Motivatie voor lichamelijke opvoeding bij autistische leerlingen

(1)

Motivatie voor Lichamelijke Opvoeding bij Autistische leerlingen

Onderzoeksverslag Afstudeeronderzoek Pepijn Schipper

Student nummer 500530540 volg+ 539156

Hogeschool van Amsterdam, Domein Bewegen, Sport en Voeding, Academie voor Lichamelijke Opvoeding

15-09-2015 begeleider: H. Bax 2e beoordelaar: D. van Dijk

(2)

Inhoudsopgave: Voorwoord 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Methodologie 10 Resultaten 13 Discussie 17 Conclusies 20 Aanbevelingen 22 Referenties 24 Bijlagen:

1) E-mails aan leerlingen, ouders, mentoren 29

2) Enquête 33

(3)

Voorwoord

Dit onderzoek is helaas niet uit zichzelf tot stand gekomen. Ik dank Kuuk en de zorgsectie van de RSG voor het meedenken bij de opzet en het helpen uitvoeren van het onderzoek, de leerlingen voor de medewerking hieraan, Hilde en Douwe voor het eindeloze geduld bij de verslaglegging, Mathieu voor zijn vorsende blik, Moniek voor het intomen van haar

ongeduld, Karin voor de motivatie, Joep voor de inspiratie, en alle vrienden die mij hebben aangeboden het wel even voor me te schrijven voor hun goede intenties. Dit was allemaal onmisbaar.

(4)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te achterhalen hoe de motivatie van leerlingen met een Autistisch Spectrum Stoornis (ASS) voor gymlessen zich verhoudt tot de motivatie van reguliere leerlingen, welke drempels leerlingen met autisme ervaren tijdens de gymlessen en hoe de gymlessen voor leerlingen met ASS aantrekkelijker gemaakt zouden kunnen worden. Met behulp van een een enquete is daartoe op de RSG in Enkhuizen de motivatie van

leerlingen met en zonder ASS voor de gymlessen gemeten, evenals de beleving van een aantal kenmerken die typerend zijn voor de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO) en een aantal tijdens de gymlessen beoefende sporten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het theoretisch concept van de Self Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (1985, 2000).

De intrinsieke motivatie van leerlingen met ASS blijkt uit dit onderzoek significant lager te zijn dan van leerlingen zonder ASS (p=0,031) terwijl de externe regulering bij deze groep hoger was (p=0,008). Op de beleving van de kenmerken zijn de resultaten niet eenduidig. Bij de sporten blijken leerlingen met autisme vooral individuele sporten significant (p=0,000) lager te waarderen dan leerlingen zonder ASS. Deze resultaten leiden tot de conclusies dat leerlingen met een vorm van ASS inderdaad minder gemotiveerd zijn voor lessen LO en dat het aanbieden van meer teamsporten de lessen voor leerlingen met ASS aantrekkelijker zou kunnen maken.

(5)

Inleiding

In de afgelopen jaren hebben steeds meer leerlingen een indicatie voor een rugzakje of voor een verwijzing naar het Speciaal Onderwijs (SO). Het totaal aantal leerlingen op het SO is sinds 2003 gegroeid van 54.000 naar 68.000 en het aantal leerlingen met een rugzakje is gestegen van 11.000 naar 39.000 (Minister van Algemene Zaken, 2010). Er is geconcludeerd dat het huidige stelsel voor het onderwijs aan leerlingen met speciale behoeftes niet houdbaar is. Om deze reden is er besloten tot een grondige herstructurering (Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011). Een van de belangrijkste gevolgen van deze wijzigingen zal zijn dat een groot aantal leerlingen dat voorheen op een school voor SO terecht kwam nu een plek zal krijgen binnen het regulier onderwijs. Scholen staan hiermee voor de uitdaging om leerlingen die voorheen niet plaatsbaar geacht werden nu wel een goede plek te gaan bieden. Een aanzienlijk deel van de leerlingen op het SO of met een rugzakje is gediagnosticeerd met een storing binnen het Autistisch Spectrum (ASS). Ook hier is de laatste jaren een forse stijging in het aantal diagnoses aanwijsbaar en het is aannemelijk dat deze trend ook de komende jaren zal doorzetten (prevalentiecijfers autisme). De oorzaken van deze stijging zijn nog onderwerp van debat (Matson & Kozlowski, 2011).

Kinderen met ASS hebben problemen op het vlak van een drietal samenhangende kenmerken: sociale interactie, communicatie en een stereotiep gedragspatroon (Doreleijers, Boer,

Huisman, Vermeiren, & De Haan, 2008). Praktisch komt dit er onder andere op neer dat veel kinderen met ASS problemen hebben in de omgang met andere kinderen, ongepast sociaal gedrag vertonen, weinig actief gebruik maken van non-verbale communicatie en non-verbale communicatie van anderen niet goed aanvoelen. Ook hebben ze vaak een taalachterstand en is een dialoog vaak lastig doordat ze zich moeilijk in kunnen leven in hun gesprekspartner. Ook kunnen ze ongewoon reageren op prikkels en bijzonder gehecht zijn aan routines. Hiernaast hebben veel kinderen met ASS ten opzichte van andere kinderen een minder breed scala aan emoties. Daarbij hebben ze een ook ander besef van tijd en ruimte en ervaren ze zintuiglijke prikkels zoals geuren en geluiden vaak zeer heftig (Delfos, 2011). Ook is gebleken dat kinderen met ASS vaak een achterblijvende motorische ontwikkeling hebben (Emck, Bosscher, Van Wieringen, Doreleijers, & Beek, 2011; Jansiewics et al., 2006). Dit is

bijvoorbeeld zichtbaar in de fijne motoriek, waardoor het handschrift slecht leesbaar kan zijn. Verder hebben en kinderen met ASS vaak een gebrekkige balans en coordinatie, waardoor het er regelmatig vooral onhandig uitziet wanneer ze bijvoorbeeld hardlopen of een bal gooien of

(6)

vangen. In ernstige gevallen kan er ook sprake zijn van bijvoorbeeld met de handen flapperen of onophoudelijk met het lichaam wiegen.

Theoretisch concept

Self Determination Theory (SDT, Deci en Ryan (2000, 1985)) onderzoekt en benoemt diverse vormen van motivatie. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen vijf vormen van motivatie: intrinsieke motivatie (intrinsic motivation, IM), geïdentificeerde regulering (identified regulation, ID), interne regulering (introjected regulation, IR), externe regulering (external regulation, ER) en amotivatie (amotivation, AM).

Intrinsieke motivatie komt direct voort uit wat het individu zelf wil doen of bereiken. Hierbij wordt uitgegaan van de basale psychologische behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. Een mogelijke verklaring van bepaald gedrag, bijvoorbeeld actief deelnemen aan een gymles, kan zijn "omdat ik gymmen leuk vind".

Bij geïdentificeerde regulering komt de motivatie iets minder van binnen. Het individu wordt niet direct gelukkig van het gedrag, maar hij weet heel goed dat hij hier op de lange termijn wel gelukkig van wordt: "Ik wil afvallen, ik merk dat sporten daarbij helpt, dus ik wil veel sporten".

Interne regulering is nog iets extrinsieker. Dit komt er eigenlijk op neer dat het individu extrinsieke normen zelf reguleert. "Ik heb gelezen dat je van sporten afvalt, dus dat ga ik ook maar eens proberen." Het onderscheid met geidentificeerde regulering komt er op neer dat niet het hele proces geinternaliseerd is, maar alleen de norm zelf.

Bij externe regulering komt het gedrag direct voort uit externe motivatoren, zoals uitzicht op straf of beloning, of iemands goedkeuring: “Als ik mijn best doe krijg ik een goed cijfer”. Amotivatie is iets heel anders dan de eerder genoemde vormen van motivatie. Hierbij gaat het juist om het ontbreken van elke vorm van motivatie: “Ik doe het wel, maar ik heb eigenlijk geen idee waarom”.

Tevens onderzoekt deze theorie hoe sociale en culturele factoren bijdragen aan, of juist

afbreuk doen aan het succes van menselijk handelen. Zo is er vanuit deze theorie onder andere aangetoond dat een hogere motivatie tijdens lessen LO gekoppeld is aan hogere activiteit tijdens de gymlessen en een hogere bereidheid om ook buiten de gymlessen lichamelijk actief te zijn (Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha, & Sum, 2009; Ntoumanis, 2001). Voor leerlingen met ASS is er in Hong Kong aangetoond dat hun motivatie voor deelname aan lessen LO

(7)

lager is dan bij leerlingen zonder aandoening (Pan, Tsai, Chu, & Hsieh, 2011). In Nederland of zelfs in Europa lijkt dit onderwerp nog niet onderzocht te zijn.

