1
De bijdrage van poppodia aan het cultuuronderwijs in
het primair en voorgezet onderwijs in Nederland
Leontien Boogaard 10607773
13 - 8 - 2020
Master scriptie Kunst, Cultuur en Politiek Eerste lezer: dr. Francesco Chiaravalloti Tweede lezer: dr. Cock Dieleman
Universiteit van Amsterdam
Aantal woorden: 23.529
Foto: DJ Mien krijgt dj-les van Luke Cohlen. Fotograaf: Josefiene Degenaar
De bijdrage van poppodia aan het cultuuronderwijs in
het primair en voorgezet onderwijs in Nederland
3
VOORWOORD
Sinds 2016 ben ik werkzaam bij poppodium EKKO als educatie
medewerker. Toen ik daar begon, hadden zij nog helemaal geen educatie programma’s of afdeling. Ik was dus verantwoordelijk voor het opzetten hiervan. In de beginperiode wilde ik inspiratie halen bij andere poppodia en overleggen met andere educatie medwerkers bij poppodia. Toen ik echter bij collega-poppodia als Paradiso en de Melkweg keek, merkte ik echter op dat zij bijna allemaal niet aan cultuureducatie doen. Inmiddels heb ik bij EKKO, samen met mijn collega’s, een mooi aanbod ontwikkeld. Toch heb ik het altijd jammer gevonden dat niet meer poppodia aan educatie doen. Als podium kan je echt het verschil maken voor een school of leerling, het zorgt voor verdieping in je programma en het is vooral heel leuk.
Voor deze scriptie heb ik stage gelopen bij het LKCA (Landelijk
Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst). LKCA zet zich in om de aandacht voor o.a. cultuureducatie te vergroten. Met deze scriptie en stage hoopte ik dan ook om de aandacht voor educatie bij poppodia te
vergroten. Het oorspronkelijke idee van deze scriptie was om te
onderzoeken wat de huidige stand van zaken was van popmuziekeducatie bij poppodia in Nederland. Hierbij zou een grote enquête worden uitgezet en zou ik interviews afnemen met verschillende poppodia in Nederland. Echter kwam de Corona-crisis, waardoor alle poppodia in Nederland tijdelijk, bij het schrijven van deze inleiding nog steeds, hun deuren
moesten sluiten. Voor veel poppodia liggen hun reguliere werkzaamheden stil, vallen inkomsten weg en moeten zij nu voornamelijk deze crisis zien te overleven. Maar ook artiesten hebben maanden lang geen concerten
kunnen geven en ook boekingskantoren vallen om. Met een dubbel gevoel kijk ik terug op de afgelopen periode. Ik heb met veel enthousiasme aan mijn onderzoek gewerkt en ontzettend veel geleerd van mijn stage bij het LKCA. Het voelt echter raar om een scriptie te schrijven voor en over
4
poppodia terwijl de popmuzieksector op de rand van de afgrond staat. De afgelopen tijd is de waarde van popmuziek en poppodia vaak benadrukt. Ik hoop dan ook dat mijn scriptie hier een waarde van laat zien: namelijk de educatieve waarde.
5
DANKWOORD
De afgelopen maanden heb ik stage gelopen bij het LKCA om deze scriptie te schrijven. Ik wil het LKCA bedanken voor deze mooie kans die ik heb gekregen. Het LKCA is een inspirerende omgeving om te werken, met veel fijne collega’s. Hun werk is zeer waardevol voor sector. Toen ik zelf begon als
educatiemedewerker en ik een educatieafdeling moest opzetten, heb ik veel gehad aan alle informatie en voorbeelden die het LKCA verschaft. Vooral wil ik Chantal de Bonth en Huub Braam, mijn twee stagebegeleiders, heel erg
bedanken voor al hun begeleiding en betrokkenheid bij deze scriptie. Ze waren altijd kritisch, boden me nieuwe inzichten, hielpen me het beste uit mezelf, deze scriptie en mijn stage te halen. Ook wil ik hen bedanken voor de persoonlijke steun die ze mij hebben geboden in de afgelopen maanden, die toch wel
rumoerig waren. Daarnaast wil ik mijn mede-stagiaire Sanne Kessels bedanken, voor alle gezelligheid en lol op kantoor, het delen van onze scriptie-frustraties met elkaar en het uitwisselen van feedback.
Ook wil ik Berend Schans en de VNPF bedanken, voor de interesse in het
onderwerp, het meedenken in de beginfase en het waardevolle gesprek dat we hebben gevoerd over educatie bij poppodia.
Verder wil ik EKKO heel erg bedanken, voor het beschikbaar stellen van al het materiaal dat ik kon gebruiken voor de case study. Zonder hun medewerking was het misschien niet gelukt om nu, gezien de huidige situatie, een case study te doen van een poppodium. De inzichten die ik door de case study heb gekregen zijn van grote toegevoegde waarde voor mijn scriptie. Ik vind het oprecht
bijzonder hoe zij 4-5 jaar geleden besloten hebben om een educatie afdeling op te zetten, puur omdat zij dit belangrijk vonden, terwijl dit in de rest van de sector nog ongebruikelijk was. Ik wil EKKO dan ook bedanken dat ze mij ooit aan
hebben genomen als educatie- medewerker voor die opdracht. Het is een van de meest leerzame periodes in mijn leven, een unieke kans, bij het leukste poppodium van heel Nederland met de liefste collega’s. Als dat niet was
6
gebeurd, had deze scriptie er nooit gelegen. En natuurlijk wil ik specifiek Rik de Graaf bedanken, voor alle tijd die hij heeft vrij gemaakt en de gezellige interviews waarin we heel veel gelachen hebben.
Daarnaast wil ik graag Francesco Chiaravalotti bedanken voor het begeleiden van mijn scriptie en de interesse die hij heeft getoond in het onderwerp.
Ten slotte wil ik graag Nicolette Akerboom bedanken voor de mooie vormgeving van alle modellen en afbeeldingen. Al haar werk is te bekijken op:
7
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD ... 3 DANKWOORD ... 5 INHOUDSOPGAVE ... 7 INLEIDING ... 9HOOFDSTUK 1: CULTUURONDERWIJS IN NEDERLAND ...13
1.1 Inleiding ...13
1.2 Begrippen cultuur, cultuureducatie, cultuuronderwijs, kunsteducatie ...14
1.3 Cultuur in de Spiegel ...16
1.4 Cultureel Vermogen ...20
1.5 Leerecosystemen en gelijke kansen ...23
1.6 De drie publicaties in een model ...27
1.7 Richtlijnen van het SLO en de culturele competenties ...30
1.8 Aansluiting van de kerndoelen bij het model ...34
1.9 Conclusie ...37
HOOFDSTUK 2: POPMUZIEK IN HET CULTUURONDERWIJS ...39
2.1 Inleiding ...39
2.2 De effecten en vaardigheden die leerlingen ontwikkelen ...40
2.2.1 Effecten op algemene vaardigheden... 42
2.2.2 Effecten op interesse... 45
2.2.3 Effecten op vaardigheden ... 46
2.2.4 Effecten op deelname aan muzieklessen ... 47
2.2.5 Wisselwerking tussen formeel en informeel leren ... 49
2.3 Overzicht ...51
2.4 De effecten en vaardigheden in het model voor cultuuronderwijs uit hoofdstuk 1 ...52
2.4.1 De buitenste cirkel: leerecosystemen... 53
2.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen ... 53
2.5 Conclusie ...55
HOOFDSTUK 3: DE POTENTIËLE BIJDRAGE VAN POPPODIA AAN DE DOORLOPENDE LEERLIJN CULTUURONDERWIJS ...59
3.1 Inleiding ...59
3.2 De bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs ...60
3.3 De rol van poppodia in het model van Konings ...66
8
HOOFDSTUK 4: CASE STUDY EKKO ...70
4.1 Inleiding ...70
4.2 Poppodia en cultuuronderwijs: de huidige stand van zaken ...71
4.2.1 Educatie in de popsector ... 71
4.2.2 Popmuziekeduducatie in het cultuurbeleid ... 75
4.2.3 Vooronderzoek ... 76
4.3 Over EKKO ...77
4.4 EKKO in het model voor cultuuronderwijs...79
4.4.1. De buitenste cirkel: leerecosystemen ... 79
4.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen ... 81
4.5 Ervaringen in het poppodium ... 82
4.6 EKKO in het model van Konings...84
4.6.1 EKKO in de fasen van het model ... 84
4.6.2 EKKO t.o.v. de rol van de drie soorten culturele instellingen ... 85
4.7 Conclusie ...86
CONCLUSIE ...89
LITERATUURLIJST ...93
Bijlage 1: Overzicht poppodia en educatie ...99
Bijlage 2: Verslag gesprek tussen LKCA en VNPF op 25 februari 2020 over educatie bij poppodia ... 100
9
INLEIDING
De meeste leerlingen zijn constant bezig met muziek. De hele dag door hebben ze oortjes in en luisteren ze naar muziek via hun smartphones, kijken ze videoclips op YouTube, volgen ze hun favoriete artiesten op Instagram en maken en kijken ze filmpjes op TikTok met popmuziek. Lamont, Hargreaves et al. beschreven in 2003 al dat popmuziek een belangrijke rol speelt in het dagelijks leven van leerlingen en hen helpt om hun identiteit te vormen. Popmuziek is iets waar leerlingen continu mee bezig zijn. Ze noemen dat 13/14-jarigen ongeveer 2,5 uur per dag naar muziek luisterden in 2000 en dan voornamelijk dance, pop, soul en rap.1 Dit was 20 jaar
geleden, maar met streamingdiensten zoals Spotify en smartphones waarmee eindeloos muziek geluisterd kan worden en er geen beperkingen meer zijn van bijv. een maximaal aantal GB op mp3-spelers, kan dit alleen maar toegenomen zijn. Popmuziek is zo onlosmakelijk verbonden met jeugdcultuur en het sociale (online) leven van de jeugd.
