• No results found

De effecten van hulpmiddelen bij leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De effecten van hulpmiddelen bij leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs"

Copied!
37
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Running head: EFFECTEN VAN HULPMIDDELEN BIJ DYSLEXIE

De Effecten van Hulpmiddelen bij Leerlingen met Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs

Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam M. J. (Marlie) van de Ven 10887571

Begeleider: dr. M. (Madelon) van den Boer Tweede beoordelaar: dr. E.H. (Elise) de Bree Amsterdam, januari, 2018

(2)

Samenvatting

In deze studie is onderzoek gedaan naar de hulpmiddelen die worden ingezet om leerlingen van het voortgezet onderwijs te helpen met de moeilijkheden die gepaard gaan met dyslexie. Het doel van het onderzoek is nagaan welke hulpmiddelen effect hebben op de beperking die wordt ervaren onder leerlingen met dyslexie. Het is van belang om goed zicht te krijgen op de effecten van de hulpmiddelen omdat passende hulp ervoor kan zorgen dat de beperkingen van dyslexie worden verlicht, hanteerbaar worden of de leerling zelfs verder kan brengen tot een hoger onderwijsniveau. De verschillende hulpmiddelen die worden

aangeboden zijn in het huidige onderzoek geïnventariseerd en onderverdeeld in de volgende schalen: remediëren, compenseren, dispenseren, stimuleren en persoonlijke omgangswijze. Leerlingen in de leeftijd van 12 tot 19 jaar afkomstig van verschillende Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs hebben een online vragenlijst ingevuld (N = 77). De resultaten laten zien dat het aanbod van hulpmiddelen samenhangt met het gebruik er van, met name voor dispenserende hulpmiddelen. Daarbij wordt er eerder een geschikt hulpmiddel gevonden wanneer de diagnose op jonge leeftijd wordt gesteld dan op oudere leeftijd. Bevindingen binnen dit onderzoek tonen aan dat voornamelijk stimulerende hulpmiddelen, zoals

interessante leesteksten, voorleessoftware, grammatica- en spellingscontrole effect hebben op de beperking van dyslexie. Verder gebruiken leerlingen van het vwo meer dispenserende hulpmiddelen en maken meer gebruik van persoonlijke omgangswijze dan leerlingen van het vmbo. Samenvattend blijkt dat hulpmiddelen uit de categorie stimuleren ervoor zorgen dat leerlingen met dyslexie minder last ervaren van hun beperking. Het is van belang dat hulpmiddelen uit deze categorie in de praktijk voldoende worden aangeboden omdat het huidige onderzoek heeft aangetoond dat dit invloed heeft op het gebruik ervan.

Trefwoorden: dyslexie, hulpmiddelen, beperkingen, voortgezet onderwijs, compenseren, dispenseren, remediëren, stimuleren, persoonlijke omgangswijze.

(3)

Abstract

This study investigated the facilities that help secondary school students cope with the difficulties associated with dyslexia. The goal of the current study is to determine which tools have an effect on the difficulties as experienced by students with dyslexia. It is important to insight in the factors because suitable help can ensure that the limitations of dyslexia are relieved, become manageable or can even lead the student to a higher level of education. Within this study, several tools are investigated and divided into the following factors;

remediation, compensation, dispensation, stimulation and personal handling. Students with an age varying from twelve up to nineteen years old, of different high schools in the Netherlands, have completed the questionnaire (N = 77). The results show that the extent to which tools are offered is related to the use thereof, especially for dispensation tools. In addition, students found a suitable tool sooner when the diagnosis was made at a younger age than in old age. Findings in this study show that stimulating tools such as interesting texts, reading software, spelling- and grammar checker affect the limitations of dyslexia. Students of a higher

educational level (vwo) use more stimulating tools and use more personal handling than students of a lower education level (vmbo). In sum, tools from the category stimulation have an effect on the reduction of difficulties as experienced by students with dyslexia. It is important to offer tools from the category stimulation because the findings suggest that this has an effect on its use.

Keywords: dyslexia, tools, limitations, secondary school, compensation, dispensation, remediation, stimulation, personal handling.