De resultaten van dit onderzoek lijken echter ook aan te sluiten bij de Nederlandse praktijk. Een lagere motivatie zoals aangetoond door Pan et al. (2011) laat zich gemakkelijk verklaren vanuit het bijzondere karakter van gymlessen. Praktische aanwijzingen voor omgang met kinderen met autisme komen zijn vaak gericht op het bieden van routine en structuur en het beperken van prikkels (Delfos, 2008; Baard, 2006; autismeinfocentrum.nl). Gymlessen vormen juist een breuk met de routine van de klassikale lessen en zijn minder voorspelbaar dan andere lessen. De ruimte is vaak gehorig en onoverzichtelijk. De leerlingen zijn fysiek bezig en worden zo geconfronteerd met hun eigen lichaam en hun motorische beperkingen. Ze hebben veel onderling contact, waaronder ook fysiek, en onderlinge irritaties kunnen af en toe oplopen. Hiermee kunnen ook emoties makkelijk oplopen. Leerlingen met ASS worden tijdens gymlessen dus extra geconfronteerd met hun beperkingen. Een voor de hand liggende aanname is hiermee dat de gymlessen voor leerlingen met ASS onevenredig belastend zijn. Op basis van deze belasting kan de vraag zich zelfs aandienen of het voor het welzijn van een autistisch kind wenselijk is om deel te nemen aan de lessen LO.

Eerder onderzoek

Uit meerdere studies (Sowa & Meulenbroek, 2011; Lang et al., 2010) is gebleken dat fysieke activiteit op meerdere probleemgebieden van kinderen met ASS een positief effect heeft. Yilmaz, Yanardag, Birkan en Bumin (2004) hebben aangetoond dat balans en flexibiliteit verbeteren als gevolg van fysieke activiteit. Bass, Duchowny en Llabre (2009) tonen verbeterde zintuiglijke waarneming. Hameury et al. (2010) heeft op het gebied van communicatie een verbetering van 65% gemeten met de Behaviour Function Inventory schaal, waarbij een aantal functies worden bekeken, die bij kinderen met autisme typisch slecht ontwikkeld zijn. Pan (2010) toont een daling van antisociaal gedrag aan, zoals

agressieve of ongepaste reacties. Elliot, Dobbin, Rose & Soper (1994) en Yilmaz et al. (2004) laten zien dat fysieke activiteit leidt tot een daling van stereotypisch gedrag zoals heen en weer schudden en rare geluiden maken. Rosenthal-Malek enMitchell (1997) tonen een daling in zelfstimulerend gedrag en Nicholson, Kehle, Bray enVan Heest (2011) tonen een

(8)

Waar fysieke activiteit een positieve invloed lijkt te hebben op een aantal probleemgebieden van leerlingen met ASS, hebben Pan en Frey (2006) echter aangetoond dat kinderen met ASS juist minder fysieke activiteit vertonen dan andere kinderen. Eerder onderzoek had ook al aangetoond dat gezondheidsproblemen gerelateerd aan een sedentair leefpatroon vaker voorkomen bij mensen met intellectuele en ontwikkelingsstoornissen dan bij mensen zonder stoornis (Lang et al., 2010). Voorbeelden van dergelijke gezondheidsproblemen zijn

overgewicht en hart- en vaatziekten. Het is daarom van groot belang om juist ook bij deze leerlingen het bewegingsgedrag te stimuleren. Binnen de praktijk van het regulier voortgezet onderwijs zijn daarvoor de lessen LO de aangewezen gelegenheid. Block en Obrusnikova (In: Lang et al., 2010) hebben geconcludeerd dat het vaak goed mogelijk is leerlingen met een afwijking deel te laten nemen aan de reguliere lessen LO. Naast de al genoemde voordelen van de fysieke activiteit draagt deze integratie voor de leerling ook bij aan het gevoel onderdeel uit te maken van de groep en voor de klas om beter om te leren gaan met verschillen (Massion, 2006).

Onderzoeksgat

Zoals eerder genoemd lijkt er in Nederland geen onderzoek te zijn gedaan naar de motivatie van leerlingen met een vorm van ASS voor LO. Doel van dit onderzoek is te kijken hoe bewegingsgedrag van kinderen met ASS in Nederland binnen het reguliere onderwijs gestimuleerd kan worden. Deze studie onderzoekt daarom de motivatie van leerlingen met autisme op de regionale scholengemeenschap in Enkhuizen (RSG) voor de lessen LO. Ook is een doel van dit onderzoek om te achterhalen hoe eventuele drempels voor deze leerlingen verlaagd kunnen worden. De onderzoeksvraag luidt hierom als volgt:

Hoofdvraag

Met welke aspecten van de lessen LO op de RSG Enkhuizen dient rekening te worden gehouden om leerlingen met een vorm van ASS meer voor deze lessen te motiveren?

Deelvragen

a) Wijkt de motivatie voor de lessen LO op de RSG bij leerlingen met een vorm van ASS af van de motivatie bij leerlingen zonder aandoening?

b) Welke vormen van motivatie voor deelname aan de lessen LO zijn bij leerlingen met ASS afwijkend ten opzichte van leerlingen zonder aandoening?

(9)

c) Welke kenmerken van de lessen LO, en welke bedreven sporten, worden door leerlingen met ASS anders ervaren dan door leerlingen zonder aandoening?

d) Is er verband tussen de motivatie van leerlingen met ASS voor de gymlessen, een aantal specifieke kenmerken van de gymlessen en de sporten die tijdens de gymlessen bedreven worden?

Verwachting

Uit het onderzoek van Pan et al. (2011) werd geconcludeerd dat in HongKong leerlingen met ASS minder gemotiveerd zijn voor LO dan leerlingen zonder ASS. Ook bleek uit dit

onderzoek dat leerlingen met ASS lager scoorden op Intrinsieke Motivatie dan leerlingen zonder ASS en hoger scoorden op amotivatie en externe regulering. De verwachting was dat dit onderzoek vergelijkbare resultaten zou opleveren.

De lijst met kenmerken van de gymlessen is opgesteld op basis van een aantal punten waar kinderen met autisme vaak moeite mee hebben of behoefte aan hebben, zoals behoefte aan structuur en het beperken van prikkels (Delfos 2008; Baard 2006; autismeinfocentrum.nl). Er werd dus ook verwacht dat deze kenmerken door leerlingen met ASS als onplezieriger worden beschouwd dan door leerlingen zonder ASS. Omdat kinderen met ASS ook moeite hebben met sociale omgang was de verwachting dat ook sociale aspecten, zoals het contact en het samenwerken met andere leerlingen en gemeenschappelijk omkleden minder gewaardeerd worden. Vanwege dezelfde moeite met sociale aspecten werd ook verwacht dat individuele sporten door leerlingen met ASS hoger gewaardeerd worden dan teamsporten. Omdat Intrinsieke Motivatie direct gekoppeld is aan of je het prettig vindt om iets te doen gold voor alle leerlingen de verwachting dat een lagere waardering van kenmerken van de gymlessen en beoefende sporten gerelateerd is aan een lagere motivatie.

(10)

Methodologie

Onderzoeksgroep

Voor dit onderzoek werden 72 leerlingen benaderd, allen actief op de RSG Enkhuizen. De RSG is een middelgrote brede scholengemeenschap in een plattelandsomgeving. Er wordt les gegeven op de niveaus VMBO-T, HAVO en VWO. Van de benaderde leerlingen is de helft officieel gediagnosticeerd met Autisme, Asperger of PDD-NOS. Deze testgroep bestaat uit 7 meisjes en 29 jongens, variërend van 13 tot 17 jaar, uit alle niveaus op de RSG. Voor elke leerling in de testgroep is binnen dezelfde klas willekeurig een leerling van hetzelfde geslacht geselecteerd voor het vormen van een controlegroep. Het onderzoek is uitgevoerd in overleg met de zorgsectie van de RSG. De leerlingen is per email gevraagd om deel te nemen aan een online enquête. Ook de ouders en de mentoren van de leerlingen zijn hiervan per mail op de hoogte gesteld.

Meetinstrumenten

Voor het meten van de motivatie is gebruik gemaakt van een vertaling van de Motivation in Physical Education Scale (MPES). Deze enquête maakt onderscheid tussen 5 verschillende vormen van motivatie; intrinsieke motivatie (intrinsic motivation, IM), geïdentificeerde regulering (identified regulation, ID), interne regulering (introjected regulation, IR), externe regulering (external regulation, ER) en amotivatie (amotivation, AM). Per categorie zijn vier vragen gesteld op een 7-punts Likert-schaal (Ntoumanis, 2001). Het gemiddelde van deze 4 vragen geeft per leerling een waarde voor elke vorm van motivatie. Deze subgroepen zijn gecombineerd in een Self Determination Index (SDI) volgens de formule 2*IM + ID - ER - 2*AM (Pan et al., 2011; Lemyre, 2006). De SDI geeft een beeld van de zelfmotivatie van de leerling, en zal in dit onderzoek worden gebruikt als maat voor de totale motivatie.