De popmuzieksector lijkt echter nog niet vaak een verbintenis te maken met deze leerlingen. Poppodia werken nog weinig samen met scholen en leveren een geringe bijdrage aan het cultuuronderwijs. Slechts 1 op de 5 poppodia in Nederland geeft aan dat zij educatieve activiteiten voor scholen en leerlingen organiseren.2
Cultuureducatie is echter een manier om leerlingen in aanraking te brengen met kunst en cultuur, hen te inspireren en hun creatieve vermogen te stimuleren. Met popmuziek hebben leerlingen al veel aansluiting, wat dus veel kansen zou kunnen bieden voor het onderwijs. Ook voor de poppodia zelf is educatie relevant. Het is een manier om nieuw publiek aan je binden, dat wellicht in de toekomst weer terugkomt. Ook kan het inzicht geven in wat er speelt onder jonge mensen, waardoor het podium meer zicht heeft op opkomende trends waar zij op in kan spelen.
Bij veel andere culturele instellingen is educatie dan ook een belangrijk onderdeel van hun kerntaak. Denk aan musea, theaters, schouwburgen, dans-, theater- en 1 Lamont, Alexandra; Hargreaves, David J.; Marshall, Nigel A.; Tarrant, Mark. ‘Young people's music
in and out of school’ British Journal of Music Education, 20.3 (2003), p. 230.
2 Voor deze scriptie is geinventariseerd welke poppodia wel en niet aan educatie doen. Dit
10
muziekgezelschappen, die wel educatief materiaal aanbieden. Ook in het
cultuurbeleid wordt een belangrijke rol voor culturele instellingen weggelegd in het vormgeven van cultuuronderwijs in Nederland.3 In 2019 publiceerde het LKCA de
trendrapporten ‘Betovering en betekenis. Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019’ en ‘Interactie en inclusie. Trendrapport museum- en
erfgoededucatie 2019’ met de actuele ontwikkelen op het gebied van educatie in de podiumkunsten en musea.4 Over de poppodia is echter nog weinig bekend. Ook de
publieksversie van het trendrapport van de podiumkunsten bevat een reactie van Bisschop Boele om ook te kijken naar de ontwikkelingen buiten de ‘klassieke muziekeducatie’.5
Ook in de wetenschappelijke literatuur is hier nog niet veel op ingegaan. Er zijn twee publicaties die een overzicht geven van de wetenschappelijke literatuur over
popmuziek in het onderwijs, namelijk Dan Isbell’s ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum’”6 en “Popular, Informal, and Vernacular Music
Classrooms: A Review of the Literature” van Emily Mercado.7 In deze publicaties
worden onderzoeken naar effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs uit een gezet. Uit deze literatuur blijkt echter nog niet wat de bijdrage is van poppodia aan het onderwijs. Ook zijn deze effecten niet gekoppeld aan
leerdoelen die geformuleerd zijn binnen het cultuuronderwijs. Wel is er een
recentelijk een proefschrift van Fianne Konings gepubliceerd dat onderzoek deed
3 Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan
doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020, p. 44 – 45.
4 C. Dieleman; C. de Bonth; L. van den Bulk; M. van Miert; M. de Vreede; A. Twaalfhoven.
‘Betovering en betekenis: Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019’ Utrecht: LKCA, 2019.
Schep, Mark; De Vreede, Melissa; Van der Bulk, Lenie; Groeneboer, Joost; Van Veldhuizen, Anja. ‘Interactie en inclusie. Trendrapport museum- en erfgoededucatie 2019’ Utrecht: LKCA, 2019.
5Bisschop Boele, Evert. ‘Onmisbaar en onmiskenbaar. Reactie op Betovering en betekenis.
Trendrapport theater-, dans, en muziekeducatie 2019, uitgesproken tijdens de presentatie van het trendrapport op 13 december 2019.’ Samenvatting, conclusies en reflecties op: Betovering en
betekenis. Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019.
https://www.lkca.nl/wp-content/uploads/2020/03/Publieksversie_Trendrapport-PK_DEF.pdf
6 Isbell, Dan. ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum.’ Applications of Research in
Music Education, 26.1 (november 2007).
7 Mercado, Emily M. ‘Popular, Informal, and Vernacular Music Classrooms: A Review of the
11
naar de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs.8 Dit onderzoek
kan een handvat bieden om te kijken naar de bijdrage van poppodia. Verder is er amper wetenschappelijk onderzoek gedaan naar popmuziek en cultuureducatie in Nederland. Er is slechts een publicatie over popmuziek binnen muziekeducatie in Nederland. In dit artikel worden twee casestudies beschreven, namelijk het programma van de opleiding tot docent muziek aan de Codarts in Rotterdam, en Soundcheck, een lesmethode waarin populaire muziek gemaakt wordt.9 Het artikel
komt uit 2006 en de twee casestudies zijn niet meer actueel. Op dit moment is er dus nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de bijdrage van poppodia en popmuziek aan het cultuuronderwijs in Nederland.
De onderzoeksvraag in deze scriptie luidt dan ook: Hoe kunnen poppodia een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland?
De hierbij geformuleerde deelvragen zijn:
1. Hoe wordt cultuuronderwijs in Nederland vormgegeven?
2. Hoe kan het gebruik van popmuziek in het onderwijs bijdragen aan het cultuuronderwijs in Nederland?
3. Hoe kunnen poppodia in potentie bijdragen aan het cultuuronderwijs in Nederland?
4. Hoe levert poppodium EKKO een bijdrage aan het cultuuronderwijs? Een case study.
In het eerste hoofdstuk wordt beschreven hoe cultuuronderwijs in Nederland er uit ziet. Er worden begrippen als cultuuronderwijs, kunstonderwijs en cultuureducatie toegelicht, zodat het begrippenkader duidelijk is. Vervolgens worden er twee kaders voor cultuuronderwijs uiteengezet en een kader voor hoe dit voor elke leerling toegankelijk gemaakt kan worden. Ook wordt beschreven welke richtlijnen er 8 Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan
doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020.
9 Evelein, Frits. ‘Pop and world music in Dutch music education: two cases of authentic learning in
music teacher education and secondary music education.’ International Journal of Music
12
geformuleerd zijn door de overheid voor het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs. Deze kaders en richtlijnen worden gecombineerd tot een model. Dit model maakt het mogelijk om te kijken hoe popmuziek en poppodia hier een bijdrage aan kunnen leveren. In hoofdstuk 2 wordt een studie gedaan van wetenschappelijke literatuur waarin empirisch onderzoek naar de effecten van het gebruik van popmuziek in het onderwijs op de leerlingen wordt uiteengezet. Deze effecten worden bekeken vanuit het in hoofdstuk 1 geschetste model, om zo te kijken hoe deze een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs. In het derde hoofdstuk wordt onderzocht wat er in de wetenschappelijke literatuur wordt
geschreven over de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs en zal gekeken worden hoe dit van toepassing is op poppodia. Het net genoemde proefschrift van Konings wordt besproken, waaruit een model zal blijken voor hoe culturele instellingen kunnen bijdragen. Ook wordt Haanstra besproken, die
uiteenzet wat de toegevoegde waarde is van een samenwerking met een culturele instelling is voor het onderwijs.10 In het vierde hoofdstuk wordt een case study
gedaan van poppodium EKKO, te Utrecht. In deze case study wordt onderzocht hoe EKKO zich verhoudt tot het in hoofdstuk 1 geschetste model over cultuuronderwijs, welke toegevoegde waarde de projecten van EKKO hebben voor het
cultuuronderwijs en hoe de bijdrage van EKKO past binnen het model van Konings. De case study is gedaan door het afnemen van twee interviews, het bestuderen van hun educatie beleidsplan, flyer en website. Er is gekozen om een case study te doen van EKKO, omdat zij samenwerkingen heeft met scholen, popmuziek gebruikt in de lesprogramma’s en een duidelijke visie heeft op educatie. Daarnaast werk ik zelf bij EKKO, waardoor het makkelijk was om toegang te krijgen tot de informatie. Door de case study zal blijken of EKKO nog op aanvullende of andere manieren bijdraagt, dan de bijdragen die bleken uit de voorgaande hoofdstukken. Zo wordt antwoord gegeven op de vraag hoe poppodia een bijdrage kunnen leveren aan het
cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland.
