Het voorkomen van stress bij leerlingen
Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs
Onderzoeksrapportage in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleiders: Piet van Meer en Paul Delnooz
Stageschool: Het Brederocollege (VSO) Breda, 21 mei 2012
Student: Mathijs Hage Studentnummer: 2024694
Inhoudsopgave Bladzijde Voorwoord 3 Inleiding 4 H.1 Rationale 5 - 6 H.2 Theoretisch kader 7 - 8 H.3 Conceptueel model 9 H.4 Experiment 10 - 12
H.5 Uitvoering, resultaten en conclusies 13 - 14
H. 6.1 Samenvatting Nederlands 15
H. 6.2 Samenvatting Engels 16
Literatuurlijst 17 - 18
Bijlage 1 Resultaten in te voeren 19 - 20 Bijlage 2 Ingevoerde resultaten stress 21
Voorwoord
Na de eerste face-to-face gesprekken met de leerlingen drong het tot me door dat het ongelooflijk is hoeveel stress een mens ervaart. Ik was voor mijn onderzoek aan een goede zaak aan het werken, maar tegelijkertijd voelde ik mij schuldig voor het plaatsen van de leerlingen in een stressvolle situatie. Als reden wordt vaak zelf ook door de leerlingen aangehaald dat het goed is om te oefenen voor de toekomst. Maar wat leren ze? Het daadwerkelijk verminderen van de stress of het presenteren onder druk? Oftewel: het werken aan zichzelf of het aanpassen aan de maatschappij?
Ik zou graag willen dat ik het antwoord kon geven, maar ik heb leren twijfelen aan alles, zo ook aan de uitkomst van dit onderzoek.
Ik bedank Theo Pullens, Piet van Meer en Paul Delnooz voor de begeleiding tijdens mijn onderzoek. Ik bedank Myrthe Sweres, Peter van Aert en Rombout van Eekelen voor de ruimte en de gelegenheid waarin zij mij stelden om mijn onderzoek te kunnen doen. Verder bedank ik alle deelnemers voor hun medewerking. Breda, mei 2012
Inleiding
Een situatie waarin iemand zodanig van zijn stuk wordt gebracht dat er niet direct herstel optreedt wordt stress genoemd(Cornelis & Jellesma, 2010). Stress komt ook vaak voor in Nederland (TNS NIPO, 2003). Mogelijkerwijs slaat deze stress ook over op het onderwijs. Wat zijn de oorzaken en gevolgen van stress en in hoeverre is stress te voorkomen binnen het klaslokaal is allemaal terug te vinden in dit onderzoek.
Het onderzoek is uitgevoerd voor de leerlingen van het Brederocollege voortgezet speciaal onderwijs te Breda. Tien leerlingen uit de examenklas 4tl hebben meegewerkt aan dit onderzoek.
In hoofdstuk 1 wordt de definitie van stress nader uitgelicht en hoeveel mensen nou echt stress ervaren. Verder wordt er dieper ingegaan op de ware problemen die stress oplevert, welke factoren daarbij een rol spelen en hoe dat zich weerhoudt tot het onderwijs.
De factoren worden verder uitgediept in het theoretisch kader in hoofdstuk 2. Er word dieper ingegaan op het onderwijs en de rol van de leerkracht daarin. Er wordt afgesloten met een aanzet tot de oplossing.
Het conceptueel model wordt in hoofdstuk 3 in de vorm van een opzet uitgewerkt en daar wordt in hoofdstuk 4 met het experiment vervolg aan gegeven. In hoofdstuk 5 worden resultaten weergegeven met de conclusies, waarna de conclusies worden bediscussieerd.
H.1 Rationale Stress
De mens weegt over het algemeen voortdurend af hoe er met bepaalde situaties moet worden omgegaan. Welke keuze maakt iemand op wat voor moment. Volgens Goossens(2009) beslist de mens dan op ratio wat het beste voor hem is in een situatie. Er wordt hierbij gebruik gemaakt van de kennis, vaardigheden en ervaringen uit het verleden.
Het is aannemelijk dat er ook acute situaties zijn waarbij een mens zeer plotseling moet reageren. Op die momenten neemt het lichaam de controle over. Het lichaam reageert door adrenaline aan te maken en dat voelt als een angstaanval. Deze natuurlijke reactie wordt stress genoemd(Van Hulle & Verhelst,2003). Stress is een situatie waarin iemand zodanig van zijn stuk wordt gebracht dat er niet direct herstel optreedt(Cornelis & Jellesma, 2010).
Wereldwijde epidemie
In de Westerse samenleving is stress een bekend fenomeen en de Wereldgezondheidsorganisatie(WHO) noemt het een “wereldwijde epidemie”(2004).
Volgens een onderzoek van TNS NIPO(2003) scoort Nederland zelfs bij de hoogste percentages in vergelijking tot Frankrijk, Duitsland, Italië, Zweden, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde staten. Van de kinderen tussen de 6 en 15 jaar ervaren in Nederland 68% stress. Bij volwassenen is dit getal 80%. Dit kan erop wijzen dat het voorkomen van stress een groot maatschappelijk probleem is.
