan het 1-op-1 onderwijs? Leraren zetten het 1-op-1 onderwijs op verschillende manieren in. Zij gebruiken de laptops of tablets zowel voor concrete onderwijsactiviteiten, als voor aspecten van het pedagogisch-didactisch handelen. In tabel 2 wordt per leraar weergegeven waar het 1-op-1 onderwijs voor wordt ingezet.