13
HOOFDSTUK 1: CULTUURONDERWIJS IN NEDERLAND
1.1 Inleiding
Om te weten hoe poppodia kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs, moet eerst duidelijk zijn wat cultuuronderwijs precies is. In dit eerste hoofdstuk wordt
uiteengezet hoe het cultuuronderwijs in Nederland wordt vormgegeven. Het
cultuuronderwijs is geen vast gegeven, er zijn verschillende opvattingen over hoe dit ingevuld zou moeten worden en hoe dit zich verhoudt tot cultuureducatie. Scholen zijn ook vrij om hier zelf invulling aan te geven. Wel zijn er landelijke richtlijnen die ook getoetst worden, waaraan het cultuuronderwijs moet voldoen. In dit hoofdstuk wordt gekeken wat er onder cultuuronderwijs wordt verstaan, welke visies er zijn op de invulling zijn van het cultuuronderwijs, en wat de landelijke richtlijnen zijn voor het cultuuronderwijs. In deze scriptie worden de publicaties Cultuur in de Spiegel en Cultureel Vermogen uiteengezet. Voor Cultuur in de Spiegel is gekozen, omdat deze opvatting van veel invloed geweest op de vormgeving van het cultuuronderwijs in Nederland en de richtlijnen hierbij, bijvoorbeeld in de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit en de ontwikkeling van het nieuwe curriculum binnen curriculum.nu.
Cultureel Vermogen wordt uiteengezet omdat dit een kader biedt om naar cultuur en cultuureducatie te kijken en hierin verschillende visies op cultuureducatie zijn
gecombineerd in één model. Een belangrijke voorwaarde binnen Cultureel Vermogen is dat de mogelijkheid om culturele competenties te ontwikkelen voor iedere leerling toegankelijk is. Leerecosystemen zouden een mogelijkheid kunnen bieden om dit te bewerkstelligen. Daarom wordt ook nog ingegaan op
leerecosystemen en de rol van cultuureducatie en culturele instellingen hierin. Op het eind van deze paragraaf wordt toegelicht hoe deze drie zich tot elkaar
verhouden. Vervolgens wordt gekeken welke leerdoelen de overheid heeft geformuleerd voor het cultuuronderwijs in het primair onderwijs en de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hiervoor zijn door de Stichting
Leerplankaderontwikkeling richtlijnen opgesteld: de kerndoelen en domeinen. Dit zijn de vaardigheden en kennis die de leerlingen moeten ontwikkelen volgens de
14
Op het eind van dit hoofdstuk wordt een kader geschetst waarin bovenstaande vier uitwerkingen van cultuuronderwijs en -educatie worden gecombineerd. In dit model wordt duidelijk hoe de kaders van Cultuur in de Spiegel en Cultureel Vermogen zich verhouden tot de leerdoelen van de overheid en wat de rol van leerecosystemen hierin zijn.11 Door dit model is het mogelijk om te kijken wat de bijdrage van
popmuziek en poppodia hierin is.
1.2 Begrippen cultuur, cultuureducatie, cultuuronderwijs, kunsteducatie
Als men voor het eerst duikt in de wereld van cultuureducatie zal opvallen dat er een verscheidenheid aan begrippen is, die vaak door elkaar gebruikt lijken te worden. Deze betekenen echter niet hetzelfde. Barend van Heusden heeft een model
ontworpen waarmee kan worden laten zien welke vormen van cultuur er zijn en hoe de kunst zich daartoe verhoudt.12 Door deze verschillende vormen van cultuur toe te
lichten, wordt ook duidelijk wat het verschil is tussen cultuureducatie en kunsteducatie.
Van Heusden stelt dat ‘cultuur’ een begrip is met meerdere betekenissen en weet uit te leggen hoe deze zich tot elkaar verhouden.13 Van Heusden beschrijft hoe er vier
soorten cultuur te onderscheiden zijn:
- cultuur als definitie voor aangeleerd gedrag, dus al het gedrag dat niet erfelijk vastligt en wordt aangeleerd;
- cultuur als definitie voor intentioneel gedrag, ook wel “cultuur-in-brede-zin” genoemd, het gaat over wat mensen maken en doen;
- cultuur als reflectie van de mens, ook wel “cultuur-in-beperkte-zin” genoemd, voorbeelden hiervan zijn: nieuws, kunst, geschiedenis, religie, literatuur, filosofie);
11 Van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010.
Drion, Geert. Cultureel Vermogen. Utrecht, Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst & Cultuur Connectie, 2018.
12 Van Heusden, Barend. Wat leren we van cultuuronderwijs? Rotterdam: Kenniscentrum
Cultuureducatie Rotterdam, 2012
15
- cultuur als kunst: muziek, theater, dans, film, schilderijen, etc.14
Van Heusden stelt dat cultuur altijd een vorm van gedrag is. Hij visualiseert dit in onderstaande afbeelding:
Afbeelding naar het model in Van Heusden (2012), p. 5.
Deze afbeelding laat ook duidelijk het verband tussen het onderwijs, het
cultuuronderwijs en het kunstonderwijs zien.15 Ieder gaan ze over een ander deel
van cultuur. Kunstonderwijs is dus onderwijs over de verschillende kunstvormen. Cultuuronderwijs gaat over cultuur in de beperkte zin, waar dus ook filosofie,
geschiedenis, erfgoedonderwijs en literatuuronderwijs onder vallen. Onderwijs in het algemeen gaat over cultuur in de brede zin.
Dit geeft al verduidelijking voor de begrippen ‘cultuuronderwijs’ en ‘kunstonderwijs’. Om duidelijkheid te krijgen over het verschil tussen ‘cultuuronderwijs’ en
‘cultuureducatie’ is het goed om te kijken naar de drie vormen van educatie die er zijn. Er worden drie soorten educatie onderscheden: formele, non-formele en informele educatie. Formele educatie wordt aangeboden door een
onderwijsinstelling en wordt gecoördineerd door een docent. Er zijn officiële
leerdoelen geformuleerd die behaald moeten worden en die getoetst worden.
Non-14 Idem. 15 Idem.
16
formele educatie is educatie die buiten het formele systeem plaatsvindt, maar wel georganiseerd is, dit zijn bijv. cursussen. Hierbij zijn geen wettelijke leerdoelen geformuleerd. Informele educatie is het leren door ervaringen, buiten een bepaalde structuur van leerdoelen of een context van een instelling om.16 Cultuuronderwijs is
dus een vorm van formele educatie, omdat het plaatsvindt in de context van het onderwijs. Cultuureducatie kan in elke vorm van educatie voorkomen, ook in de vrije tijd, bijvoorbeeld het volgen van een fotografiecursus.17 Hierbij gaat het dus altijd om
cultuur in beperkte zin.
Een definitie voor cultuureducatie die vaak in de praktijk wordt gehanteerd, is de definitie van het LKCA. Deze luidt: “alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel
of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur.’
Daarbij schrijft het LKCA: ‘deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik
van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor
kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.”18
1.3 Cultuur in de Spiegel
In de publicatie Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs pleit Van Heusden voor het gebruik van doorlopende leerlijnen in het
(cultuur)onderwijs en stelt hij dat deze gericht zouden moeten zijn op het ontwikkelen van het vermogen tot cultureel bewustzijn.19 Van Heusden beschrijft dat onder een
doorlopende leerlijn een leerlijn wordt verstaan die cumulatief is: “wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan”, en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.20 Een leerlijn
beschrijft wat leerlingen in een leerjaar moeten leren, per vakgebied, bijv. rekenen of 16 Singh, Madhu. ‘Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning Why
Recognition Matters’. Cham: Springer International Publishing, 2005. P. 20.
17 ‘Basis voor Cultuureducatie’. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en
Amateurkunst, oktober 2016, p. 5.