Dat stress daadwerkelijk een probleem is, blijkt ook indirect uit de verschillende interventies die gericht zijn op het terugbrengen van rust in het leven van kinderen en jongeren. Terugdringen van stressgevoelens(Lohaus & Klein-Heßling, 2000), het verminderen van angstgevoelens (Semple, Reid & Miller, 2005; Stück & Gloeckner, 2005), het terugbrengen van depressieve klachten (Selhub, 2007) en het beperken van ADHD-problematiek (Harrison, Manocha & Rubia, 2004) dragen allemaal bij aan het beeld dat stress een groot probleem is. Negatieve effecten
Hetgeen de stress veroorzaakt, wordt een stressor genoemd. Van Hulle en Verhelst(2003) menen dat de adrenaline het lichaam klaar maakt om te reageren.De reactie van het lichaam gebeurt op eigen wijze, dat wil zeggen dat het lichaam reageert zonder dat er de tijd voor is om er verder over na te denken(Seyle,1976). In dit verband is het waarschijnlijk dat de reactie wel persoonsafhankelijk is. Een reactie op een situatie is niet altijd verbonden aan de gebeurtenis en voor ieder persoon is de situatie die een stressor veroorzaakt
anders(Davidson & Foa, 2003). Een persoon kan namelijk ook zaken opkroppen die na langere tijd pas worden geuit. Dit worden chronische stressoren genoemd. Acute stressoren zijn reacties op huidige
omstandigheden(Compas, 1987).
Het lichaam stelt de persoon voor de keuze om tegen de stressor in te gaan of er voor weg te lopen. Pas als de stressor verdwenen is, wordt het lichaam weer rustig. Als een mens in zijn leven veelvoudig te maken heeft met stressituaties kan het gevolg ongezonde stress zijn of in het uiterste geval zelfs een hartaanval
veroorzaken(Goossens,2009).
Holmes en Rahe(1967) ontwierpen de Social Readjustment Rating Scale(SRRS) en volgens hen is stress bij mensen aanwezig in verschillende situaties en dat stress ook negatieve gevolgen heeft op de fysieke, mentale gesteldheid en gezondheid van mensen.
Recentelijk onderzoek onder adolescenten wees uit dat stress kan leiden tot ongezonde eetgewoontes, wat weer kan leiden tot onder andere obesitas(Cartwright et al,2003)
Factoren
Wat is de gewenste situatie is voor een mens om in te leven? Een volledig stressloze wereld is een utopie. More(1516) probeert in zijn boek Utopia aan de hand van een fictief figuur Raphael aan te tonen wat een ideale samenleving is. Scholing, bestaanszekerheid met werk, vrije tijd en sociaal-politieke ordening. Volgens More moet hebzucht worden uitgebannen, omdat het de belangrijkste menselijke drijfveer is. Echter slaat hij de lezer gelijk om de oren door te veronderstellen dat er amper ruimte is voor een eigen mening en individuele vrijheid. B.F. Skinner(1948) spreekt van organismen die zich gedragen naar hun leefwereld omdat die wereld nu eenmaal zo in elkaar zit. Een organisme vertoont een gedragspatroon die op een reactie oproept van de buitenwereld. Is die reactie gunstig dan is de kans groter dat het gedragspatroon wordt herhaald. Is dat gevolg ongunstig dan zal het gedragspatroon verzwakken in die omgeving. Zou dit voor zowel mensen als andere organismen gelden. Skinner(1948) bespreekt dat er naast de eigen leefwereld ook rekening wordt gehouden met de fysieke leefomgeving die invloed uitoefent. Als we kijken naar een leraar die negatief gedrag bestraft en positief gedrag
beloont kan er gesproken worden over manipuleren, omdat het gedrag een bepaalde richting wordt opgeduwd. In eerste instantie zal de leerling zich onttrekken aan het oog van de leraar, maar kan dat niet zal er een kans bestaan dat de leerling geestelijk vlucht wat weer geassocieerd kan worden met stress.
Dit roept de vraag op, op welke wijze stress verminderd kan worden. Als de blik wordt gericht op het onderwijs zien we dat tot 2005 er 7,1% aan schoolverlaters zijn in het voortgezet onderwijs(Inspectie van het Onderwijs, 2005). Meer dan de helft van dat aantal is nog leerplichtig en ze komen relatief vaker uit de lagere sociale milieus. Het zelfstandig leren en te weinig aandacht voor het pedagogische gedeelte worden door Broos en Korte(2007) genoemd als oorzaken.
Van de Noort(2001) onderzocht de manier van lesgeven op het middelbare onderwijs. Leerlingen worden op de middelbare scholen oplossingen aangeboden vanuit methodes. Leerlingen leren die dan uit het hoofd zonder te begrijpen wat ze nou daadwerkelijk leren. Dit kan ertoe leiden dat het leren een frustrerende bezigheid is, wat weer leidt tot stressoren. Betere wiskunde volgens Van de Noort ontstaat als de leerlingen zelf het probleem moeten gaan oplossen en dat er pas ingegrepen wordt als een leerling een verkeerde afslag neemt.
Kijkend naar de hierboven genoemde zaken is het aannemelijk te veronderstellen dat het onderwijssysteem zijn weerstand oproept. Simons, Vander Linden en Duffy(2000) stellen dat de arbeidsmarkt vraagt om sociaal sterke mensen, communicatief vaardige mensen en de zin om levenslang te kunnen en willen leren. Dit sluit totaal niet aan bij het traditionele onderwijs, maar meer bij het nieuwe leren, dat staat voor zelfstandigheid en
samenwerken. Het nieuwe leren dat gebruikt maakt van constructivisme, nieuwe informatie structureren uit de kennis die ze al hebben en meervoudige intelligentie, met als doel het onderwijs meer adaptief en
gedifferentieerd te maken(Kok,2003). Volgens Van der Werf(2005) is het nieuwe leren ontstaan uit de wetenschap.