(4)

Inleiding

In een klas van 20 leerlingen zitten gemiddeld één of twee leerlingen die vijf van de zeven dagen blijven oefenen en geconfronteerd worden met hetgeen waar ze moeite mee hebben: lezen en spellen (Ghesquière & Dewitte, 2006). Als alleen het lezen, het spellen of beide leerprocessen een trager verloop hebben in vergelijking met leeftijdsgenoten kan er sprake zijn van dyslexie. Dit specifieke lees- en spellingprobleem kan hardnekkig genoemd worden wanneer de problemen blijven bestaan en afwijken van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing (Nationaal Referentiecentrum Dyslexie, 2013). Ondanks kwalitatief goede en intensieve hulp blijven leerlingen met dyslexie, ten opzichte van hun leeftijdsgenoten, moeite hebben met lezen en/of spellen. Om deze leerlingen op hun cognitieve niveau te laten functioneren, krijgen scholen een budget voor de aanschaf van leerhulpmiddelen en ondersteunde materialen zoals dyslexiesoftware. Staatssecretaris Sander Dekker benadrukt het belang van ondersteuning van leerlingen met dyslexie met de

faciliteiten die nodig zijn (Balansdigitaal, 2017). Er is echter weinig bekend over de effecten van het inzetten van deze faciliteiten. Om zicht te krijgen op de faciliteiten waar leerlingen met dyslexie mee geholpen zijn wordt in dit onderzoek gekeken naar de effecten die worden waargenomen door de leerlingen zelf.

Om te kunnen spreken van dyslexie beschrijft Stichting Dyslexie Nederland (SDN) dat er sprake moet zijn van “een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemenen verstandelijke beperking” (Stichting Dyslexie Nederland, 2016, p.7). Volgens het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB) is dyslexie “een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken

proportioneel af van het overige cognitieve (met name) taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn” (Blomert, 2006, p. 5). De definitie van SDN geeft alleen een beschrijving van het gedrag van de stoornis en het PDDB beschrijft de oorzaken en gevolgen van de stoornis. Er blijft

discussie over een juiste definitie van dyslexie maar gemeenschappelijk beamen onderzoekers dat alle leerlingen met dyslexie lees- en/of spellingsproblemen hebben. De definitie welke in dit onderzoek aangehouden zal worden, is de definitie geformuleerd door SDN (2016).

(5)

Uit de literatuur blijkt dat meerdere, met elkaar interacterende cognitieve processen kunnen leiden tot dyslexie (Pennington, 2006). Fonologische problemen, langere benoemtijd (De Jong & Van der Leij, 2002; Van den Bos, 1998), een ouder met dyslexie (Lyon,

Shaywitz, & Shaywitz, 2003), verminderd verbaal kortetermijngeheugen en zwakke en/of grof gecodeerde fonologische representaties (Staels & Van den Broeck, 2016) vormen een risico voor het ontstaan van dyslexie. Door de veelheid van risicofactoren die hebben ingewerkt op een leerling, ontstaan moeilijkheden in het omzetten van letters en woorden in spraakklanken (Staels & Van den Broeck, 2016). Het is van belang om dyslexie vast te stellen omdat

dyslexie niet over gaat en deze moeilijkheden vaak tot de volwassenheid blijven bestaan (Bruck, 1992; Shaywitz et al., 1999).

Om dyslexie vast te kunnen stellen is deskundig onderzoek noodzakelijk. Uit dergelijk onderzoek komt een diagnose en een individueel begeleidings- en behandelplan voor de leerling, gericht aan ouders en de school. Het plan beschrijft de specifieke aanpak voor deze leerling op school. Het gaat zowel om aanbevelingen voor remediëring als om aanpassingen ter compensatie en de mogelijke dispensaties. Daarnaast heeft een leerling met en

dyslexieverklaring recht op specialistische hulp (behandeling) en begeleiding (Ghesquière & Dewitte, 2006). Deze zorg wordt vergoed op basis van de Jeugdwet en georganiseerd en bekostigd door gemeenten. Leerlingen met matige problemen (die net onder de grens van een dyslexiediagnose scoren) krijgen geen diagnose, maar hebben wel problemen en behoefte aan adequate hulp. Om die reden zou de school idealiter voor alle leerlingen de problemen moeten signaleren en de achterstand en de didactische resistentie bepalen. Bij problemen zou de school dan een vorm van begeleiding kunnen aanbieden waarbij extra instructie en

begeleidende inoefening centraal staan. Daarnaast kan nog een specifieke interventie worden ingezet met een extra intensieve en systematische aanpak om de achterstanden te

verminderen.