18 Idem, p. 3.
19 Van Heusden (2010) 20 Idem, p. 9.
17
taal. Een leerlijn is gebaseerd op het leerplan, ofwel het curriculum, vastgesteld door de overheid dat de kerndoelen en eindtermen omschrijft die de leerlingen moeten behalen.21
Vervolgens beschrijft Van Heusden het verband tussen cultuur en cognitie. Hij beschrijft hoe alle wezens beschikken over een voorstelling van hun omgeving. De deels aangeleerde en deels aangeboren voorstellingen vormen het geheugen.22
Wezens herkennen op basis van hun geheugen hun omgeving. Dit proces noemt Van Heusden de cognitie: “De cognitie omvat alle aspecten van dit
herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept, zoals angst of begeerte, en de mogelijke reactiepatronen die in het geheugen liggen opgeslagen.”23 Als mens zijn wij ook in staat dingen niet te herkennen, dit kenmerkt
de menselijke cognitie. Van Heusden stelt dat dit niet herkennen, dit verschil tussen de herinnering en de werkelijkheid, en het omgaan hiermee cultuur is. Ook beschrijft Van Heusden wat dat verschil precies is: “een nieuwe, onbekende combinatie van bekende elementen.”24 Cultuur is een proces van denken en doen, waarbij mensen
hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende omgeving.25 Cultuur is dus een cognitief proces, stelt Van
Heusden. Van Heusden stelt dat het cultuuronderwijs zou moeten gaan om het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Cultureel bewustzijn is het reflecteren op cultuur, de cultuur van jezelf of van een ander.26
Volgens Cultuur in de Spiegel berust het cultuuronderwijs op drie pijlers:
1. “Het onderwerp waar het cultuuronderwijs over gaat; 2. De cognitieve basisvaardigheden die worden ingezet;
3. De verschillende media waarin cultuur en het cultureel bewustzijn vorm krijgen.” 27 21 Idem. 22 Idem, p. 10. 23 Idem. 24 Idem. 25 Idem, p. 11. 26 Idem, p. 12. 27 Idem, p. 13
18
Volgens Cultuur in de Spiegel moet de leerling het uitgangspunt zijn bij het
vaststellen van het onderwerp waar het cultuuronderwijs over gaat. Het gaat immers om het ontwikkelen van het cultureel bewustzijn van de leerling. Het is daarom
belangrijk dat het onderwerp aansluit bij hun belevingswereld, bij wat hen bezighoudt en interesseert.28
Als tweede pijler noemt Cultuur in de Spiegel de cognitieve basisvaardigheden, dit zijn:
- Waarnemen: het herkennen van dingen. Dit gebeurt met de zintuigen, bijvoorbeeld ruiken, kijken, luisteren, voelen etc. Kernbegrippen hierbij zijn: observeren, ervaren, lokaliseren.
- Verbeelden: nieuwe dingen en situaties kunnen bedenken en creëren. Dit kan ook zijn het opnieuw vormgeven van wat we eerder hebben waargenomen. Kernbegrippen hierbij zijn: maken, construeren, voorstellen, spelen.
- Conceptualiseren: objecten en situaties categoriseren en benoemen. Taal speelt hier een belangrijke rol in, omdat we door taal concepten kunnen categoriseren en kunnen benoemen. Als voorbeeld wordt genoemd dat er veel verschillende soorten scholen zijn, maar dat deze allemaal samenvallen onder de noemer ‘scholen’, waarmee iedereen, ondanks dat ze onderling verschillen, weet waar het om gaat. Het gaat om ontdekken wat iets is. Kernbegrippen zijn: waarderen, interpreteren, classificeren.
- Analyseren: het ontdekken en leggen van verbanden en wetmatigheden. Het gaat om onderzoeken naar waarom iets is. Als voorbeeld wordt genoemd dat kinderen kunnen uitzoeken waarom op feestdagen tafels op een andere manier worden gedekt dan normaal. Kernbegrippen zijn: concluderen, verbanden, leggen, testen.29
Van Heusden stelt dat bovenstaande volgorde de chronologische volgorde is hoe de vaardigheden voorkomen. Onze cognitie begint dus bij waarneming en eindigt bij analyse. Verder is het ontwikkelen van cultureel bewustzijn een actief proces. Waarnemen en analyseren zijn namelijk een receptieve bezigheid: je ervaart iets, 28 Van Heusden, B; Van der Hoeven, B; Sluijsmans, L; Van de Vorle, R. Cultuur in de Spiegel
in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, 2014, p. 12.
19
analyseert iets, bekijkt iets. Hierbij activeer je het culturele bewustzijn. Verbeelden en conceptualiseren zijn productieve vaardigheden: hierbij maak of creëer je iets. De uitkomsten hiervan zijn uitkomsten van het culturele bewustzijn.30
Als derde pijler worden de verschillende media waarin cultuur en het cultureel
bewustzijn vorm krijgen genoemd. Hiermee wordt niet media bedoeld als in de radio of televisie, maar media als middelen. Cultuur in de Spiegel onderscheidt de
volgende vier media:
- Het lichaam. Met ons lichaam kunnen we waarnemen, namelijk met onze zintuigen.
- Voorwerpen. Voorwerpen vormen een verlengstuk van ons lichaam. Het gaat hier vooral om voorwerpen waarmee we dingen kunnen creëren, bijv.
gereedschap, potloden, instrumenten. Ons lichaam kan ook een voorwerp zijn, bijvoorbeeld bij dans.
- Taal. Door taal kunnen wij denken in begrippen. Dit vertaalt zich o.a. in liedjes, gedichten en gesprekken.
- Grafische tekens. Grafische tekens waarmee we structuren duidelijk kunnen maken. Hiermee kunnen we informatie opslaan, weergeven en doorgeven. Dit zijn bijvoorbeeld tekeningen, schilderijen, schema’s en verhalen.31
Voor het ontwikkelen van cultureel bewustzijn moet in het cultuuronderwijs de verschillende basisvaardigheden en media gecombineerd en ontwikkeld worden. Alle combinaties van vaardigheid en media zijn hierbij mogelijk. Welke media en vaardigheden gebruikt moeten worden, is afhankelijk van het onderwerp.32 Ook
leeftijd speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Leerlingen moeten eerst leren waarnemen, voordat zij kunnen verbeelden,
conceptualiseren en analyseren. In Cultuur in de Spiegel zijn daarom verschillende leeftijdscategorieën gemaakt waarin de cognitieve basisvaardigheden ontwikkeld worden. Deze zijn gevisualiseerd in onderstaand schema33:
30 Van Heusden, Barend, p. 13 en Van Heusden, B., et al., p. 16. 31 Van Heusden, B., et al., p. 15
32 Idem, p. 17. 33 Idem, p. 22.
20 Schema naar: ‘Tabel 2: Schematisch overzicht van de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden tussen 4 en 18 jaar’ in Van Heusden, B; Van der Hoeven, B; Sluijsmans, L; Van de Vorle, R. Cultuur in de Spiegel in de
praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, 2014, p. 22.
1.4 Cultureel Vermogen
Een relatief nieuwe visie op cultuureducatie is Cultureel Vermogen.34 Cultureel
Vermogen vormt een model waarin verschillende visies op cultuureducatie
bijeenkomen. Bij Cultureel Vermogen zijn cultuureducatie en cultuurparticipatie niet van elkaar gescheiden, maar lopen ze in elkaar over. Cultureel Vermogen is het vermogen om elkaar cultureel te verstaan.35 Cultureel Vermogen is nodig om
volwaardig deel te kunnen nemen aan de samenleving en het culturele leven. In 2018 is hier een wetenschappelijk onderbouwde handreiking van gekomen.36 Er
werden vier competenties geformuleerd die nodig zijn om cultureel vermogen te ontwikkelen om zo volwaardig deel te kunnen nemen aan de samenleving:
“1. Kennis van cultuur; cultureel (zelf)bewustzijn;
2. Kunnen ervaren van culturele verschillen en patronen, en daarmee speels kunnen omgaan;
3. Eigen maken van vormtalen en kunnen spelen met verwachtingen en conventies; 4. In staat zijn deel te nemen aan het culturele leven.”37
34 Drion, Geert. Cultureel Vermogen. Utrecht, Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en
Amateurkunst & Cultuur Connectie, 2018.
35 ‘Cultureel Vermogen. Hand out - Werken aan cultureel vermogen. Een korte kennismaking.’
Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 1 - 2.
36 Drion, p. 9. 37 Idem, p. 5.
21
De eerste competentie van Cultureel Vermogen is kennis van cultuur en het hebben van cultureel bewustzijn.38 Hierbij gaat het om het bewustzijn dat cultuur een
constant dynamisch proces waar men onderdeel van is en hoe zich hiertoe te
verhouden. In Cultuur in de Spiegel heeft Van Heusden uitgewerkt hoe dit ontwikkeld kan worden. Cultureel Vermogen stelt dat Cultuur in de Spiegel een goed
uitgangspunt is om culturele competenties te ontwikkelen, waaronder cultureel bewust zijn, maar wil deze nog aanvullen met de drie andere competenties die zij hebben geformuleerd.