Het is belangrijk op te merken dat het nieuwe leren verantwoordelijkheden met zich meebrengt. Het idee dat iedere individuele leraar de macht heeft van het beslissen wanneer de deur van het lokaal dicht gaat roept weerstand op als er wordt gekeken naar de macht-dwang strategie van Chin en Benne(1985). Gedrag van leerlingen wordt hierdoor veranderd, omdat een leerling geen enkele inbreng heeft. Als er geen constructieve benadering is van de leraar stuit dit op verzet(Chin & Benne,1985).
Volgens Verbrugge(2005) is de essentie van goed onderwijs: de leraar met zijn gestructureerde en gepassioneerde kennisoverdracht. Ook Van der Werf(2005) spreekt over docentgestuurde instructie voor effectiviteit. Volgens hem missen leerlingen per definitie overzicht wanneer ze zelf zeggenschap hebben. Des te opmerkelijker is het om te zien dat CBS(2007) onderzocht dat drie miljoen Nederlanders(18,7%) een Hyves-pagina hebben. Frank Meester schreef het boek ‘dus ik ben’ dat als strekking heeft dat de voornaamste reden dat een persoon twittert of een eigen sociale pagina maakt, te maken heeft met het gehoord willen worden. Recenter onderzoek in 2012, van Newcom research & consulting, wees uit dat 7,3 miljoen Nederlanders gebruik maakt van Facebook.
Als het gaat om de vraag welke factoren een rol spelen bij het ontstaan van stress worden de volgende vaak genoemd:
- Manipulatie
- Weinig aandacht pedagogische gedeelte - Traditionele onderwijssysteem
- Verantwoordelijkheden van het nieuwe leren - Macht van de leerkracht
- Type instructie
Onderzoeksvraag: kan stress voorkomen worden door een opdracht zo te vormen dat het zelfoplossend vermogen van de leerling toeneemt?
H.2 Theoretisch kader Theorieën
Er bestaan verschillende theorieën over de factoren die het ontstaan van stress bij kinderen beïnvloeden binnen het onderwijs: hogere eisen in het onderwijs (traditionele onderwijssysteem, verantwoordelijkheden van het nieuwe leren etc.), kwaliteit van de leraar (aandacht pedagogische gedeelte, type instructie etc.) en de
zelfwaarde van de docent (macht van de leerkracht, manipulatie etc.). Wat ook benoemd dient te worden, maar wat verder niet uitgewerkt wordt in dit onderzoek zijn de hoge verwachtingen in de privésituatie van leerlingen. Wat benoemd kan worden in de context van de privésituatie zijn de verwachtingen waaraan de kinderen moeten voldoen. Vanuit de status cultuur wordt er veel van de kinderen verwacht, denk hierbij aan: dansen, sporten, een muziekinstrument kunnen spelen. Nieuwenbroek(1993) geeft net als kinderpsychologe Georges aan dat zowel hoge als lage verwachtingen kunnen leiden tot druk en angsten bij het kind.
Die druk is een verwachting die kan leiden tot een verantwoordelijkheidsgevoel bij kinderen dat normaal is voor een volwassene. Dit heet adultoformisme.
Tegenwoordig worden de eisen van bovenaf in het onderwijs opgeschroefd. In de kerndoelen staat wat er geleerd moet worden. Dat er vanuit de overheid een compleet gereed plan wordt uitgerold en uitgevoerd werkt niet(Meijnen, 2002). Deze methode werkt juist niet omdat er geen rekening wordt gehouden met
veranderingen en ontwikkelingen die tussendoor plaatsvinden, zo stelt Meijnen.
Ook kan er gekeken worden naar de kwaliteit van de leraar. Teitler(2009) spreekt van een grondhouding die ingegeven wordt vanuit angst. Als het maar lukt om de orde in de klas te houden. De gemiddelde leraar wil de klas strak beheersen, omdat ook een leraar stress ervaart als het te druk is. Sterker nog, de verhouding tussen leraar en leerling is de belangrijkste stressbron met burnout tot gevolg(Milstein & Golaszewski, 1985). Melby(1995) vond in zijn onderzoek dat leraren met een lage zelfwaarde eerder autoritair gedrag gaan
vertonen dan leraren met een hoge zelfwaarde. Ze hebben minder vertrouwen in hun eigen ordehandhaving en ervaren stress als ze eenmaal geconfronteerd worden met wangedrag van leerlingen. Als gevolg hiervan hebben ze ook nog moeite met het oplossen van het probleem en blijken ze in dit patroon ook te volharden. Ook halen ze onderwijsdoelen niet en dat leidt weer tot spanning en stress wat ook weer kan leiden tot een burnout. Het is te veronderstellen dat stressreductie bij een leraar die lesgeeft en stress ervaart hetzelfde effect heeft als stressreductie bij een moeder die onder stress staat. Van den Haspel(2009) concludeerde dat stressreductie bij moeders een indirect positief effect gaf op de thuissituatie. Driftbuien van onrustige kinderen namen af. Leerkracht
Kijkend naar het bovenstaande is het te veronderstellen dat er legio oorzaken zijn voor stress. Aspecten die wel van belang zijn maar niet door de leerkracht te beïnvloeden zijn in het kader van dit onderzoek worden buiten beschouwing gelaten. Dit omdat simpelweg de reden dat deze andere aspecten in het kader van dit onderzoek vanuit het oogpunt van de leraar niet te veranderen zijn. De aspecten die niet behandeld worden zijn onder andere stoornissen, fysieke aspecten, psychische aspecten en privésituaties. In dit onderzoek ligt de nadruk op de rol van de leraar bij stress.