Deze enquête is eerder gevalideerd en gebruikt voor leerlingen in deze leeftijdscategorie met en zonder ASS (Pan et al., 2011; Standage et al., 2006). De vertaling (zie bijlage 2 voor de gehele enquête) is gemaakt door de onderzoeker en gecontroleerd door 2 personen binnen de zorgsectie van de RSG. Binnen de opzet van het onderzoek was het niet mogelijk de vertaling te valideren.

Naast deze vragen is de leerling gevraagd om een aantal typische kenmerken van de gymlessen en enkele specifieke sporten te beoordelen. Wanneer we spreken over drempels

(11)

zodanig ervaren worden. De genoemde sporten maken het voor de leerlingen zeer concreet, maar ook voor een docent die mede op basis van dit onderzoek zijn lessen wil inrichten. De lijst kenmerken is opgesteld rekening houdend met punten die volgens de literatuur (Baard et al. 2006; Delfos, 2008, 2011; Doreleijers et. al, 2008) lastig zijn voor leerlingen met ASS: breuk met de routine, sociale aspecten en veel prikkels. De genoemde sporten zijn die sporten die genoemd worden in het vakwerkplan van de RSG Enkhuizen, dus sporten waar alle leerlingen in meer of mindere mate bekend mee zijn.

De leerlingen beoordelen deze kenmerken en sporten van "heel vervelend" tot "heel leuk". Vanwege de interne consistentie met het eerste deel van het onderzoek is ook hier voor een 7-punts schaal gekozen.

Omdat de vragen in dit tweede deel niet zijn gevalideerd en de omvang van de doelgroep beperkt is, is de wetenschappelijke waarde van deze vragen gering. De antwoorden kunnen wel waardevol zijn doordat ze praktische aanwijzingen geven over hoe binnen deze specifieke context de lessen aantrekkelijker gemaakt kunnen worden voor leerlingen met een vorm van ASS.

Werkwijze/Procedure

De enquête is online afgenomen via thesistools.com. Eerst zijn per email de ouders en

mentoren van de te ondervragen leerlingen geinformeerd (zie bijlage 1 voor de emails, bijlage 3 voor de planning). Na een mogelijkheid tot bezwaar zijn de leerlingen per email

uitgenodigd om aan het onderzoek deel te nemen. Om de inbreuk van het onderzoek op de dagelijkse gang van zaken te minimaliseren en de hoeveelheid werk voor de onderzoeker te beperken is de leerlingen gevraagd zelfstandig de vragenlijst in te vullen. Bij die leerlingen waarbij een reactie uitbleef is ter herinnering een tweede email gestuurd. Die leerlingen die ook hier niet op reageerden zijn individueel benaderd om de vragenlijst in een tussenuur, mentoruur of ander geschikt moment in te vullen, zonodig onder toezicht van een docent of begeleider.

Dataverwerking en Statistische Analyse

Na afname van de vragenlijsten zijn de resultaten voor verdere verwerking geexporteerd naar Excel. De analyse is gedaan met behulp van SPSS versie 20.

Voor deelvraag a, naar een verschil in motivatie en beleving, zijn de antwoorden op het eerste deel van de test bekeken. Deze antwoorden zijn gecombineerd om per leerling waarden voor de verschillende vormen van motivatie en een gecombineerde SDI te verkrijgen. De SDI van

(12)

de groep leerlingen met ASS is hierna vergeleken met de controlegroep. Omdat hier wordt gekeken naar het verschil tussen twee onafhankelijke groepen voor variabelen op ordinale schaal en omdat het om kleine groepen gaat is hierbij gebruik worden gemaakt van Mann Whitney U-tests. Er is een p-waarde van 0,05 gehanteerd.

Voor deelvraag b, naar verschillende vormen van motivatie bij leerlingen met en zonder ASS, zijn de scores op de verschillende vormen van motivatie tussen de beide groepen vergeleken. Hierbij is ook gebruik gemaakt van Mann Whitney U-tests, met een p-waarde van 0,05. Voor deelvraag c, naar de beleving van bepaalde sporten en kenmerken, zijn per sport en kenmerk de antwoorden op het tweede deel van de test vergeleken tussen de testgroep en de controlegroep. Omdat ook hier wordt gekeken naar het verschil tussen twee onafhankelijke groepen voor variabelen op ordinale schaal is ook hierbij gebruik gemaakt van Mann Whitney U-tests. Hier is ook een p-waarde van 0,05 gehanteerd.

Voor de beantwoording van deelvraag d is gekeken naar verbanden tussen de motivatie van de leerlingen en de kenmerken van de gymlessen en de sporten, onafhankelijk van de groep waar de leerling deel van uit maakt. Naast de gemiddelde waarderingen van de individuele kenmerken en sporten zijn deze ook gemiddeld om gecombineerde waarderingen te krijgen voor bijvoorbeeld teamsporten en alle kenmerken. Hier is sprake van een vergelijking tussen verschillende variabelen op ordinaal niveau, dus zijn Spearman Correlations gebruikt om eventuele verbanden zichtbaar te maken. Als grenswaarde voor een noemenswaardige relatie wordt een rho van 0,700 aangehouden. Als p-waarde is ook hierbij 0,05 als p-waarde

aangehouden.

(13)

Resultaten

69 leerlingen hebben de enquête ingestuurd. 34 leerlingen vanuit de testgroep met een vorm van ASS en 35 leerlingen vanuit de controlegroep. De enquête bestond uit 44 vragen: 20 vragen van MPES, 9 vragen naar verschillende kenmerken, 11 vragen naar verschillende sporten en 4 achtergrondvragen. 2 vragen naar de kenmerken waren open vragen. De antwoorden hierop leverden te weinig informatie om deze resultaten mee te nemen in de analyse. Ook de achtergrondvragen zijn niet van waarde gebleken voor dit onderzoek.

De resultaten van de MPES vragenlijst resulteren in 5 gemiddelden die per leerling een waarde voor elke vorm van motivatie geven. De mediaan op intrinsieke motivatie was 5,00, met een standaarddeviatie van 1,34, voor geïdentificeerde regulering was deze 4,50 met een standaarddeviatie van 1,17, voor interne regulering was de mediaan 4,00 met een

standaarddeviatie van 1,36, voor externe regulering was deze 4,00 met een standaarddeviatie van 1,23 en de mediaan voor amotivatie was 2,75 met een standaarddeviatie van 1,18. Vanuit deze subgroepen is een Self Determination Index (SDI) berekend volgens de formule 2*IM + ID - ER – 2*AM. De mediaan hiervan was 5,50 met een standaarddeviatie van 5,47. Tabellen 1a, 1b en 1c in bijlage 3 tonen deze resultaten. Grafiek 1 toont de score op de verschillende motivatievormen per groep.

SDI IM ID IR ER AM 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Grafiek 1: Mediaan motivatietypen per groep

ass controle totaal

(14)

Man Whitney U tests (zie Tabel 2 in bijlage 3) tonen aan dat leerlingen met een vorm van ASS een significant lagere SDI hebben dan de controlegroep (p=0,00). Ook blijkt dat de testgroep lagere intrinsieke motivatie (p=0,031) heeft, terwijl externe regulering (p=0,008) en amotivatie (p=0,000) bij deze groep hoger zijn. Voor interne regulering (p=0.059) en

geïdentificeerde regulering (p=0.096) was er geen significant verschil tussen beide groepen.

In het tweede deel van het onderzoek werd gevraagd naar de waardering van verschillende kenmerken van de gymles, op een 7-punts Likert schaal (Zie tabellen 3a, b en c in bijlage 3). De gevraagde kenmerken waren de volgende: “je kunt tijdens de les veel bewegen” (mediaan = 5,00, standaarddeviatie = 1,70), “het is op een andere plek dan een klaslokaal” (mediaan = 5,00 standaarddeviatie = 1,66), “je raakt soms andere mensen aan” (mediaan = 4,00,

standaarddeviatie = 1,62), “er is veel beweging om je heen” (mediaan = 4,00,

standaarddeviatie = 1,27), “je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer” (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,76), “er is veel geluid tijdens de gymlessen” (mediaan = 4,00,

standaarddeviatie = 1,31) en “je doet veel samen met andere leerlingen” (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,48). Grafiek 2 toont het verschil tussen de beide groepen per kenmerk.

zelf bew egen loka tie fysi ek c ontac t bew eging om je heen kleedk am er gelui d sam enw erken 0 1 2 3 4 5 6

Grafiek 1: Mediaan waardering kenmerken per groep

ass controle totaal

(15)

Op de scores voor deze kenmerken werden Man Whitney U tests uitgevoerd. Hierbij blijkt alleen het verschil tussen beide groepen voor “het is op een andere plek dan een

klaslokaal”significant. Dit wordt door de controlegroep positiever ervaren dan door de testgroep (p=0,002). Voor alle overige kenmerken zijn de resultaten niet significant. (Veel bewegen (p=0,390), anderen aanraken(p=0,262), beweging om je heen(p=0,742),

kleedkamer(p=0,174), geluid(p=0,057), samenwerken(p=0,995)) Tabel 4 in bijlage 3 toont deze resultaten.