De tweede competentie is het kunnen ervaren van culturele verschillen en patronen en daarmee om kunnen gaan. Deze competentie is gebaseerd op het werk van Pascal Gielen, Van Heusden en Biesta. Gielen stelt namelijk dat kunst zowel ‘maat’ als ‘onmaat’ is. Gielen stelt dat kunst een uitdrukking is van wat de samenleving belangrijk vindt, het geeft de ‘maat’ van wat sociaal geaccepteerd is. Kunst is echter ook ‘onmaat’, dit is het laten zien en ervaren “dat het anders zou kunnen zijn”. Hierbij spelen creativiteit en verbeeldingskracht een grote rol. Deze zorgen ervoor dat de status quo, de ‘maat’, bevraagd wordt en zorgen voor verandering. Dit is voor Gielen de rol van kunst in de samenleving.39 Dit wordt aangevuld met een publicatie van
Van Maanen. Volgens Van Maanen is het ook de kracht van kunst om verschillen te overbruggen. De kunsten dagen je uit om te ervaren wat er gebeurt als je je eigen comfortabele wereld loslaat en je verdiept in de ander.40 Gert Biesta zegt hierover
dat het voor goed onderwijs essentieel is dat leerlingen aangesproken en geïnspireerd raken door de ander en het verschil tussen hen beiden.41
De derde competentie is het eigen maken van vormtalen, ofwel uitingsvormen en kunnen spelen met verwachtingen en conventies, ook gebaseerd op Gielen, Van Heusden en Biesta. Hierbij ontwikkelen leerlingen cultureel bewustzijn,
verbeeldingskracht en beheersing van het medium. Van Heusden ziet hierbij vooral kracht in de combinatie van deze drie, ook wel de ‘integratieve kwaliteit’ en Gielen ziet meer kracht in de ‘disruptieve kwaliteit’, het maken van onverwachte
38 Idem. 39 Idem. 40 Idem, p. 10. 41 Idem.
22
combinaties en het spelen met de regels.42 Biesta ziet ook een andere waarde van
het zelf maken van kunst. Door te werken met verschillende media ontdekken
leerlingen de weerbarstigheid hiervan en ervaren ze hoe lastig het is om iets eigen te maken. Dit is een reflectie van hoe mensen functioneren in de samenleving: je kan ze ook niet zomaar vormen en je kan jezelf ook niet zo maar vormen. Daarbij moet je grenzen opzoeken, nieuwe dingen proberen en tegenslagen ervaren.43
De vierde en laatste competentie is het deelnemen in het brede culturele leven. Hierbij gaat het om culturele instellingen bezoeken maar ook om het maken van cultuur. Dit kan zowel individueel als gemeenschappelijk. Dit is gebaseerd op cultural
democracy. Het doel van cultural democracy is dat iedereen cultuur mee kan maken
en zo kan bepalen van kunst en cultuur is. Samen met elkaar bepalen wij in de samenleving wat cultuur is. Het samen maken van en deelnemen aan kunst is hierbij erg belangrijk. Hierbij wordt geen onderscheid in hoge of lage cultuur, elke of ieders vorm van cultuur is welkom.44 Dit komt bij elkaar in onderstaande lemniscaat:
Afbeelding naar: ‘Hand out - Werken aan cultureel vermogen. Voor educatie- en participatieprofessionals. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 2.
42 Idem. 43 Idem. 44 Idem.
23
Cultureel Vermogen stelt dat de mogelijkheid om cultureel vermogen te ontwikkelen voor elke leerling toegankelijk zou moeten zijn. Daarom zijn er een tweetal
randvoorwaarden bij Cultureel Vermogen geformuleerd om dit te realiseren. Deze zijn:
- Praktische en sociaal-economische barrières moeten overkomen worden, door nauwere samenwerking tussen onderwijs, welzijn, sport en cultuur, in lokale, duurzame samenwerkingen.
- Culturele barrières moeten overkomen worden. Er moet meer worden uitgegaan van de kennis die de leerling al heeft, die buitenschoolse kennis moet meegenomen worden in het onderwijs. Er moet ruimte gemaakt worden voor informeel leren.”45
Leerecosystemen zouden een manier zijn waarop deze barrières overkomen kunnen worden.46
1.5 Leerecosystemen en gelijke kansen
Het creëren van gelijke kansen in het onderwijs is een belangrijk topic, zo is het een van de pijlers van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit III.47 Cultuureducatie kan
hier ook een belangrijke rol in spelen. Hoe dit kan zette Natascha Notten, in opdracht van het LKCA, uiteen in een kennissynthese Gelijke kansen door onderwijs en
cultuurparticipatie/-educatie.48 Cultuureducatie met Kwaliteit III gaat zich in de
periode 2021 - 2024 richten op scholen die nog niet deelnemen en dat dit
voornamelijk scholen met een achterstandsscore zijn. Notten beschrijft dat scholen met een achterstandsscore scholen zijn met relatief veel leerlingen met een (risico op) een onderwijsachterstand. De sociaaleconomische thuissituatie
(opleidingsniveau ouders, herkomstland moeder, verblijfsduur moeder en of ouders in de schuldsanering zitten) van de leerling en die van de leerling populatie van een
45 Idem, p. 11.
46 Cultureel Vermogen. FAQ’s.’ Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en
Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 3.
47
48 Notten, Natascha. Gelijke kansen door onderwijs en cultuurparticipatie/-educatie. Kennissynthese.
24
school bepaalt of er sprake is van een achterstand leerling en/of achterstandsschool.49
Kansenongelijkheid houdt in dat sommige personen in onze samenleving niet dezelfde kansen krijgen dan andere personen door hun lagere sociaaleconomische positie.50 Notten stelt dat we in Nederland streven naar een meritocratische
samenleving, “dat wil zeggen een samenleving waarin je op eigen verdienste (‘achievement’) bepaalt wat je kansen zijn.” Hier wordt veel op gestuurd maar toch worden kansen nog bepaald door je sociale herkomst, ook wel ‘ascriptie’, stelt Notten.51 Ze legt uit waarom aan de hand van de sociale en culturele reproductie
theorie van Bourdieu. Volgens deze theorie spelen de culturele opvoeding door en de sociaaleconomische achtergrond van de ouders een belangrijke rol op de kansen van het kind in het onderwijs. Gezinnen met een hogere sociaaleconomische status hechten veel waarde aan cultuur in hun opvoeding. Hierdoor krijgen kinderen dit al vanuit huis mee. Ook hebben de ouders hogere ambities en bevinden ze zich in hogere sociale niveaus, waardoor hun kinderen dit ook meekrijgen. Notten stelt dat het Nederlandse schoolsysteem voornamelijk is gebaseerd op de gewoonten, normen en waarden van de sociale elite van de samenleving. Kinderen uit gezinnen met een hogere sociaaleconomische status komen hier makkelijk in mee, kinderen uit een gezin met een lagere sociaaleconomische status komen hier moeilijker in mee.52 Bij hen is er sprake van selectie en zelfselectie. Zelfselectie houdt in dat
kinderen zich niet thuis voelen op school, omdat zij niet uit een hoog
sociaaleconomische omgeving zijn opgegroeid. Selectie houdt in dat deze leerlingen daarnaast ook lager scoren, omdat zij moeten starten op een niveau dat te hoog is voor hen. Hierdoor hebben sommige kinderen dus minder kansen in het onderwijs.53
Ook in de ecologische systeemtheorie wordt de ontwikkeling van een kind bekeken vanuit zijn of haar relatie met de sociale omgeving. De omgeving bestaat uit