Kijkend naar de verschillende theorieën hierboven is het waarschijnlijk dat een deel van de oplossing te vinden is bij de leraar. Kan(2008) concludeerde namens de commissie leraren dat de leraar de sturende factor is. Er zit dus duidelijk verschil in de leraren onderling. Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs(2008) pleit voor een indicatie die het niveauverschil van leraren aangeeft. Zo is er het niveau van de leraar en het excellente niveau van de leraar. Het verschil is een competentieprofiel dat aangeeft dat er is gespecialiseerd in het optimaliseren van het leren van leerlingen.
Volgens Van Gennip en De Vrieze(2008) is de ideale leraar in het bezit van drie componenten. Inhoudelijke vakkennis zorgt voor lesstof en gespreksstof, adequate onderwijskundige interventies zorgen ervoor dat leerlingen worden bereikt en worden aangezet tot leren en als derde de juiste persoonlijkheidskenmerken die ordeproblemen en andere frustraties voorkomt.
Als de nadruk ligt op de adequate onderwijskundige zijn deze op te delen in kennisoverdracht (directe instructie) en kennisconstructie (zelfoplossend vermogen). Oostdam et al. (2006) ontdekte met zijn casestudie dat leraren bij de kennisconstructie veel sturen bij de leerdoelen en leeractiviteiten, ook al is de leerlingen veel vrijheid beloofd.
Scheerens(2007) daarentegen beweert ten opzichte van de hierboven genoemde onderzoeken, die op zoek ging naar de ideale leraar: dat een ordelijke klas en een heldere en gestructureerde manier van lesgeven een positieve invloed hebben op het leren van leerlingen. Wat niet mag worden vergeten is dat een leraar hoge verwachtingen mag koesteren. Wat positief uit het onderzoek komt is dat constructivisme binnen een klas belangrijk is tijdens het lesgeven en een cognitieve uitdagende onderwijsaanpak van belang is voor het leren.
Oplossing
Er dient niet vergeten te worden dat een leerkracht te maken heeft met bureaucratie, diezelfde bureaucratie die volgens Farell & Morris (1999) nog steeds in grote schaal aanwezig is in de publieke sector. Deze
bureaucratie krijgt steeds meer greep op het individu (Kafka,1912). Kafka pleitte voor een maatschappij waar het initiatief weer wordt teruggegeven aan het individuele mens, die voor zijn keuzes ook zijn
verantwoordelijkheid neemt.
Er worden prestaties verwacht van een leraar en er is een kans dat een leraar bezwijkt onder die druk.
Grotendeels worden die verwachtingen opgelegd van buitenaf. Het is van belang dat een leraar ervan loskomt. Volgens Swaab (2011) is onafhankelijkheid in de geest niet mogelijk, omdat ons brein bepaalt wat wij willen. Deze discussie omvat verschillende opvattingen over de vraag of we in staat zijn zelf keuzes te maken. Swaab stelt dat de mens doet wat hij wil of kan onderdrukken wat hij wilt. Gevraagd wordt naar een open geest en geen snel oordeel. Een oordeel uitstellen is een opzet naar een betere wereld (Haring,2011).
De inhoudelijke vakkennis en persoonlijkheidskenmerken buiten beschouwing gelaten wordt in dit onderzoek met name de nadruk gelegd op adequate onderwijskundige interventies. Hierbij wordt gedacht aan directe instructie van de leraar en het zelfoplossend vermogen van leerlingen. Ervan uitgaande dat op elke leerling anders gereageerd moet worden binnen het klaslokaal, omdat een ieder individu anders is.
In de westerse cultuur ligt er de nadruk op dat de jeugd moet leren, moet luisteren en naar school moet. Dit kan ertoe leiden dat het gedrag van de leraar wordt beïnvloed door deze cultuur. Zoals hierboven genoemd roept macht manipulatie op. De leraar gebruikt vaak zijn macht om orde te houden. De leerlingen die gehoord willen worden reageren op hun beurt weer gestrest door oppositioneel gedrag te vertonen en dat zorgt weer voor stress bij de leerkracht. De oplossing zou kunnen zitten in de autonomie van het kind. Hier kan de
leerkracht veranderingen aanbrengen, zodat de leerling een beter oplossend vermogen heeft en dat leidt weer tot minder stress voor beide partijen. De leerkracht gebruikt zijn macht niet moraliserend, maar juist sturend voor de leerlingen.
Hypothese
Hoe meer de leerkracht gebruik maakt van het oplossend vermogen van de leerlingen, hoe minder stress er zal worden ervaren.
H.3 Conceptueel model
Voorgaand te lezen is het waarschijnlijk dat er druk op de leerkracht en leerling komt vanuit het onderwijssysteem. Dit zorgt voor directe stress bij de leerlingen, maar ook indirect door de druk op de
leerkracht die geen eigen keuzes kan maken wat ook stress oplevert die uiteindelijk ook bij de leerlingen terecht komt.