De vormen van hulp die op scholen worden aangeboden zijn bekend onder de term ‘STICORDImaatregelen’ (STImuleren, COmpenseren, Remediëren en DIspenseren) (Ghesquière & Dewitte, 2006; Staels & Van den Broeck, 2016). Ten eerste kan remediëren worden ingezet. Remediëren betreft het wegwerken van de zwakke punten door de lees-, en spellingsvaardigheden die niet beheerst worden opnieuw aan te leren (Struiksma, 2003). Voorbeelden hiervan zijn oefenen van klank-tekenkoppelingen en/of spellingsregels. Volgens de literatuur blijkt het systematisch aanleren van de koppeling tussen tekens en klanken en het leren toepassen van decodeer strategieën het meest succesvol (Galuschka, Ise, Krick, &

(6)

Schulte-Körne, 2014). Remediëren wordt voornamelijk op de basisschool ingezet. Getracht wordt de achterstanden op het gebied van lezen en spellen weg te werken omdat daar de vaardigheden voor het eerst worden aangeleerd. Het remediëren van de leesproblemen is voor oudere leerlingen mogelijk bij een intensieve en langdurige aanpak met gespecialiseerde behandelaars (Fawcett, 2001; Van der Leij, 2014). Echter zullen deze behandelingen op het voorgezet onderwijs zelden worden ingezet vanwege de hoge kosten (Van der Leij, 2014).

Ten tweede kan compenseren worden ingezet waarbij werkwijzen en strategieën worden aangeboden zodat zwakke lees- en/of spellingsvaardigheden minder leiden tot beperkingen. Compenseren wordt voornamelijk op het voortgezet onderwijs aangeboden wanneer de achterstand op lezen en/of spellen door extra oefening niet ingelopen wordt. Er kan gedacht worden aan het vergroten van een tekst, extra tijd voor toetsen, vergroten van teksten en computertechnologieën zoals spraakherkenningstechnologie en

tekst-naarspraaksoftware (TSS). Wanneer compenserende hulpmiddelen worden ingezet is het van belang om te letten op vermijdingsgedrag. Een leerling zou zich aan een aan te leren

vaardigheid kunnen onttrekken door slechts te profiteren van de compensatie en er niets van leren (Staels & Van den Broeck, 2016). Dit kan bijvoorbeeld voorkomen bij TSS-software. TSS-software biedt gelijktijdige auditieve en visuele presentatie van een tekst aan, waardoor de verbindingen tussen woordvorm, geluid en betekenis versterken en woordenschat verbetert (Park, Takahashi, Roberts, & Delise, 2016). Het helpt leerlingen om de aandacht langer bij het lezen te houden en het lezen wordt als minder belastend ervaren. Deze effecten treden alleen op wanneer een leerling actief luistert en meeleest (Staels & Van den Broeck, 2016).

Ten derde dispenseren, waarbij het (tijdelijk) overslaan van bepaalde delen van het curriculum wordt toegepast zoals het niet aanrekenen van spellingsfouten of een toets mondeling afnemen. Dispenseren blijkt volgens het onderzoek van Wasik en Slavin (1993) effectief indien de oefeningen die wel worden uitgevoerd geïntensiveerde aandacht krijgen en begeleid worden door bij voorkeur een beroepskracht middels directe instructie en correctieve feedback. Het is niet de bedoeling om onderwijsdoelen door dispensatie naar beneden bij te stellen en de ontwikkelingskansen van de leerlingen te belemmeren. Het gaat met name om de intensiteit en de kwaliteit van het leerproces zodat voldoende functionele geletterdheid kan worden verworven (Staels & Van den Broeck, 2016). De compenserende en dispenserende maatregelen worden voornamelijk ingezet op voortgezet onderwijsscholen (Van der Leij, 2014).