meerdere systemen, van meer directe invloed (mirco) tot minder directe invloed
49 Idem, p. 3 50 Idem, p. 4 51 Idem, p. 5 52 Idem, p. 6 53 Idem.
25
(exo, macro) en de levensfase waarin iemand zich bevindt (chrono).54 Deze
systemen en sociale omgevingen hangen met elkaar samen en interacteren met elkaar. De reproductietheorie laat zien hoe dit leidt tot gelijke, dan wel ongelijke kansen en de ecologische systeemtheorie laat zien hoe deze verschillende omgevingen elkaar kunnen versterken of juist compenseren.55
Notten beschrijft hoe het doel van cultuurparticipatie en -educatie is om bij te dragen aan de ontwikkeling en vorming van kinderen, individuen en de samenleving als geheel. In cultuureducatie zijn vaak de complexere culturele activiteiten die (voor)kennis vragen, de activiteiten waarbij vaardigheden ontwikkeld worden die gewaardeerd worden op school. Dit zijn activiteiten die leerlingen uit een hoger sociaaleconomische omgeving al meer vanuit huis mee hebben gekregen. Dit zijn bijvoorbeeld een theatervoorstelling bezoeken of een instrument bespelen. Kinderen uit een lager sociaaleconomische omgeving hebben dit niet vanuit huis
meegekregen, waardoor het instapniveau (te) hoog is.56
Notten beschrijft dat er twee benaderingen zijn om dit probleem op te lossen. Ten eerste de benadering waarin kinderen worden gestimuleerd om de cultuur van de school over te nemen om zo te zorgen voor meer kansengelijkheid. Ten tweede de benadering waarbij er vanuit de cultuur van de school meer naar de het thuismilieu en de andere sociale omgevingen van de kinderen toe wordt bewogen, wat ook aansluit op het idee van cultural democracy. Ze schrijft dat de eerste methode vaak is geprobeerd maar vaak niet succesvol uitpakte en dat de tweede methode daarom steeds meer wordt onderzocht. Vier elementen zijn belangrijk in deze benadering:
- Het opbouwen en langdurig onderhouden van een vertrouwensband; - Een verbindende rol van een ambassadeur of sleutelpersoon;
- Laagdrempeligheid;
- Aansluiten bij de leefwereld van deze gezinnen;
- Luisteren naar de behoefte die er daadwerkelijk is bij deze doelgroep.57
54 Idem, p. 7 55 Idem. 56 Idem, p. 8 57 Idem, p. 11
26
Notten stelt dat leerlingen ook buiten school om veel leren. Ze haalt de funds of
knowledge theorie aan, die stelt dat leerlingen in hun eigen omgeving veel kennis en
ervaringen op doen. Vaak wordt deze kennis op school niet gezien. Notten stelt dat het naar binnen in de school halen van deze ‘buitenschoolse kennis’ ervoor zorgt dat de ontwikkeling van de leerlingen gestimuleerd wordt en dat ze zich gezien voelen, wat bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en deelname op school. Het waarderen en gebruiken van deze kennis zorgt ervoor dat leerlingen uit een minder hoge
sociaaleconomische omgeving ook aansluiting vinden op school. Ook zien ze in dat wat zij buiten school om leren ook belangrijk is voor op school.58
Een ander belangrijk onderdeel is het verbinden van en samenwerken tussen de verschillende sociale omgevingen waarin het kind zich bevindt. Dit kan door een leerecosysteem: “een samenwerkingsverband tussen meerdere organisaties in een bepaalde kern of wijk, die kinderen en jongeren diverse leermogelijkheden biedt rond een bepaald onderwerp.” Vaak gaat dit om een samenwerking met een instantie in de wijk. Zo komen leerlingen vanuit een vertrouwde omgeving in contact met nieuwe omgevingen of perspectieven.59 De rol van een ‘culturele gids’ is hierin belangrijk.
Deze persoon helpt gezinnen uit een lagere sociaaleconomische omgeving met een weg vinden tussen de verschillende instanties die belangrijk zijn om meer kansen in het onderwijs te krijgen. Het is iemand die een voorbeeld kan vormen, dingen kan uitleggen en de gezinnen in contact kan brengen. Dit kan een leerkracht zijn, maar ook een ouder van een vriendje of vriendinnetje van het kind.60 Cultuurparticipatie en
-educatie kunnen hierin een rol spelen omdat culturele instanties zich al bewegen tussen het culturele veld en het onderwijsveld. Ze kunnen aansluiten bij het
thuismilieu van het kind, maar ook bij de school en wijdere sociale omgevingen, stelt Notten.61
58 Idem, p. 11 - 12 59 Idem, p. 13. 60 Idem p. 13 - 14. 61 Idem, p. 14.
27
1.6 De drie publicaties in een model
Cultuur in de Spiegel, Cultureel Vermogen en de leerecosystemen kunnen
samengebracht worden in één model. Dit model laat zien hoe deze zich tot elkaar verhouden en hoe cultuuronderwijs vormgegeven zou moeten worden, volgens de publicaties. Dit is te zien in onderstaand model:
28
In het model is uitgegaan van Cultureel Vermogen, omdat dit meerdere visies op cultuureducatie weet te combineren in een kader tot een overkoepelende visie. Zowel de leerecosystemen als Cultuur in de Spiegel sluiten aan op dit kader. Ook stelt Cultureel Vermogen twee randvoorwaarden die het mogelijk maken dat elke leerling de culturele competenties die zij onderschrijven kan ontwikkelen. Hiervoor kijkt Cultureel Vermogen ook naar de sociale omgeving en het thuismilieu van de leerling. Om cultureel vermogen bij een leerling te ontwikkelen, moet eerst aan deze randvoorwaarden worden voldaan. Cultureel Vermogen pleit voor een nauwe
samenwerking tussen verschillende domeinen in de omgeving van de leerling en dat er op school ruimte is voor informeel leren en voor de kennis die de leerling al heeft opgedaan buiten school om.62 Ook Cultuur in de Spiegel onderschrijft het belang van
uitgaan van en voortbouwen op deze kennis van de leerling.63
In leerecosystemen wil men vanuit de cultuur op school naar de thuisomgeving en andere sociale omgevingen van de leerling toe bewegen. In een leerecosysteem wordt een omgeving gecreëerd waarin de ‘buitenschoolse’ kennis van de leerling ook binnen de schoolomgeving wordt gebracht, door een nauwe, langdurige samenwerking tussen verschillende sociale omgevingen en instituten waartussen het kind zich bevindt, bijvoorbeeld scholen, wijk- of buurtcentra, culturele instellingen en sportclubs. Al deze instellingen werken samen met elkaar, de thuisomgeving van de leerling en de leerling zelf.64 Dit sluit aan op de twee randvoorwaarden van
Cultureel Vermogen. Leerecosystemen zijn daarom een manier om aan deze twee randvoorwaarden te voldoen en deze toepasbaar te maken in de praktijk. Op deze manier bieden leerecosystemen de mogelijkheid en een omgeving om voor elke leerling om deel te nemen en cultureel vermogen te ontwikkelen. Daarom vormen de leerecosystemen de buitenste laag van de cirkel in het model.
Binnen Cultureel Vermogen hangen de vier culturele competenties met elkaar
samen, ze kunnen niet los van elkaar gezien worden. Dit is bijvoorbeeld terug te zien in hoe het ervaren van het verschillen en hiermee omgaan samenhangt met het eigen maken van het medium. Het eigen maken van een vormtaal is een lastig 62 ‘Cultureel Vermogen. FAQ’s.’, p. 3.
63 Van Heusden (2010), p. 9 64 Notten, p. 10 – 14.
29
proces, waarbij je op onbekende obstakels stoot, waarmee je om leert gaan. Ook wordt er van de leerling gevraagd om nieuwe, onverwachte combinaties te maken, waardoor van de leerling dus gevraagd wordt om iets te maken dat verschilt met wat er al bestaat. Zo leert de leerling door het eigen maken van een medium, ook om te gaan met verschillen. Ook is er een wisselwerking tussen de verschillende
competenties en is dit een continu proces.65 De lemniscaat in het midden
visualiseert dit.
Een van de culturele competenties die binnen Cultureel Vermogen ontwikkeld moet worden is kennis van cultuur en het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Cultuur in de Spiegel vormt een manier waarop cultureel bewustzijn gecreëerd kan worden bij de leerling. Cultuur in de Spiegel zet uit een wat cultureel bewustzijn is en hoe dit kan worden ontwikkeld, namelijk door de vier cognitieve basisvaardigheden te ontwikkelen: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren.66 Dit deel
van Cultuur in de Spiegel sluit dus aan op de competentie cultureel bewustzijn. Cultuur in de Spiegel stelt dat deze basisvaardigheden worden ontwikkeld door te werken met middelen, de vier media: lichaam, voorwerpen, taal en (grafische) symbolen. Deze media zijn uitingsvormen die leerlingen zich eigen moeten maken.67
Binnen Cultureel Vermogen is een van de culturele competenties het eigen maken van uitingsvormen of vormtalen.68 Er wordt echter niet aangegeven wat deze zouden
moeten zijn. De vier media van Cultuur in de Spiegel kunnen hier invulling aan geven. Ook Cultuur in de Spiegel onderschrijft het belang van de culturele
competentie van het kunnen ervaren van verschillen en hiermee om kunnen gaan. Van Heusden stelt zelfs dat dit cognitieve proces is wat cultuur is.69 Zo sluit Cultuur
in de Spiegel op verschillende vlakken aan op Cultureel Vermogen en is dit in het model gecombineerd.
In het model is er een constante wisselwerking tussen de leerling en het
leerecosysteem. Ook is er een constante wisselwerking tussen de leerling en de culturele competenties, omdat de buitenschoolse kennis van de leerling ook 65 Drion, p. 3 - 7.