Stress reduceren is gelet op wat hierboven te lezen is een te bereiken doel als er wordt gekeken naar het onderzoek. In het kader van dit onderzoek wordt hierbij gekeken naar de creativiteit en vrijheid van denken van de leerlingen om het zelfoplossend vermogen van de leerlingen te bevorderen. Daarbij is het belangrijk om in te spelen op het individu. Het gaat over de persoon: wat denkt hij, wat voelt hij? Hierbij wordt er vanuit gegaan dat een leerling het beste presteert als hij dicht bij zijn kwaliteiten blijft en zelf beslissingen kan maken vanuit zijn creativiteit. Om niet de eigen denkwijze te projecteren op de leerlingen wat weer overkomt als manipuleren en dat, gelet op de theorie hierboven, niet de bedoeling is in dit onderzoek. Om het zelfoplossend vermogen te vergroten is het belangrijk om open vragen te stellen en de ruimte te laten aan de leerlingen zelf.
Zoals hierboven af te lezen is de doelstelling het vergroten van het zelfoplossend vermogen. Het is een mogelijkheid dat stress bij kinderen wordt opgeroepen door het onderwijssysteem en de daaraan hangende keuzes die er worden gemaakt door de leerkracht. De theorieën hierboven beschrijven dan ook steeds dat een individu de vrijheid van denken nodig heeft om zichzelf te ontwikkelen. In het traditionele onderwijssysteem komt vaak voor dat een leerling moet presenteren. De traditionele manier is aan de hand van een voorafgaand uitgedeelde hand-out met daarop een stappenplan. Op deze manier is het mogelijk dat de leerling
gemanipuleerd wordt in zijn keuzes. Om de vrijheid van denken te bevorderen zou het kunnen bestaan dat de leraar alleen de opdracht meegeeft en de leerling waar nodig ondersteunt met het stellen van open vragen om de leerling aan het denken te zetten.
Druk traditionele onderwijssysteem
Geen eigen keuzes leerkracht
Stress bij leerlingen Stress bij leerkracht
Vrijheid van denken, ondersteuning leerkracht d.m.v. open vragen.
Zelf oplossend vermogen vergroten.
Hoofdstuk 4 Experiment Legenda R= Randomisatie T= Tijdstip O= Observatiemethode X= Experiment Onderzoeksmethode T1 T2 R O1 X1 O2 4.1 R (Randomisatie) Deelnemers (R)
Woonplaats Leeftijd Mate van gevoel
4.2 T1 en T2 (Tijdstip)
Alle deelnemers geven op de traditionele manier een presentatie bij T1. Daarna krijgen ze weer een
presentatieopdracht en op een door de onderzoeker gekozen methode(X1) gaan ze weer presenteren. Na de presentaties wordt door de deelnemers de mate van gevoel bepaald. T1 is op 29 februari 2012 gehouden en T2 op 21 maart 2012.
4.3 O1 en O2 (Observatiemethode) Trier Social Stress Test
De manier waarop ik stress ga meten is een afgeleide manier van De Trier Social Stress Test(TSST). Deze door Kirschbaum et al.(1993) Ontwikkelde construct aan de Universiteit van Trier induceert bij proefpersonen gemiddelde sociale stress onder laboratoriumcondities. De test bestaat uit een anticipatieperiode(het voorbereiden van een korte presentatie over een controversieel onderwerp) en een testperiode(het
daadwerkelijk geven van de korte presentatie voor gedragsdeskundigen en een camera). Na deze presentatie voert de proefpersoon nog een rekentaak uit. Dickerson en Kemeny(2004) menen dat deze testprotocollen plus assessment het meest effectief zijn in het veroorzaken van stress en stressoren.
De in dit onderzoek gebruikte variant
In dit onderzoek is het niet mogelijk om te werken met een panel van drie gedragsspecialisten. Dit kan om financiële redenen en tijdsredenen niet. De proefpersonen moeten aan het eind van het jaar examen doen en dit wordt uitgelegd als een test voor dat examen. Puur om te kijken waar het aan schort bij de leerlingen bij het presenteren. Voor beide presentaties krijgen de leerlingen een uur de tijd om in een lokaal hun presentatie voor te bereiden. De presentaties gaan bij iedere deelnemer over zelf gekozen onderwerpen door de deelnemer. Na het uur worden ze gestuurd naar het proeflokaal en daar worden ze door de onderzoeker geobserveerd. De proefpersoon staat tijdens zijn presentatie. Stap twee is het invullen van de gevoelstest. De deelnemers geven hier het gevoel van stress aan in een getal van 1 tot en met 10 bij de verschillende onderwerpen. Het getal wat gebruikt wordt is de mate van gevoel van de voorbereiding maal de mate van gevoel bij de presentatie. Gevoelstest
Activiteit Mate van
gevoel(1t/m10) 1. Zorgeloos 10. Angstig Voorbereiding presentatie Presentatie Bijlage 3. Gevoelstest.
De variabele stress wordt gemeten aan de hand van het gevoel van de deelnemer bij de voorbereiding en tijdens de presentatie gezien door de ogen van de deelnemer.