In het derde deel werd gevraagd naar de waardering van verschillende sporten op een 7 punts Likert schaal (Zie tabellen 5a, b en c in bijlage 3). Hierbij werd gevraagd naar basketbal (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,59), turnen (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,81), softbal (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,83), voetbal (mediaan = 4,00,

standaarddeviatie = 1,80), hardlopen (mediaan = 3,00, standaarddeviatie = 1,55), volleybal (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,45), dans (mediaan = 3,00, standaarddeviatie = 1,75), frisbee (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,60), hockey (mediaan = 4,00,

standaarddeviatie = 1,51), buitengym algemeen (mediaan = 5,00, standaarddeviatie = 1,44) en binnengym algemeen (mediaan = 4,00, standaarddeviatie = 1,26). Voor verder onderzoek werd er per respondent een gemiddelde gecreeerd voor de waarderingen op de teamsporten (basketbal, softbal, voetbal, volleybal, frisbee en hockey, mediaan = 4,50, standaarddeviatie = 1,18), de individuele sporten (turnen, hardlopen en dans, mediaan = 3,67, standaarddeviatie = 1,37) en alle sporten (mediaan = 4,22, standaarddeviatie = 1,14). Grafiek 3 toont de mediale score op deze sporten per groep.

BB Turn SB Voet HL Volley Dans FB HC buitengym binnengym teamsport individueel allesporten 0 1 2 3 4 5 6

Grafiek 3: Mediaan waardering sporten per groep

ass controle totaal

(16)

Ook op de scores voor de sporten werden Mann Whitney U tests uitgevoerd. Hieruit blijkt dat de testgroep voetbal leuker vindt dan de controlegroep (p=0,034). De controlegroep oordeelt positiever over turnen (p=0,007), hardlopen (p=0,002), dans (p=0,001) en binnengym

algemeen (p=0,030). Ook over de samengestelde categorieen individuele sporten oordeelt de controlegroep positiever (p=0,000). Voor de overige sporten bleek geen significant verschil: basketbal (p=0,127) softbal (p=0,166), volleybal (p=0,573), frisbee (p=0,114), hockey (p=0,358), buitengym(p=0,102) en teamsporten (p=0,354). Tabel 6 in bijlage 3 toont deze resultaten

Spearman correlations (Tabel 7 in bijlage 3) tonen significante en noemenswaardige correlaties tussen IM en basketbal (p=0,000, ρ=0,730), frisbee (p=0,000, ρ=0,795), hockey (p=0,000, ρ=0,755), binnengym (p=0,000, ρ=0,908), buitengym (p=0,000, ρ=0,904), de gecombineerde waardering van de sporten (p=0,000, ρ=0,896), teamsporten (p=0,000,

ρ=0,908) en individuele sporten (p=0,000, ρ=0,710). SDI heeft een correlatie met binnengym (p=0,000, ρ=0,759), buitengym (p=0,000, ρ=0,774) en de gecombineerde waarderingen van alle sporten (p=0,000, ρ=0,789), teamsporten (p=0,000, ρ=0,739) en individuele sporten (p=0,000, ρ=0,702). Voor de overige motivatietypes zijn geen verbanden aan te wijzen.

Tabel 8 in bijlage 3 toont Spearman Correlaties tussen verschillende motivatievormen en de genoemde kenmerken. Hieruit blijkt een verband tussen intrinsieke motivatie en de

mogelijheid tot beweging (p=0,000, ρ=0,845) en het samenwerken met andere leerlingen (p=0,000, ρ=0,875). Het laatste kenmerk toont ook een correlatie met SDI (p=0,000, ρ=0,705). Voor de overige kenmerken en motivatievormen zijn geen relaties aangetoond.

(17)

Discussie

Uit dit onderzoek blijkt dat op de RSG Enkhuizen leerlingen met een vorm van ASS minder gemotiveerd zijn voor de lessen LO dan de leerlingen zonder aandoening. Dit is volledig in lijn met eerder onderzoek (Pan et al., 2011), dat aantoonde dat leerlingen met ASS minder gemotiveerd zijn voor LO dan leerlingen zonder ASS. Het huidige onderzoek onderstreept deze conclusie.

Ook blijkt uit dit onderzoek dat de testgroep lagere intrinsieke motivatie heeft, terwijl externe regulering en amotivatie bij deze groep hoger zijn.Ook deze conclusies zijn in lijn met het onderzoek van Pan et al. (2011). Dit toont vergelijkbare significante verschillen voor IM en AM. Ook voor ER was er een verschil, maar dit resultaat was in zijn onderzoek niet

significant. In dit onderzoek is het verschil voor IR en ID niet significant maar het wijst wel dezelfde kant op als het resultaat van Pan. Deze verschillen in significantie kunnen verklaard worden vanuit de beperkte omvang van de testgroepen.

De resultaten met betrekking tot de kenmerken van de gymlessen tonen alleen een significant andere waardering voor het feit dat gym niet in een klaslokaal plaatsvindt. Dit resultaat sluit aan bij aanwijzingen uit de handboeken (Baard et al. 2006, Delfos, 2008) die suggereren dat leerlingen met ASS gebaat zijn bij een stabiele en bekende omgeving. Op basis van deze handboeken was echter ook te verwachten dat leerlingen met ASS meer moeite zouden hebben met het contact met de medeleerlingen en de vele prikkels tijdens de gymlessen. Hiervoor zijn in dit onderzoek geen significante verschillen gevonden. Een mogelijke verklaring hiervoor zit in de methodiek van dit onderzoek. Dit deel van de vragenlijst is niet gevalideerd en het aantal vragen is beperkt, waardoor de resultaten weinig robuust zijn. De conclusie dat er geen verschil is mag op basis van dit onderzoek niet getrokken worden. Deze resultaten bieden echter ook geen aanwijzing om de huidige praktijk aan te passen.

De resultaten met betrekking tot de verschillende sporten zijn interessant. Omdat mensen met ASS moeite hebben met sociale interacties was de verwachting voorafgaand aan dit

onderzoek dat individuele sporten plezieriger voor hen zijn. De resultaten laten echter zien dat juist individuele sporten door leerlingen met een vorm van ASS lager worden gewaardeerd dan door leerlingen zonder ASS.

(18)

Mogelijk komt dit voort uit het feit dat leerlingen met ASS motorisch vaak achterblijven op leerlingen zonder ASS (o.a. Emck et al., 2011 en Jansiewics et al., 2006). Bij een teamsport als basketbal of voetbal is het voor een slechte sporter vaak mogelijk is om zich te verstoppen door zich dusdanig op te stellen dat zijn kwaliteiten niet goed zichtbaar zijn. Bij individuele sporten is dit veel moeilijker. Deze grotere zichtbaarheid bij het bedrijven van een individuele sport kan maken dat leerlingen sterker worden geconfronteerd met hun motorische

beperkingen.

Een andere verklaring voor de hogere waarderingen van teamsporten in vergelijking met individuele sporten door leerlingen met ASS kan zitten in de sociale interactie. Het is bekend dat kinderen met ASS vaak moeite hebben op sociaal vlak, voortkomend uit onbegrip van andere kinderen en de wenselijke omgangsvormen. (Doreleijers et al., 2008). Tijdens het sporten bieden de spelregels een duidelijk gedefinieerde context. Mogelijk helpt dit kader de gedragingen van andere leerlingen beter te begrijpen, biedt het duidelijkheid over wat er van hen verwacht wordt en lukt het ze daarom om beter in de groep op te gaan dan buiten deze context.

Ook de hogere waardering van voetbal vanuit de testgroep is opvallend. Dit is een sport waarbij sprake is van veel fysiek contact en een vaak onoverzichtelijke ruimte, hetgeen kenmerken zijn waar mensen met ASS volgens de handboeken (Baard et al. 2006, Delfos, 2008) moeite mee hebben. Bovendien is voetbal motorisch vrij uitdagend, wat een extra belemmering zou kunnen zijn voor leerlingen met ASS.

Mogelijk kan de populariteit voor voetbal onder de testgroep verklaard worden vanuit een grote bekendheid met het spel. Iedereen weet immers wat voetbal is en kent de spelregels. Deze vertrouwdheid maakt het spel voor kinderen met ASS mogelijk weer overzichtelijk. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat het bij voetbal goed mogelijk is om je tactisch op te stellen en een duidelijke taak te houden (bv keeper of laatste man). Dit is lastiger bij bijvoorbeeld basketbal waar spelers meer allround moeten zijn.