66 Van Heusden (2010), p. 13 – 14. 67 Idem.
68 Drion, p. 5.
30
meegenomen wordt op school. Verder staat In dit model de leerling centraal, omdat alles draait om het ontwikkelen van het Culturele Vermogen van de leerling.
1.7 Richtlijnen van het SLO en de culturele competenties
De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie die zijn opgesteld door het SLO voor het primair onderwijs worden weergegeven in onderstaande tabel, met toelichting van het SLO:70
Kerndoel Doel Toelichting Kerndoel
54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
Dit kerndoel is van toepassing op de
onderdelen beeldend, muziek, drama (taal en spel) en dans (beweging). Dit noemen we de kunstzinnige vakdisciplines.
Wanneer leerlingen geïnspireerd aan de slag gaan met betekenisvolle thema's en werken volgens een creatief proces worden ze aangezet tot een eigen vormgeving. Om te kunnen vormgeven hebben leerlingen
kennis, vaardigheden en attitudes nodig. Aan de hand van het creatieve proces en met behulp van de inhouden (kennis),
vaardigheden en attitudes van de
kunstzinnige vakdisciplines leren leerlingen bij kunstzinnige oriëntatie betekenis te geven aan (eigen) kunstzinnige en culturele
uitingen. [...] Bij muziek ontwikkelen de leerlingen zich muzikaal. Dat kan door leerlingen zelf muziek te laten maken
(zingen of spelen) en door ze naar muziek te laten luisteren. Het gaat erom dat leerlingen zich bewust worden van gevoelens en ideeën die muziek bij hen oproept en dat ze manieren krijgen aangereikt om door en over muziek te communiceren. Leerlingen
werken samen en leren op elkaar in te spelen. Drama, dans en muziek komen vaak in combinatie voor.
Kerndoel
55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
Reflecteren is belangrijk binnen het
leergebied kunstzinnige oriëntatie. Er wordt in een apart kerndoel aandacht aan besteed.
70 ‘Leerplankader kunstzinnige oriëntatie’, website SLO, internetbron, geraadpleegd 21 - 6 - 2020.
<https://slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/uitgangspunten/kerndoelen/>
31
Tussen kerndoel 54, 55 en 56 is er sprake van samenhang, omdat zowel in kerndoel 54, als in kerndoel 56, gereflecteerd wordt.
Bij reflecteren wordt er zowel op het product, als op het proces van werken gereflecteerd. Er kan gereflecteerd worden op (het (eigen) maakproces van) een lied, een beeldend werkstuk, een toneelstuk of op het werk van professionele kunstenaars. Ook het reflecteren op aspecten van
cultureel erfgoed behoort hiertoe. De
samenhang tussen de betekenis, de functie en de plaats in een cultuur zijn daarbij onderwerpen die belicht worden. Kerndoel
56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.
Bij dit kerndoel gaat het over kennis van cultureel erfgoed. Onder cultureel erfgoed worden zaken uit het verleden bedoeld die we de moeite waard vinden om te bewaren. Het gaat daarbij over objecten uit het
verleden,
rituelen, gebruiken, verhalen van mensen uit het verleden en over kunst. Het gaat er om dat leerlingen worden uitgedaagd kunst en erfgoed te beleven, te bevragen, er over te communiceren en te filosoferen. Ook gaat het om de waardering ervan.
Voor de onderbouw van het voorgezet onderwijs, dat aansluit op bovenstaande kerndoelen, zijn de volgende kerndoelen geformuleerd:71
Kerndoel Doel Aandachtspunt
Kerndoel 48
De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de
zeggingskracht van
verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen
gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen,
Hierin is belangrijk dat leerlingen het volgende leren:
- het uitdrukken van eigen gevoelens en ervaringen;
- het vormgeven aan hun verbeelding; - communiceren door middel van
beeld, geluid en (lichaams)taal;
71 ‘Karakteristieken en kerndoelen. Onderbouw voortgezet onderwijs.’ Enschede: SLO, 2016, p. 15 –
32
verbeelding vorm te geven en communicatie te
bewerkstelligen.
- de mogelijkheden van verschillende technieken en disciplines kennen en ontwikkelen vaardigheden hierin. Kerndoel
49
De leerling leert eigen
kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.
Het is belangrijk dat leerlingen leren het werk op toegankelijke wijze te presenteren.
Kerndoel 50
De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. Kerndoel
51
De leerling leert, met behulp van visuele of auditieve
middelen, verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer).
Kerndoel 52
De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder kunstenaars.
Hierin is het belangrijk dat de leerlingen de kennismaking met kunst en cultuur die zij hebben gekregen in het primair onderwijs verbreden en verdiepen. Ook is belangrijk dat leerlingen kennismaken met kunst en cultuur van andere makers en dit te leren begrijpen en waarderen. Daarnaast wordt de gemeenschappelijkheid en
gelijkwaardigheid van alle verschillende kunstzinnige disciplines benadrukt.72
In de bovenbouw in het voortgezet onderwijs wordt gewerkt met domeinen. Ook hebben de leerlingen voor een profiel gekozen, waardoor sommige leerlingen wel het vak Kunst Algemeen en Muziek zullen hebben en andere leerlingen deze vakken 72 Idem.
33
niet volgen. Alle leerlingen volgen wel het vak CKV. Om deze reden worden hieronder de domeinen van het vak CKV uiteengezet.73
Domein Doel Toelichting
Domein A Verkennen 1. De kandidaat kan de eigen ervaring met kunst,
kunstzinnige interesses, kennis van en opvattingen over kunst beschrijven en daarop reflecteren, en het
resultaat daarvan gedocumenteerd vastleggen. 2. De kandidaat kan daarbij aangeven:
– wat de eigen ervaring met kunst is geweest, welke kennis hij van kunst heeft en wat zijn kunstopvattingen zijn;
– hoe zijn ervaring, interesses, kennis en opvattingen met betrekking tot kunst zijn gevormd;
– hoe zijn ervaring, interesses, kennis en opvattingen zich verhouden tot die van anderen, onder wie zijn medeleerlingen.
Domein B Verbreden 3. De kandidaat kan ervaringen met nieuwe
kunstzinnige activiteiten die worden aangeboden in een levensechte, professionele context, beschouwen en waarderen.
4. De kandidaat kan inhoud, vorm en betekenis van uitingen in tenminste drie kunstdisciplines vanuit een of meerdere van de volgende dimensies beschouwen: – feit en fictie; – schoonheid en lelijkheid; – autonoom en toegepast; – ambachtelijk en industrieel; – amusement en engagement; – digitaal en analoog; – individueel en coöperatief; – traditie en innovatie; – herkenning en vervreemding;
– monodisciplinair, multidisciplinair, interdisciplinair; – lokaal en globaal.
Domein C Verdiepen 5. De kandidaat kan, individueel en/of in een klein team van medeleerlingen een artistiek creatief proces of een aspect daarvan onderzoeken.
6. De kandidaat kan hierbij gebruik maken van:
– voor dit onderzoek of proces geschikte werkwijzen, in de vorm van praktische activiteiten en beschouwend 73 ‘Advies examenprogramma CKV havo/vwo.’ Enschede: SLO, 2014, p. 15 – 17.
34
onderzoek;
– de voor dit onderzoek vereiste creërende en analytische vaardigheden;
– diverse bronnen in verschillende media; – zijn culturele omgeving.
7. De kandidaat kan hierbij gebruik maken van de onder domein B opgedane kunsttheoretische en/of
cultuurhistorische kennis (havo/vwo). De vwo-kandidaat kan aanvullend deze kennis kritisch analyseren en contextualiseren (vwo).
8. De kandidaat kan de verkregen inzichten documenteren en verantwoorden in een daartoe
geëigende vorm, zoals een presentatie, tentoonstelling, verslag, debat, beeld, film, performance.
Domein D Verbinden 9. De kandidaat kan verbanden leggen tussen de in de domeinen A, B en C opgedane ervaringen en inzichten met betrekking tot kunstzinnige processen.
10. De kandidaat kan aangeven wat daarvan de betekenis is voor zijn (verdere) kunstzinnige en culturele ontwikkeling.
11. De kandidaat kan deze reflectie toelichten in een daartoe geëigende vorm; te denken valt aan een
gesprek, een film, een presentatie, een (digitaal) dossier of een combinatie van deze vormen.
1.8 Aansluiting van de kerndoelen bij het model
Kerndoel 54 gaat draait om leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren, wat past binnen de culturele competentie van het eigen maken van het medium. Kerndoel 55 gaat over het leren reflecteren op eigen werk en dat van anderen. Door het reflecteren op het eigen werk werken de leerlingen aan cultureel bewustzijn, doordat zij bezig zijn met waarnemen en analyseren. In het reflecteren op het werk van anderen werken leerlingen hier ook aan, maar leren zij ook
verschillen ervaren en hiermee omgaan. Kerndoel 56 gaat over het verwerven van kennis over kunst en cultuur, wat valt onder de culturele competentie van het ontwikkelen van kennis over cultuur.