4.3 X1 en X2 (onafhankelijke variabele)
Manier van presenteren aan de hand van de traditionele methode:
Manipulati e Manipulati e Stress Stress Traditionele manier presenteren Traditionele manier presenteren
X1 Vrijheid van denken en zelfoplossend vermogen:
Om de vrijheid van denken te bevorderen geeft de leraar alleen de opdracht mee. De leerling heeft de kans om gebruik te maken van zijn creativiteit, waardoor het zelfoplossend vermogen bevorderd zou kunnen worden. 4.4 onderzoeksgroep
Het experiment wordt gehouden op Het Brederocollege in Breda. Dit is een school voor het voortgezet speciaal onderwijs. De deelnemers zitten in een examenklas voor het vierde leerjaar theoretische leerweg. In de groep zitten leerlingen met autisme, ADHD, ODD en borderline. Er zitten tien leerlingen in de klas, waarvan acht jongens en twee meisjes.
creativiteit bij de leerlingen creativiteit bij de leerlingen Zelfoplossen d vermogen bevorderen Zelfoplossen d vermogen bevorderen Vrijheid van denken Vrijheid van denken
H.5 Uitvoering, resultaten en conclusies 5.1 Uitvoering
De uitvoering van het experiment is precies gegaan zoals in voorgaand hoofdstuk beschreven. Met de resultaten woonplaats en leeftijd is niks gedaan, omdat het volgens onderzoeker weinig relevantie heeft door de kleine groep deelnemers.
5.2 Resultaten
Kijkend naar de onderzoeksvraag: kan stress voorkomen worden door een opdracht zo te vormen dat het zelfoplossend vermogen van de leerling toeneemt? kan er geconcludeerd worden dat de resultaten van het onderzoek niet significant zijn. Correlatie verband tussen de voor- en nameting is eenzijdig 0,049. Dit geeft aan dat de resultaten weinig zijn beïnvloed door de gehanteerde methode.
Voor deze groep geldt dat er weinig of geen significant verschil is op basis van gegevens die ingevuld zijn door de deelnemers(T=1,85, DF= 9, P=0,09).
5.3 Conclusies
De leerlingen vonden het zelf fijn om presenteren te oefenen, omdat ze dit belangrijk voor hun toekomst vinden. Ook de gewenning vinden ze een winstpunt. De leerkracht constateert dat leerlingen zelfvertrouwen krijgen. Ook de meegegeven opdracht bij X1 heeft laten zien dat de leerlingen creatief zijn in het bedenken van presentatiemogelijkheden. Bovenstaande zaken die het onderzoek heeft opgeleverd zijn waarnemingen van de onderzoeker/ leerkracht en hebben verder geen ondersteuning van de testresultaten. Gekeken naar die resultaten is de externe validiteit laag omdat de leerlingen op het speciaal onderwijs zitten. Als er naar de gestelde hypothese wordt gekeken: ‘hoe meer de leerkracht gebruik maakt van het oplossend vermogen van de leerlingen, hoe minder stress er zal worden ervaren’ is er reden aan te nemen dat het onderzoek aan het toeval is te wijten. Er zijn verschillende factoren die in dit kader van het onderzoek twijfelachtig zijn te noemen: 1. Een geslaagd onderzoek dient bereikt te worden met een open wereldmodel van de leerkracht. Oftewel: de leerkracht manipuleert niet en staat open voor de denkwijzen van de leerling. Omdat er hier om een gedrag gerelateerd onderzoek gaat zijn de competenties van een leerkracht belangrijk, maar gelijk ook discutabel. De autonome verandering van de leerkracht is een variabele wat een zuiver metingsgetal in de weg kan zitten. 2. Bij het onderzoek is er sprake van obtrusive meten. Door te vragen naar de mate van gevoel wordt er een bepaald gedrag uitgelokt. De deelnemers presenteren en antwoorden op de vragen face-to-face naar de leerkracht waar ze les van hebben. De leerlingen kunnen de leerkracht zien als vertrouwenspersoon, zeker
gezien er geen derden aanwezig zijn. De lichaamstaal van de ondervrager is een uitnodigende en
aanmoedigende. De instrumentatie is een factor die door autistische leerlingen van het speciaal onderwijs echter anders kunnen worden beredeneerd: Het gaat om kinderen die op basis van hun gebrek aan sociale sensitiviteit en eenzijdige starheid ernstig beperkt worden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling
(Buitelaar&Swinkels, 2006).
3. Door de mate van gevoel te benoemen in de vraag is het een theorie-sturend interview. Verder moet de deelnemer aangeven welk getal hoort bij zijn gevoel, een waarnemingsgetal voor jezelf bepalen is een moeilijke factor. Daarnaast zitten deze leerlingen op het speciaal onderwijs mede als reden voor hun eigen gedrag. Het analyseren van hun eigen gedrag is dan ook een moeilijkheid voor de meesten en de leerlingen zullen vaak ook getallen invullen die sociaal wenselijk zijn. Het is daarom ook moeilijk te meten of de leerlingen daadwerkelijk baat hebben bij de activiteit of dat de resultaten komen door hulp van andere experts binnen de school die rond de leerlingen heen hangen.
4. Het test-effect is ook korrelig omdat de voormeting een presentatie is en de nameting ook met
tijdsmomenten die drie weken van elkaar af liggen. De leerlingen zouden de tweede keer minder stress kunnen ervaren omdat ze de bij de eerste test ervaring op hebben kunnen doen.