De lagere waardering van binnengym door de testgroep kan verklaard worden vanuit het feit dat turnen hier een groot aandeel in heeft op de RSG. Omdat turnen door leerlingen met ASS slecht wordt gewaardeerd zal dit mogelijk ook tot een slechte waardering van binnengym

(19)

De resultaten op de Spearman Correlation tests met betrekking tot de sporten geven weinig concrete aanwijzingen. Er is een verband tussen intrinsieke motivatie voor de gymlessen en de waardering van een groot aantal sporten, hetgeen aansluit bij de verwachting.

De kenmerken tonen een correlatie tussen de mogelijkheid tot beweging en Intrinsieke Motivatie. Ook dit sluit aan bij de verwachting. De waardering van de samenwerking is gerelateerd aan IM en SDI. Dit is interessant omdat het aantoont dat de sociale aspecten van de gymles een grote invloed hebben op de motivatie van kinderen met ASS. Dit sluit ook aan bij de lage waardering van individuele sporten.

Hoewel dit onderzoek interessante uitkomsten oplevert voor deze specifieke doelgroep, is het wel van belang de beperkingen van dit onderzoek in het oog te houden. Allereerst betreft het hier een niet volledig representatieve groep leerlingen met ASS. Het gaat immers om een groep leerlingen die dusdanig goed functioneren dat zij op dit moment mee kunnen draaien in het regulier onderwijs. Of deze uitkomsten ook van toepassing zijn op leerlingen die nu op het Speciaal Onderwijs zitten is dus niet gezegd.

Hiernaast is de testgroep een groep met veel onderlinge verschillen. Vanwege de beperkte groepsomvang is er in dit onderzoek voor gekozen om leerlingen van verschillende leeftijd en geslacht en met verschillende vormen van ASS als een groep te onderzoeken. Mogelijk zouden de resultaten specifieker zijn wanneer de verschillende aandoeningen onafhankelijk van elkaar onderzocht zouden worden.

(20)

Conclusies

De eerste onderzoeksvraag luidde: "Wijkt de motivatie voor de lessen LO op de RSG

Enkhuizen bij leerlingen met een vorm van ASS af van de motivatie bij reguliere leerlingen?" Dit onderzoek toont aan dat de SDI van de controlegroep significant hoger is dan die van de leerlingen met ASS (p=0,000). Er kan dus geconcludeerd worden dat op de RSG Enkhuizen leerlingen met een vorm van ASS minder gemotiveerd zijn voor de lessen LO dan de leerlingen zonder aandoening.

De tweede onderzoeksvraag luidde: "Welke vormen van motivatie voor deelname aan de lessen LO zijn bij leerlingen met ASS afwijkend ten opzichte van leerlingen zonder ASS?" Voor drie van de vijf subgroepen is er een significant verschil tussen de beide groepen

geconstateerd. De testgroep blijkt een lagere intrinsieke motivatie (p=0,031) te hebben, terwijl externe regulering (p=0,008) en amotivatie (p=0,000) bij deze groep hoger zijn. Voor

geïdentificeerde regulering (p=0,096) en interne regulering (p=0,059) is er geen significant verschil tussen beide groepen.

De derde onderzoeksvraag luidde: "Welke kenmerken van de lessen LO, en welke bedreven sporten, worden door leerlingen met ASS anders ervaren dan door leerlingen zonder

aandoening?". Het enige genoemde kenmerk dat een significant (p=0,002) verschil in waardering laat zien is dat het op een andere plek is dan een klaslokaal (tabel 5). Dit wordt door de controlegroep als plezieriger ervaren dan door de leerlingen met ASS. Voor de overige kenmerken was er geen significant verschil.

Met betrekking tot de sporten kan geconcludeerd worden dat alle individuele sporten en de gecombineerde variabele significant hoger gewaardeerd worden door de controlegroep dan door leerlingen met ASS. (zie tabel 6; turnen (p=0,007), hardlopen (p=0,002), dans (p=0,001) en individuele sporten (p=0,000)). Hiernaast bleek de testgroep voetbal leuker te vinden (p=0,034) en bleek de controlegroep binnengym (p=0,030) leuker te vinden.

De vierde onderzoeksvraag luidde: “Is er verband tussen de motivatie van leerlingen met ASS voor de gymlessen, een aantal specifieke kenmerken van de gymlessen en de sporten die tijdens de gymlessen bedreven worden?”. De SDI blijkt inderdaad gerelateerd aan de

(21)

de sporten blijkt de SDI gerelateerd aan de algemene categorieen binnengym (p=0,000, ρ=0,759), buitengym (p=0,000, ρ=0,774), alle sporten (p=0,000, ρ=0,789), teamsporten (p=0,000, ρ=0,739) en individuele sporten (p=0,000, ρ=0,702). Met de afzonderlijke sporten zijn geen verbanden aangetoond.

De hoofdvraag luidde: “Met welke aspecten van de lessen LO op de RSG Enkhuizen dient rekening te worden gehouden om leerlingen met een vorm van ASS meer voor deze lessen te motiveren?” Ten eerste dient er rekening mee gehouden te worden dat leerlingen met een Autisctisch Spectrum Stoornis over het algemeen inderdaad minder gemotiveerd zijn voor de gymlessen. Hierbij is het ook van belang dat Externe Regulering en Amotivatie een grotere rol spelen dan bij leerlingen zonder ASS.

Daarnaast geldt dat leerlingen met ASS vooral individuele sporten lager waarderen dan de testgroep, en dat sociale aspecten sterk gerelateerd zijn aan de algemene motivatie.

(22)

Aanbevelingen

Dit onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen op de RSG Enkhuizen met een vorm van ASS minder gemotiveerd zijn voor deelname aan de lessen LO dan leerlingen zonder een van deze aandoeningen. Tevens heeft dit onderzoek aangetoond dat de motivatie bij leerlingen met ASS meer berust op externe regulering dan op meer intrinsieke vormen van motivatie. Deze lage motivatie moet dus een aandachtspunt zijn voor elke docent LO of begeleider die te maken heeft met leerlingen met ASS.

Hoewel eerder onderzoek heeft aangetoond dat intrinsieke motivatie een positiever effect heeft op fysieke activiteit binnen en buiten de gymlessen (Ntoumanis, 2001), is de hogere ER bij leerlingen met ASS niet per definitie een probleem. Pan et al. (2011) concluderen op basis van hun onderzoek dat docenten in moeten haken op het gevoel van verbondenheid van een leerling met ASS en zijn klasgenoten de leerlingen zouden moeten aanmoedigen om, onder begeleiding, vooral samen met andere leerlingen te spelen.

Hierop sluiten de resultaten van dit onderzoek weer aan. Dit onderzoek heeft immers aangetoond dat het sociale karakter van de gymles gerelateerd is aan de motivatie van de leerling voor deze lessen. Ook is aangetoond dat leerlingen met ASS teamsporten hoger waarderen dan individuele sporten. Dit impliceert dat het aanbieden van meer teamsporten tijdens de gymles leidt tot hogere motivatie voor deze gymlessen. Op deze manier wordt de fysieke activiteit bij leerlingen met ASS dus het sterkst gestimuleerd.

Daarnaast geven deze groepsactiviteiten natuurlijk ook een grotere stimulans aan het

ontwikkelen van de algemene sociale capaciteiten, waar leerlingen met ASS vaak problemen mee hebben.

Om deze drie redenen is het voor een docent LO die bij de inrichting van zijn lessen rekening wil houden met leerlingen met ASS dus aan te raden om zich meer te richten op teamsporten dan op individuele sporten. Omdat de intrinsieke motivatie bij deze leerlingen lager is dan bij reguliere leerlingen is het nog meer dan bij reguliere leerlingen van belang om de leerling hier individueel en via de groep toe te stimuleren.

Dit onderzoek heeft niet kunnen uitwijzen of die punten die vanuit de literatuur als knelpunten naar voren komen ook daadwerkelijk door leerlingen als zodanig worden beschouwd. Nader

(23)

resultaten van het huidig onderzoek ook van toepassing zijn op leerlingen die op dit moment niet mee kunnen in het regulier onderwijs. Juist deze leerlingen moeten immers bij Passend Onderwijs worden ingepast in een situatie met vooral reguliere leerlingen. Als laatste zou het goed zijn om bij vervolgonderzoek onderscheid te maken tussen verschillende vormen van ASS, zodat er ook kan worden gekeken waar de verschillen zitten in beleving en motivatie tussen deze groepen. Pas als dit bekend is kan het diagnosticeren van een aandoening ook bijdragen om elke leerling daadwerkelijk passend onderwijs te bieden.

(24)

Referenties

Baard, M., Van der Elst, D. & Van Leijenhorst, M. (2006). Ongewild Lastig in de puberteit en adolescentie; Inzicht in veelvoorkomende (ontwikkelings)stoornissen, Huizen, Nederland: Pica.

Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Kalmijn, M. (2007). Basisboek enquêteren : handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van enquêtes, Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.

Baarda, D.B., Bakker, E., Van der Hulst, M., Fischer, T., Julsing, M., Van Vianen, R. & De Goede, M.P.M. (2012). Basisboek Methoden en Technieken: kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke basis, Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.

Bass, M.M., Duchowny, C.A., & Llabre, M.M. (2009). The effect of therapeutic horseback riding on social functioning in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1261–1267.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The "what"and "why"of goal pursuits: Human needs and the self determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Delfos, M.F. (2008). Autisme op school, deel 2: Voortgezet Onderwijs, Esch, Nederland: Quirijn.

Delfos, M.F. (2011). Een vreemde wereld, over autismespectrumstoornissen (ASS) Voor ouders, partners, hulpverleners, wetenschappers en de mensen zelf, Amsterdam, Nederland: Uitgeverij SWP.

(25)

Elliot, R.O., Dobbin, A.R., Rose, G.D., & Soper, H.V. (1994). Vigorous, aerobic exercise versus general motor training activities: Effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 565–576.

Emck, C., Bosscher, R.J., van Wieringen, P.C.W., Doreleijers, T., & Beek, P.J. (2011). Gross motor performance and physical fitness in children with psychiatric disorders. Developmental Medicine & Child Neurology, 53, 150–155.

Hameury, L., Delavous, P., Teste, B., Leroy, C., Gaboriau, J.-C., & Berthier, A. (2010). Equitherapie et autisme. Annales Medico-Psychologiques, 168, 655–659.

Hildebrandt, V.H., Chorus, A. M. J., & Stubbe, J.H. (2010). Trendrapport Bewegen en Gezondheid 2008/2009. Leiden: TNO.

Jansiewics, E.M., Goldberg, M.C., Newschaffer, C.J., Denekla, M.B., Landa, R., &

Mostoffsky, S.H. (2006). Motor signs distinguish children with high functioning autism and Asperger’s syndrome from controls. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 613–621.

Koegel, L., Matos-Fredeen, R., Lang, R. & Koegel, R. (2011). Interventions for Children With Autism Spectrum Disorders in Inclusive School Settings. Cognitive and Behavioral Practice. Vol. 18, No. 3, 421-588.

Lang, R., Kern Koegel, L., Ashbaugh, K., Regester, A., Ence, W. & Smith, W., (2010). Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 565–576.

Lemyre, N.P., Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2006). Influence of variability in motivation and affect on elite athlete burnout susceptibility. Journal of Sport and Exercise Psychology, 28, 32–48.

(26)

Lonsdale, C., Sabiston, C.M., Raedeke, T.D., Ha, A.S.C., & Sum, R.K.W. (2009). Self-determined motivation and students’ physical activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive Medicine, 48, 69–73.

Massion, J. (2006). Sport et autisme. Science & Sports, 21, 243–248.

Matson, J.L. & Kozlowski, A.M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 418–425.

Minister van Algemene Zaken . (2010, 27 oktober). Schriftelijke beantwoording vragen leden van de Tweede Kamer tijdens het Debat regeringsverklaring 2010.

Geraadpleegd op:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en- publicaties/kamerstukken/2010/10/27/beantwoording-vragen-leden-van-de-tweede-kamer-tijdens-het-debat-regeringsverklaring-2010.html.

Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011, 31 januari). Naar Passend Onderwijs (Kamerstuk 266319). Geraadpleegd op:

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/01/31/naar-passend-onderwijs.html.

Nederlandse Vereniging voor Autisme. (z.d.). Prevalentiecijfers Autisme. Geraadpleegd op: http://www.autismeinfocentrum.nl/fetch_faqs_cat.html?mnu=tmain100:shome&s=1&l=nl&t= 1371028540&queryname=usr_cat_faq&oid=32142759&full=0.

Nicholson, H., Kehle, T.J., Bray, M.A., & van Heest, J. (2011). The effects of antecedent physical activity on the academic engagement of children with autism spectrum disorder. Psychology in the Schools, 48, 198–213.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225-242.

Osborne, L.A. & Reed, P. (2011). School factors associated with mainstream progress in secondary education for included pupils with Autism Spectrum Disorders. Research in Autism

(27)

Pan, C.-Y. (2010). Effects of water exercise swimming program on aquatic skills and social behaviors in children with autism spectrum disorders. Autism, 14, 9–28.

Pan, C.-Y., & Frey, G.C. (2006). Physical activity patterns in youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 597–606.

Pan, C.-Y., Tsai, C.-L., Chu, C.-H. & Hsieh, K.-W. (2011). Physical activity and

self-determined motivation of adolescents with and without autism spectrum disorders in inclusive physical education. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 733–741.

Rosenthal-Malek, A., & Mitchell, S. (1997). Brief report: The effects of exercise on the self-stimulatory behaviors and positive responding of adolescents with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 193–202.

Sowa, M. & Meulenbroek, R., (2012). Effects of physical exercise on Autism Spectrum Disorders: A meta-analysis. In Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 46–57

Self-Determination Theory, an approach to human motivation and personality (z.d.). geraadpleegd op http://www.selfdeterminationtheory.org

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A selfdetermination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 100–110.

Thomas, J.R., Nelson, J.K. & Silverman, S.J. (2011). Research Methods in Physical Activity, Champaign, IL, USA: Human Kinetics.

Yilmaz, I., Yanardag, M., Birkan, B. A., & Bumin, G. (2004). Effects of swimming training on physical fitness and water orientation in autism. Pediatrics International, 46, 624–626.

Van Balkom, J., Dollevoet, T. & Vos, P. (Eds.). (2006). Autisme in het Voortgezet Onderwijs, Antwerpen, België: Garant.

(28)

Van Vugt, P., (2006). Autisme: de stilte verbroken en het syndroom verbrokkeld, ou le discours inintelligible. In Van Balkom, J., Dollevoet, T. & Vos, P. (Eds.), Autisme in het Voortgezet Onderwijs (pp. 56-66). Antwerpen, België: Garant.

(29)

Bijlage 1: E-mails aan leerlingen, ouders, mentoren

Beste Ouder/Verzorger,

Mijn naam is Pepijn Schipper en ik ben op dit moment bezig aan het laatste jaar van de ALO in Amsterdam. Tevens ben ik als leraar in opleiding verbonden aan de RSG Enkhuizen. In verband met mijn afstuderen ben ik in overleg met de zorgsectie van de RSG bezig met een onderzoek naar de motivatie voor de gymlessen bij kinderen met een vorm van autisme. Doel is om de gymlessen voor alle leerlingen zo toegankelijk mogelijk te maken. Hiervoor hebben wij een enquête opgesteld die wij willen laten invullen door een aantal kinderen met en zonder autisme of aanverwante aandoening.

Bij deze wil ik u laten weten dat ik ook uw zoon of dochter hiervoor wil benaderen. Mocht u hier vragen over hebben dan hoor ik dat graag.

Natuurlijk brengen wij u ook graag op de hoogte van de resultaten van het onderzoek. Kunt u het aangeven wanneer u hierin geïnteresseerd bent?

Beste Mentor,

Mijn naam is Pepijn Schipper en ik ben op dit moment bezig aan het laatste jaar van de ALO in Amsterdam. Tevens ben ik als leraar in opleiding verbonden aan de RSG Enkhuizen. In verband met mijn afstuderen ben ik in overleg met de zorgsectie van de RSG bezig met een onderzoek naar de motivatie voor de gymlessen bij kinderen met een vorm van autisme. Doel is om de gymlessen voor alle leerlingen zo toegankelijk mogelijk te maken. Hiervoor hebben wij een enquête opgesteld die wij willen laten invullen door een aantal kinderen met en zonder autisme of aanverwante aandoening.

Hierbij wil ik je laten weten dat ik hiervoor ook een of meer van jouw mentorleerlingen heb benaderd. Mocht je hier nog vragen over hebben dan hoor ik het graag.

(30)

Beste leerling,

Je kent me mischien als leraar LO op de RSG. Wij doen tijdens de gymlessen altijd zoveel mogelijk ons best om jullie wat te leren en te zorgen dat jullie de lessen leuk vinden. Op dit moment ben ik bezig met een onderzoek hoe we de lessen nog beter en leuker kunnen maken. Dit onderzoek is vooral gericht op leerlingen met Autisme, Asperger of PDD-Nos, maar wij willen ook weten wat andere leerlingen hier over te zeggen hebben. Wij willen jou ook vragen of je onze enquête in wilt vullen.

Je vindt de enquête op:

http://www.thesistools.com/web/?id=270420

Het invullen kost ongeveer 10 minuten. Je antwoorden worden anoniem verwerkt. Je ouders of leraren krijgen dus niet te zien wat voor antwoorden jij hebt gegeven.