Kerndoel 48 van de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat over het leren omgaan met verschillende uitingsvormen en zich hiermee uitdrukken, wat dus aansluit bij de culturele competentie van het zich eigen maken van een uitingsvorm.
35
Kerndoel 49 sluit ook aan bij deze culturele competentie, omdat het presenteren van kunstzinnig werk een manier is van jezelf uiten, namelijk de presentatie, via een uitingsvorm en hiermee kunnen omgaan. Kerndoel 50 gaat over het kijken en luisteren naar kunst, waarbij het gaat om het bezoeken van bijvoorbeeld een
museum of een theatervoorstelling. Dit sluit dus aan op de culturele competentie van het deelnemen aan het culturele leven. Ook kerndoel 51 sluit hierbij aan, omdat de leerling hierbij verslag doet van de deelname aan kunst en cultuur. Door verslag te doen van een kunstzinnige activiteit kan de leerling de activiteit wellicht beter begrijpen, waardoor hij of zij in de toekomst ook beter zal kunnen deelnemen. Kerndoel 52 gaat weer over het reflecteren op eigen werk en het werk van anderen, net als kerndoel 55 van het primair onderwijs, en sluit dus ook aan bij de culturele competenties van cultureel bewustzijn en het ervaren van verschillen.
Domein A: Verkennen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs gaat over het reflecteren op eigen ervaringen met en interesses in kunst en cultuur van de leerling. Hierbij reflecteert de leerling op wat zijn of haar opvattingen zijn en hoe deze zo zijn gevormd. Dit sluit aan bij het ontwikkelen van cultureel bewustzijn, omdat de leerling bezig is met waarnemen en analyseren van kunst en zichzelf. Ook wordt er
gereflecteerd op hoe dit zich verhoudt tot de opvattingen van anderen, waarbij verschillen kunnen worden ervaren. Hierbij leren de leerlingen de culturele
competentie omgaan met verschillen. Domein B: Verbreden bestaat uit twee delen. Domein B.3 gaat over het beschouwen en waarderen van kunst, dit sluit aan bij de culturele competentie van het kunnen deelnemen aan het culturele leven. Domein B.4 gaat over het kijken naar kunst vanuit theoretische kennis over een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld autonoom en toegepast). Hierbij gaat het over het
ontwikkelen van inhoudelijke kennis over een bepaald onderwerp bij de leerling en niet over de eigen kennis van de leerling. Om deze reden zou dit passen onder de culturele competentie van kennis van cultuur. Domein C: Verdiepen bestaat uit vier delen. Domein C gaat over het zelf of in een team deelnemen aan een creatief proces. In dit creatief proces gaat het om zelf een creatief product maken en dit presenteren, wat aansluit bij de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen. Ook draait het om het deelnemen aan dit proces, zowel individueel als met anderen, wat aansluit bij de culturele competentie van deelnemen aan het culturele leven. Hierdoor sluit dit domein aan bij beide culturele competenties.
36
Domein D: Verbinden gaat over het reflecteren op de kunstzinnige processen die de leerling door is gegaan in de domeinen A, B en C en hoe dit van invloed is op zijn of haar verdere culturele ontwikkeling. De culturele competentie van cultureel
bewustzijn gaat ook over het reflecteren op dit proces en de rol van de leerling zelf hierin, zo sluit dit domein hierop aan. Domein D.11 gaat over het vertalen van deze reflectie naar een presentatie, waarvoor verschillende media gebruikt kunnen worden. Dit sluit dus ook nog aan op het eigen maken van uitingsvormen. Dit kan gevisualiseerd worden in onderstaand model:
37
Wat opvalt in de spreiding van de culturele competenties over de leerjaren heen is dat in de kerndoelen van het primair onderwijs minder aansluiten op de culturele competentie van kunnen deelnemen aan cultuur. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn de meeste kerndoelen gericht op het eigen maken van uitingsvormen en het deelnemen aan cultuur. De kerndoelen van bovenbouw van het voortgezet onderwijs sluiten minder aan op de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen. Verder is de culturele competentie van het ervaren van verschillen en hiermee omgaan, dit is nooit een doel op zich en altijd onderdeel van het doel reflecteren. Van Heusden stelde in Cultuur in de Spiegel dat het
ontwikkelen van de vier basisvaardigheden opeenvolgend aan elkaar zou moeten zijn. Als deze volgorde van de culturele basisvaardigheden naast de kerndoelen en domeinen wordt gelegd, valt op dat Van Heusden in de jongere jaren van het kind waarde hecht aan het waarnemen van kunst en cultuur. Opvallend is dat hier juist minder aandacht voor is in de kerndoelen in het primair onderwijs, dit terwijl het een belangrijk onderdeel is van het ontwikkelen van cultureel bewustzijn.
1.9 Conclusie
In dit hoofdstuk is gekeken hoe het cultuuronderwijs is vormgegeven in Nederland. Eerst is uiteengezet wat het verschil is tussen de begrippen cultuuronderwijs, cultuureducatie en kunstonderwijs. Vervolgens werd duidelijk dat er verschillende visies zijn op hoe cultuuronderwijs of -educatie vormgegeven zou moeten worden. Cultureel Vermogen en Cultuur in de Spiegel werden uitgelicht. Ook de
leerecosystemen en de rol van cultuur en culturele instellingen hierin werden beschreven. Deze drie kunnen allemaal met elkaar in verband gebracht worden. Leerecosystemen zorgen voor een omgeving waarbinnen elke leerling kan
deelnemen en de mogelijkheid krijgt om Cultureel Vermogen te ontwikkelen. Dit sluit aan bij de randvoorwaarden van Cultureel Vermogen, namelijk dat praktische en sociaaleconomische, en culturele barrières overkomen moeten worden. Cultureel Vermogen biedt een kader waarvan uit naar cultuureducatie gekeken kan worden, waarin verschillende visies hierop worden gecombineerd. Cultuur in de Spiegel vormt binnen dit model een invulling voor de culturele competentie cultureel
bewustzijn. Ook geeft het binnen de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen een invulling voor welke uitingsvormen er dan ontwikkeld zouden
38
moeten worden, namelijk de vier media. Deze samenhang van de publicaties wordt gevisualiseerd in onderstaand model. Vervolgens zijn de kerndoelen en domeinen die zijn opgesteld door de overheid voor het cultuuronderwijs uiteengezet. Dit zijn de eindtermen die behaald moeten worden door de leerling en waarop getoetst wordt. Deze zijn ook gekoppeld aan de culturele competenties van Cultureel Vermogen, om te kijken hoe deze zich daartoe verhouden. Dit model biedt een kader waarbinnen verschillende vaardigheden of effecten op leerlingen geplaatst kunnen worden. Zo kan duidelijk worden hoe deze aansluiten op de doelen van de leerecosystemen, op de culturele competenties van Cultureel Vermogen en op de kerndoelen en
39
HOOFDSTUK 2: POPMUZIEK IN HET
CULTUURONDERWIJS
2.1 Inleiding
In vorig hoofdstuk is een model geschetst waarin de belangrijkste opvattingen en richtlijnen over het cultuuronderwijs in Nederland zijn gecombineerd. In dit hoofdstuk zal gekeken worden hoe de waargenomen effecten op de leerlingen als zij op school met of over popmuziek leren passen in dit model en dus binnen het cultuuronderwijs. In 1967 werd popmuziek op de agenda gezet op een conferentie van de Music
Educators National Conference van de Verenigde Staten. Men wilde muziekeducatie dichter bij de leerlingen brengen, omdat leerlingen aangaven niet geïnteresseerd te zijn in de inhoud van het vak muziek. Destijds was popmuziek nog geen onderdeel van het curriculum.74 De wetenschappelijke literatuur sinds toen is grofweg in te
delen in de volgende categorieën:
- publicaties waarin het gebruik van popmuziek in het onderwijs wordt gelegitimeerd;
- literatuur over pedagogische benaderingen in de lessen. Hierin wordt vaak geconcludeerd dat de verhouding tussen de docent en de leerling waarbij de docent degene met de kennis is, waarvan de leerlingen leren, niet standhoudt in lessen waarin popmuziek wordt gebruikt. Vaak is de leerling degene met de kennis en heeft de docent een meer ondersteunende, faciliterende of
coördinerende rol;
- literatuur waarin manieren om popmuziek te gebruiken in de les uiteen worden gezet en analyses worden gemaakt van verschillende popnummers om deze bruikbaar te maken als lesmateriaal;
- literatuur waarin popmuziek met klassieke muziek wordt vergeleken;
74 Isbell, Dan. ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum.’ Applications of Research in