5. Dit onderzoek kan geïmplementeerd worden in de klas door de leerling constant te laten zoeken naar oplossingen voor zijn probleem. De leerkracht wordt dan geen scheidsrechter, maar een onbevooroordeelde mediator die hoogstens een sturende factor is. Er zou dan moeten gewerkt worden aan de communicatieve vaardigheden van de leerkracht. Dit houdt in dat de leerkracht constant bewust moet zijn van zijn expressieve houding, zijn zakelijke boodschap en de relationele sfeer met de leerlingen. Een authentieke leerkracht die getraind wordt op zijn capaciteiten zou bij kunnen dragen aan een positief resultaat van het onderzoek. 5.4 Slotwoord
In mijn ogen zijn leerlingen totaal niet gewend aan het zelf oplossen van problemen, constant op zoek naar bevestiging en onzeker van aard. Om definitieve oplossingen te bieden zou het zelf oplossend vermogen bevorderend werken indien deze manier van werken in het onderwijssysteem wordt verwerkt. De aanbeveling die ik de school wil meegeven is dat leerlingen niet alles als een waarheid verteld moet worden. Er is geen één waarheid, maar leerlingen gaan wel naar die waarheid leven die ze verteld wordt. Door als leerkracht getraind te blijven in zijn communicatie en houding wordt deze des te meer zelfverzekerd en kan hij zijn ‘strakke greep’ op de klas meer loslaten wat naar onderzoekers’ mening weer resulteert in leerlingen die ondernemend, kritisch zijn en wat het zelfoplossend vermogen bevordert.
H.6.1 Samenvatting Nederlands
Van de jongeren in Nederland tussen de 5 en 16 jaar ervaart bijna 70% stress (TNS NIPO, 2003). Stress bij jongeren blijkt niet alleen in Nederland, maar wereldwijd een probleem het geval te zijn. Er wordt zelfs gesproken over een ‘epidemie’. In dit onderzoek wordt stress gedefinieerd als: ‘een situatie waarin iemand zodanig van zijn stuk wordt gebracht dat er niet direct herstel optreedt in het lichaam (Cornelis & Jellesma, 2010) met als gevolg dat het slecht is voor de gezondheid wat weer kan leiden tot obesitas (Cartwright et al., 2003), hartaanval (Goossens, 2009) of psychische problemen’(Holmes & Rahe, 1967).
In dit onderzoek ligt de nadruk op oorzaken en oplossingen binnen het onderwijs. De druk van het
onderwijssysteem zorgt voor stress bij de leerkracht. Deze leerkracht krijgt veel verwachtingen van bovenaf (overheid, ouders, etc.) opgelegd. De door de leerkracht beleefde druk en stress wordt door de leerlingen ervaren en omgezet in diverse gedragingen die als ‘problematisch’ worden gezien (druk, niet geconcentreerd, agressief, etc.). De leerkracht gebruikt zijn macht om te compenseren en orde te houden. Die macht roept verzet op bij leerlingen of vluchtgedrag, beide kenmerken van stress. Dit opgelegde fenomeen staat in schril contrast met wat mensen daadwerkelijk willen, zo blijkt uit onderzoek (Chin & Benne, 1985): ze willen gehoord worden en inspraak hebben in hun leven. In dat kader roept macht het gevoel van manipulatie op. De eigenwaarde en macht van de leerkracht moet een verandering in mentaliteit teweeg kunnen brengen wat het zelf oplossend vermogen van de leerlingen moet vergroten. Te denken hierbij valt aan het vergroten van de vrijheid van denken door het stellen van open vragen door de leerkracht en het aan het denken zetten van de leerling en niet ook nog eens daar de uitkomst van bepalen. De expressiviteit, zakelijkheid van de boodschap en de relationele sfeer zou hierbij een belangrijke factor moeten zijn. In dit kader is er bij tien deelnemers een variant van de Trier Social Stress Test (Kirschbaum et al., 1993) afgenomen tijdens twee momenten van presenteren. De eerste keer presenteerden de leerlingen door voor te bereiden met een hand-out vanuit de school met daarop een vooraf bepaald stappenplan en de tweede keer door gebruik te maken van hun eigen creativiteit en vrijheid van denken. De onderzoeksresultaten blijken niet significant.
H.6.2 Samenvatting Engels
Almost 70% off the people in the Netherlands between 5 and 16 years old is experiencing stress (TNS NIPO, 2003). Stress among young people is not only a problem in the Netherlands, but it is a worldwide case. They even talk about a 'epidemic '. Stress in this research is defined as: ‘a situation where someone is upset and the body isn't directly in recovery (Cornelis Jellesma &, 2010) with the result that it is bad for the health which in his turn can lead to obesity (Cartwright et al., 2003), heart attack (Goossens, 2009) or psychological problems ' (Holmes & Rahe, 1967).
In this research, the emphasis is on causes and solutions within education. The pressure of the education system allows stress to the teacher. The teacher gets a lot of expectations from above (government, parents, etc.). The pressure and stress experienced by the teacher are by the pupils experienced and transformed into various behaviours that are seen as ' problematic ' (pressure, not focused, aggressive, etc.). The teacher uses his power to compensate and maintain order. Pupils will flee or will be oppositional on that power, both characteristics of stress. This stands in contrast with what imposed phenomenon people actually want, so it appears from research (Chin & Benne, 1985): they want to be heard and have a say in their lives. In that context, power calls upon the feeling off manipulation. The strength of the teacher should be able to bring a change in mentality regarding the need to increase the resolving power of the pupils themselves. To increase freedom of thought by asking open questions by the teacher and stimulate the pupil's thinking and not also determine the outcome. The expressiveness, the message and the relational atmosphere would be an important factor. In this context there is a Trier Social Stress Test (Kirschbaum et al., 1993) taken at ten participants during two moments of presenting. The first time the pupils presented by extending a hand-out from the school with predetermined steps and the second time by using their own creativity and freedom of thought. The research results prove non-significant.