Zou je deze enquête voor volgende week vrijdag in kunnen vullen?

Natuurlijk brengen wij je ook graag op de hoogte van de resultaten van het onderzoek. Kun je een email sturen als je hierin geïnteresseerd bent? Ook als je vragen hebt over deze enquête kun je mailen naar pepijn.schipper@hva.nl

Beste leerling,

Je kent me mischien als leraar LO op de RSG. Wij doen tijdens de gymlessen altijd zoveel mogelijk ons best om jullie wat te leren en te zorgen dat jullie de lessen leuk vinden. Op dit moment ben ik bezig met een onderzoek hoe we de lessen nog beter en leuker kunnen maken. Dit onderzoek is vooral gericht op leerlingen met Autisme, Asperger of PDD-Nos, maar wij willen ook weten wat andere leerlingen hier over te zeggen hebben. Wij willen jou ook vragen of je onze enquête in wilt vullen.

Het invullen kost ongeveer 10 minuten. Je antwoorden worden anoniem verwerkt. Je ouders of leraren krijgen dus niet te zien wat voor antwoorden jij hebt gegeven.

Zou je deze enquête voor volgende week vrijdag in kunnen vullen?

Natuurlijk brengen wij je ook graag op de hoogte van de resultaten van het onderzoek. Kun je een email sturen als je hierin geïnteresseerd bent? Ook als je vragen hebt over deze enquête kun je mailen naar pepijn.schipper@hva.nl

(31)

Beste,

Vorige week heb je een mail van me gekregen met de vraag een enquête in te vullen. Zou je dit zo snel mogelijk alsnog kunnen doen?

Als er dingen niet duidelijk zijn of als je andere vragen hebt over deze enquête dan hoor ik dat graag.

(32)

Bijlage 2: Enquête

Motivatie LO

Bedankt dat je mee wil werken aan dit onderzoek. Deze enquête is erop gericht om te kijken wat jullie vinden van gym en hoe gemotiveerd jullie zijn om mee te doen in de gymlessen. Hopelijk kunnen we jullie antwoorden gebruiken om de gymlessen leuker maken.

Het invullen van de vragenlijst kost ongeveer 10 minuten.

Pagina: 2

Motivatie LO

1.

Hieronder vind je een aantal uitspraken. Geef aan of deze uitspraak voor jou klopt.

Links betekent dat dit helemaal niet voor jou geldt, rechts dat dit heel sterk voor jou geldt.

Ik doe mee met de gymlessen...

Helemaal niet Helemaal wel

Omdat ik beter wil leren sporten

Omdat gym spannend is

Maar ik weet niet waarom

Omdat ik er dingen leer die op andere momenten belangrijk zijn.

Omdat ik me anders slecht zou voelen

Omdat dat zo hoort

Omdat ik wil dat de leraar mij een goede leerling vind

Maar ik snap niet waarom we gymlessen hebben

Omdat het belangrijk voor mij is om een goed cijfer te halen voor gym

Omdat ik anders problemen krijg

Maar ik weet niet wat ik er mee opschiet

Omdat ik een betere sporter wil worden

(33)

Omdat ik een fijn gevoel krijg bij het leren van nieuwe sporten

Omdat dat de regel is

Omdat ik het leuk vind om nieuwe dingen te leren

Omdat ik het vervelend vind om niet mee te doen

Maar ik vind gym zonde van mijn tijd

Omdat ik wil dat de andere

leerlingen denken dat ik goed kan sporten

Omdat gym leuk is

Zodat de leraar niet boos op mij wordt

Pagina: 3

2.

Gymlessen zijn anders dan andere lessen. Hieronder staat een aantal kenmerken van de gymlessen. Geef aan wat je van deze kenmerken vindt: Helemaal links is heel vervelend, helemaal rechts is heel leuk.

Ik vind de volgende kenmerken van de gymlessen

Heel vervelend Heel leuk

Je kunt tijdens de les veel bewegen

Het is op een andere plek dan een klaslokaal

Je raakt soms andere mensen aan

Er is veel beweging om je heen

Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer

Er is veel geluid tijdens de gymlessen

Je doet veel samen met andere leerlingen

3.

Kun je andere dingen noemen die speciaal zijn aan de gymlessen die je leuk vind?

(34)

4.

Kun je andere dingen noemen die speciaal zijn aan de gymlessen die je NIET leuk vind?

Pagina: 4

5.

Geef van de volgende sporten die we in de gymles doen aan hoe leuk je ze vindt.

Links is heel vervelend, rechts is heel leuk.

Heel vervelend Heel leuk

Basketbal Turnen Softbal Voetbal Hardlopen Volleybal Dans Frisbee Hockey buitengym algemeen binnengym algemeen Pagina: 5

(35)

Nu volgen nog wat vragen over wie jij bent. Deze gegevens worden alleen gebruikt voor het uitvoeren van dit onderzoek. Alle resultaten zullen anoniem worden verwerkt. Je leraar krijgt dus niet te zien wat voor antwoorden jij hebt gegeven.

6.

In welke klas zit je?

7.

Welk niveau volg je?

8.

Hoe oud ben je?

9. Wat is je naam? * Pagina: 6

Bedankt voor je medewerking! Als je nog vragen hebt kun je deze altijd mailen naar pepijn.schipper@hva.nl.

(36)

Bijlage 3: Tabellen resultaten

Tabel 1a: Beschrijvende statistiek MPES totale groep

Tabel 1b: Beschrijvende statistiek MPES testgroep

Tabel 1c: Beschrijvende statistiek MPES controlegroep

SDI IM ID IR ER AM

N Valid 35 35 35 35 35 35

Missing 0 0 0 0 0 0

Median 7,7500 5,2500 4,7500 4,5000 3,7500 2,2500

Std. Deviation 3,30605 1,01512 ,78155 1,42649 ,86621 ,75384

Mediaan en Standaarddeviatie per motivatietype voor de controlegroep

SDI IM ID IR ER AM

N Valid 69 69 69 69 69 69

Missing 0 0 0 0 0 0

Median 5,5000 5,0000 4,5000 4,0000 4,0000 2,7500

Std. Deviation 5,46741 1,33778 1,17360 1,35580 1,23123 1,18039

Mediaan en Standaarddeviatie per motivatietype voor de gehele groep

SDI IM ID IR ER AM

N Valid 34 34 34 34 34 34

Missing 0 0 0 0 0 0

Median 2,5000 4,2500 4,0000 3,2500 4,6250 3,5000

Std. Deviation 5,96350 1,50600 1,44044 1,20496 1,39990 1,26510

(37)

Tabel 2: Mann-Whitney U test MPES

Ranks

groep N Mean Rank Sum of

Ranks Intrinsical Motivation ASS 34 29,74 1011,00 Controle 35 40,11 1404,00 Total 69 Identified Regulation ASS 34 30,93 1051,50 Controle 35 38,96 1363,50 Total 69 Introjected Regulation ASS 34 30,38 1033,00 Controle 35 39,49 1382,00 Total 69 External Regulation ASS 34 41,49 1410,50 Controle 35 28,70 1004,50 Total 69 amotivation ASS 34 45,16 1535,50 Controle 35 25,13 879,50 Total 69 SDI ASS 34 25,12 854,00 Controle 35 44,60 1561,00 Total 69 Test Statisticsa Intrinsical Motivation Identified Regulation Introjected Regulation External Regulation amotivati on SDI Mann-Whitney U 416,000 456,500 438,000 374,500 249,500 259,00 Wilcoxon W 1011,000 1051,500 1033,000 1004,500 879,500 854,00 Z -2,153 -1,666 -1,889 -2,657 -4,164 -4,03 Asymp. Sig. (2-tailed) ,031 ,096 ,059 ,008 ,000 ,00

a. Grouping Variable: groep

Vergelijking resultaten MPES per groep.