Literatuurlijst Boeken
Nieuwenbroek, A. (1993). Mislukken mag!. Over faalangst bij kinderen. ’s-Hertogenbosch: KCP. Groot, R de. (2001). Kinderen en spel. Spelenderwijs wijzer worden. Antwerpen: Garant Uitgevers nv. Teems, I van de. (2001). Spel en spelen, plaats, functie en visies. Amsterdam: Uitgeverij H. Nelissen. Baker, D. (1977). Spelend wijs. De rol van het spel in de ontwikkeling van het kind.???
Chin, R., Benne, K. (1979). Strategieën voor verandering. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Cornelis, J., Jellesma, F. (2010). Mind magic. Ontspanningsprogramma voor basisschoolkinderen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Lieshout, T van. (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vreugdenhil, K., Munnik, C. de. (2007). Opvoeden in het onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gaal, L van. (2009). Louis van Gaal. Visie. Zegveld: Publish Unlimited.
Swaab, D. (2011). Wij zijn ons brein. Van baarmoeder tot Alzheimer. Amsterdam: Uitgeverij Contact. Kafka, F. (2010). De gedaanteverwisseling. Amsterdam: Athenaeum-Polak & Van Gennep.
More, T. (2008). Utopia. Amsterdam: Athenaeum-Polak & Van Gennep. Skinner, B.F. (2005). Walden Two. Indianapolis: Hackett Publishing Co,Inc.
Broos, F., Korte E. (2007). Meso Focus. Ruimte voor de leraar. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Teitler, P. (2009). Lessen in orde. Bussum: Uitgeverij Coutinho bv.
Tijdschriften
Minnen, A. van, Kroon, A. & Keijsers, G. (1998). Gevolgen voor therapeuten bij de behandeling van posttraumatische stress-stoornis. Tijdschrift voor Psychotherapie, 24 (4), 78-85.
Farell, C.M., Morris, J. (1999). Professional perceptions of bureaucratic change in the public sector: GPs, Headteachers and social workers. Public Money & Management, 19, 31-36.
Internet
Haspel, J van den.(2009). Kan stress verminderen door het toepassen van hartcoherentie? Onderzoek bij moeders van onrustige kinderen. In: Archief Rijksuniversiteit Groningen. Gevonden op 16 november 2010 op http://www.babywerk.be/images/news/MF-313-1236088840.pdf
Noort, V. van de.(2001). Wat deugt er niet aan het wiskunde-onderwijs op middelbare scholen?. In: Utrecht University Igitur. Gevonden op 16 november 2010 op
http://igitur-archive.library.uu.nl/math/2006-1215-202535/UUindex.html
Groot, M de.(2001). De Relatie tussen Equity Sensitivity, Self-efficacy en Burnout bij Leraren in het Middelbaar Onderwijs. In: Archief Open Universiteit Nederland. Gevonden op 16 november 2010 op http://www.open.ou.nl//wpo-psy/OUNL-Work/APO-scripties/VoorbeeldScriptie2.pdf
Gennip, H. van & Vrieze, G.(2008). Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon. In: Archief Radboud Universiteit Nijmegen. Gevonden op 8 november 2010 op
Crombag, H.F.M. (1996). Utopia als psychologisch laboratorium. In: Universiteitsbibliotheek Universiteit Utrecht. Gevonden op 8 december 2011 op http://igitur-archive.library.uu.nl/sg/2007-1129-201410/c2.pdf
Meijnen, W. (2002). Met autonomie begeven we ons op een smal pad. Gevonden op 8 december 2011 op http://www.tekstbureauopus1.nl/_data/docs/pdf/3_lijnen.pdf
Wijnveen, T.G.A. (2010). Een succesvolle introductie voor brugklassers. In: Universiteitsbibliotheek Universiteit Utrecht. Gevonden op 8 december 2011 op http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0208-200223/UUindex.html
Bijlage 1
In te voeren resultaten bij SPSS. O1
Deelnemers (R)
Woonplaats Leeftijd Mate van gevoel bij voorbereiding presentatie Mate van gevoel bij presentatie Mate van gevoel R 1 Bavel 17/1 4 8 32 R 2 Oosterhout 16/1 3 5 15 R 3 Oosterhout 18/4 2 8 16 R 4 Rijsbergen 15/10 5 2 10 R 5 Etten-Leur 16/5 2 4 8 R 6 Lage Zwaluwe 16/8 7 9 63 R 7 Klundert 15/8 7 9 63 R 8 Oudenbosch 17/10 8 10 80 R 9 Roosendaal 15/9 6 10 60 R 10 Breda 16/3 5 3 15 02 Deelnemers (R)
Woonplaats Leeftijd Mate van gevoel bij voorbereiding presentatie Mate van gevoel bij presentatie Mate van gevoel R 1 Bavel 17/1 4 7 28 R 2 Oosterhout 16/1 2 2 4 R 3 Oosterhout 18/4 1 7 7 R 4 Rijsbergen 15/10 5 2 10 R 5 Etten-Leur 16/5 2 4 8 R 6 Lage Zwaluwe 16/8 7 10 70 R 7 Klundert 15/8 4 3 12 R 8 Oudenbosch 17/10 8 10 80 R 9 Roosendaal 15/9 4 6 24 R 10 Breda 16/3 4 3 12
Bijlage 2
Resultatenvergelijking gemiddelde afname stress van voormeting(O1) en nameting(O2) voor de deelnemers (N=10) zoals gemeten door de onderzoeker
Voor deze groep geldt dat er weinig of geen significant verschil is op basis van gegevens die ingevuld zijn door de deelnemers(T=1,85, DF= 9, P=0,09).