(38)

Tabel 3a: Beschrijvende statistiek kenmerken totale groep

Tabel 3b: Beschrijvende statistiek kenmerken Testgroep

Tabel 3c: Beschrijvende statistiek kenmerken Controlegroep

N Valid 34 34 34 34 34 34 34

Missing 0 0 0 0 0 0 0

Median 5,00 4,00 3,50 4,00 3,50 3,50 4,00

Std. Deviation 1,857 1,749 1,567 1,605 1,737 1,475 1,500

Mediaan en Standaarddeviatie per kenmerk voor de testgroep

Je kunt tijdens de les veel bewegen Het is op een andere plek dan een klaslokaal Je raakt soms andere mensen aan Er is veel beweging om je heen Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer Er is veel geluid tijdens de gymlessen Je doet veel samen met andere leerlingen N Valid 35 35 35 35 35 35 35 Missing 0 0 0 0 0 0 0 Median 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 Std. Deviation 1,533 1,314 1,665 ,838 1,750 1,079 1,479

Mediaan en Standaarddeviatie per kenmerk voor de controlegroep

Je kunt tijdens de les veel bewegen Het is op een andere plek dan een klaslokaal Je raakt soms andere mensen aan Er is veel beweging om je heen Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer Er is veel geluid tijdens de gymlessen Je doet veel samen met andere leerlingen N Valid 69 69 69 69 69 69 69 Missing 0 0 0 0 0 0 0 Median 5,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 Std. Deviation 1,700 1,662 1,621 1,266 1,755 1,310 1,478

Mediaan en Standaarddeviatie per kenmerk voor de totale groep

Je kunt tijdens de les veel bewegen Het is op een andere plek dan een klaslokaal Je raakt soms andere mensen aan Er is veel beweging om je heen Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer Er is veel geluid tijdens de gymlessen Je doet veel samen met andere leerlingen

(39)

Tabel 4: Mann Whitney U tests kenmerken

Ranks

groep N Mean

Rank

Sum of Ranks

ASS 34 32,93 1119,50

Controle 35 37,01 1295,50

Total 69

Het is op een andere plek dan een

klaslokaal

ASS 34 27,53 936,00

Controle 35 42,26 1479,00

Total 69

Je raakt soms andere mensen aan ASS 34 32,29 1098,00 Controle 35 37,63 1317,00 Total 69 Er is veel beweging om je heen ASS 34 34,22 1163,50 Controle 35 35,76 1251,50 Total 69

Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer ASS 34 31,72 1078,50 Controle 35 38,19 1336,50 Total 69 Er is veel geluid tijdens de gymlessen ASS 34 30,44 1035,00 Controle 35 39,43 1380,00 Total 69

Je doet veel samen met andere leerlingen

ASS 34 35,01 1190,50 Controle 35 34,99 1224,50 Total 69 Test Statisticsa Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) Je kunt tijdens de les veel bewegen 524,500 1119,500 -,859 ,390 Het is op een andere plek dan een

klaslokaal 341,000 936,000

-3,100 ,002

Je raakt soms andere mensen aan 503,000 1098,000

-1,122 ,262

Er is veel beweging om je heen 568,500 1163,500 -,329 ,742 Je kleedt je met zijn allen om in de

kleedkamer 483,500 1078,500

-1,359 ,174

Er is veel geluid tijdens de gymlessen 440,000 1035,000

-1,904 ,057

Je doet veel samen met andere

leerlingen 594,500 1224,500 -,006 ,995

(40)

Tabel 5a: Beschrijvende statistiek sporten totale groep

Tabel 5b: Beschrijvende statistiek sporten testgroep

Tabel 5c: Beschrijvende statistiek sporten controlegroep

BB Turn SB Voet HL Volley Dans FB HC buitengym binnengym teamsport individueel allesporten N Valid 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69 69

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Median 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 3,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,5000 3,6667 4,2222 Std. Deviation 1,594 1,811 1,832 1,800 1,545 1,448 1,748 1,596 1,514 1,441 1,263 1,18345 1,36599 1,13598

Mediaan en Standaarddeviatie per sport voor de totale groep

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mediaan en Standaarddeviatie per sport voor de testgroep

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

(41)

Tabel 6: Mann Whitney U tests sporten

Ranks

groep N Mean Rank Sum of Ranks

BB ASS 34 31,32 1065,00 Controle 35 38,57 1350,00 Total 69 Turn ASS 34 28,50 969,00 Controle 35 41,31 1446,00 Total 69 SB ASS 34 31,65 1076,00 Controle 35 38,26 1339,00 Total 69 Voet ASS 34 40,10 1363,50 Controle 35 30,04 1051,50 Total 69 HL ASS 34 27,62 939,00 Controle 35 42,17 1476,00 Total 69 Volley ASS 34 33,65 1144,00 Controle 35 36,31 1271,00 Total 69 Dans ASS 34 27,01 918,50 Controle 35 42,76 1496,50 Total 69 FB ASS 34 31,19 1060,50 Controle 35 38,70 1354,50 Total 69 HC ASS 34 32,79 1115,00 Controle 35 37,14 1300,00 Total 69 buitengym algemeen ASS 34 31,07 1056,50 Controle 35 38,81 1358,50 Total 69 binnengym algemeen ASS 34 29,82 1014,00 Controle 35 40,03 1401,00 Total 69 teamsport ASS 34 32,74 1113,00 Controle 35 37,20 1302,00 Total 69 individueel ASS 34 25,32 861,00 Controle 35 44,40 1554,00 Total 69

(42)

Test Statisticsa

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

BB 470,000 1065,000 -1,528 ,127 Turn 374,000 969,000 -2,687 ,007 SB 481,000 1076,000 -1,387 ,166 Voet 421,500 1051,500 -2,124 ,034 HL 344,000 939,000 -3,090 ,002 Volley 549,000 1144,000 -,564 ,573 Dans 323,500 918,500 -3,323 ,001 FB 465,500 1060,500 -1,582 ,114 HC 520,000 1115,000 -,919 ,358 buitengym algemeen 461,500 1056,500 -1,637 ,102 binnengym algemeen 419,000 1014,000 -2,165 ,030 teamsport 518,000 1113,000 -,926 ,354 individueel 266,000 861,000 -3,966 ,000

(43)

Tabel 7: Spearman Correlations Motivatietypen en Sporten

BB Turn SB Voet HL Volley Dans FB HC Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,000 ,000 ,000 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient ,293 ,278 ,325 ,050 -,049 ,256 ,289 ,027 ,275 Sig. (2-tailed) ,092 ,112 ,061 ,778 ,004 ,018 ,784 ,144 ,098 ,881 ,015 ,116 ,030 ,036 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient ,096 -,170 -,001 ,157 ,070 -,005 ,067 -,208 -,173 -,267 ,171 ,101 ,067 ,102 Sig. (2-tailed) ,591 ,336 ,996 ,375 ,693 ,979 ,706 ,238 ,329 ,128 ,334 ,570 ,706 ,568 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient -,125 -,237 ,098 -,258 -,227 ,003 -,228 -,050 -,312 -,103 -,157 -,067 Sig. (2-tailed) ,482 ,032 ,177 ,581 ,140 ,196 ,985 ,194 ,777 ,040 ,073 ,563 ,377 ,705 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 amotivation Correlation Coefficient -,298 -,158 -,123 -,068 -,159 -,263 -,337

Sig. (2-tailed) ,087 ,002 ,019 ,017 ,002 ,374 ,489 ,001 ,701 ,368 ,133 ,052 ,023 ,023 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 SDI Correlation Coefficient ,320

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,001 ,065 ,000 ,007 ,022 ,000 ,000 ,000 ,000 N 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). teams port individu eel allesp orten buiten gym binnen gym Intrinsical Motivation ,908** _,710** _,935** _,730** _,692** _,583** _,587** _,565** _,603** _,464** _,795** _,755** _,904** _,921** Identified Regulation ,483** _,402* _,414* _,373* _,361* Introjected Regulation External Regulation -,369* _-,354* -,508** _-,400* _-,406* _-,507** _-,530** _-,389* _-,388* ,702** _,739** _,789** _,521** _,765** _,557** _,625** _,455** _,392* _,698** _,617** _,774** _,759**

(44)

Tabel 8: Spearman Correlations Motivatietypen en Kenmerken Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 N 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient ,153 ,018 ,010 ,157 ,041 ,101 ,278 Sig. (2-tailed) ,386 ,918 ,953 ,375 ,816 ,569 ,111 N 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient ,032 ,139 ,002 ,269 ,302 ,029 ,203 Sig. (2-tailed) ,858 ,432 ,992 ,124 ,083 ,870 ,249 N 34 34 34 34 34 34 34 Correlation Coefficient -,120 ,053 -,196 ,022 -,168 -,120 -,053 Sig. (2-tailed) ,499 ,764 ,266 ,902 ,343 ,500 ,766 N 34 34 34 34 34 34 34

amotivation Correlation Coefficient -,274 ,011 -,165 -,176 -,189 -,032

Sig. (2-tailed) ,117 ,952 ,350 ,320 ,284 ,858 ,037

N 34 34 34 34 34 34 34

SDI Correlation Coefficient ,285

Sig. (2-tailed) ,000 ,102 ,005 ,006 ,029 ,009 ,000

N 34 34 34 34 34 34 34

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Het is op een andere plek dan

een klaslokaal Je raakt soms andere mensen aan Er is veel beweging om je heen Je kleedt je met zijn allen om in de kleedkamer Er is veel geluid tijdens de gymlessen Je doet veel samen met andere leerlingen Intrinsical Motivation ,845** _,552** _,697** _,675** _,484** _,672** _,875** Identified Regulation Introjected Regulation External Regulation -,358* ,612** _,471** _,460** _,374* _,440** _,705**