(7)

Verschillen in effectiviteit tussen de vormen van hulp zijn gelegen in verschillen in persoonlijke factoren zoals bijvoorbeeld leeftijd, leesniveau bij aanvang, cognitieve vaardigheden, sociaal-emotioneel functioneren en metacognitieve vaardigheden

(Meersschaert, Maetens, Schraeyen, Baeyens, & Geudens, 2009; Van der Leij, 2006). Ook de persoonlijke omgangswijze zoals eigen kennis over dyslexie, veerkracht, beschikbaarheid van mogelijke compenserende talenten kunnen de leerling helpen bij de beperkingen die gepaard gaan met dyslexie (McNulty, 2003). Anderzijds kan de effectiviteit verklaard worden door omgevingsfactoren. Omgevingsfactoren kunnen leerlingen stimuleren om het plezier in lezen of schrijven te behouden. De manier waarop docenten de vormen van hulp aanbieden en begeleiden, docenten die vormen van hulp zoeken die aansluiten bij de leerling, de frequentie en duur van de hulp die wordt ingezet en de manier waarop een behandelprotocol wordt gehanteerd zijn voorbeelden van stimulerende hulp (Van der Leij, 2006). Het is van belang dat leerlingen door de omgeving gestimuleerd worden om ondanks de extra inspanningen die zij zelf moeten leveren, dezelfde prestaties als klasgenoten te behalen op het gebied van lezen en spellen (Vieijra, Maidman, & Geelhoed, 2006). Het huidige onderzoek richt zich daarom op hulpmiddelen die het lezen en spellen stimuleren maar ook persoonlijke omgangswijze die zorgen voor een afname in de ervaren last van dyslexie.

Het inzetten van ondersteuning voor leerlingen met dyslexie in het basisonderwijs verschilt met het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs krijgen alle leerlingen met leesproblemen gerichte ondersteuning en is er niet direct een dyslexiediagnose nodig. Dit komt doordat de lees- en spellingsvaardigen op die leeftijd voor het eerst worden aangeleerd en problemen hiermee voor het eerst zichtbaar worden (Alexander-Passe, 2006). De

belangrijkste winst daarvan is dat leerlingen met milde lees- en/of spellingsproblemen op tijd extra aandacht krijgen en niet afzwakken, waardoor cognitieve en sociaal-emotionele

problemen mogelijk voorkomen kunnen worden (Stanovich, 1986). In de basisschool periode wordt dyslexie in de meeste gevallen voor het eerst gesignaleerd wanneer met kwalitatief goede remediering, de achterstand op lezen en/of spellen niet ingelopen wordt (Stichting Dyslexie Nederland, 2016). Het is van belang dat er in de basisschoolleeftijd hulp wordt geboden om deze problemen te reduceren. De school kan hiervoor gebruikmaken van

verschillende landelijke dyslexieprotocollen (Van Druenen, Gijsel, Scheltinga, & Verhoeven, 2012). Het dyslexieprotocol is opgenomen in het zorgplan waarin de school omschrijft hoe de zorg wordt vormgegeven. De begeleiding van jonge leerlingen is voornamelijk gericht op het verhelpen (remediëren) van het probleem (Van der Leij, 2006). Dit wordt gedaan door het

(8)

intensiveren van het lezen en kan getypeerd worden als een ‘tweede kans’ om te kijken of deze leerlingen hun leesvaardigheid opnieuw kunnen opbouwen met extra leertijd en expliciete instructie (Struiksma, 2011).

In het voortgezet onderwijs worden, in tegenstelling tot het basisonderwijs, niet alle leerlingen met lees- en/of spellingsproblemen ondersteund vanuit school. Over het algemeen komen alleen leerlingen met een dyslexiediagnose in aanmerking voor ondersteuning. Scholen krijgen een budget waarmee zij zelf kunnen bepalen hoe de begeleiding wordt vormgegeven en welke leerlingen daarvoor in aanmerking komen. Scholen kunnen gebruik maken van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Bekebrede, Cox, & De Krosse, 2013). Het protocol geeft concrete handvatten voor beleid op het gebied van signalering en diagnose, begeleiding en behandeling, compenserende faciliteiten en de inzet van

computerhulpmiddelen. Uit het protocol blijkt dat leerlingen met dyslexie in de brugklas kunnen rekenen op ondersteuning zoals het opnieuw aanleren van spellingsregels

(remediëren), daarna worden er alleen faciliteiten als tijdverlening, gebruik van

ondersteunende technologie of aangepaste spellingbeoordeling (compenseren en dispenseren) aangeboden (Henneman et al., 2013). Hoe ouder de leerlingen zijn, hoe meer compenserende en vooral dispenserende hulpmiddelen worden ingezet om de beperkingen voor de leerling te verlichten en hanteerbaar te maken (Van der Leij, 2014). De reden hiervoor is dat het

voortgezet onderwijs uitgaat van het economisch principe: “ondersteuning moet gericht zijn op maximaal resultaat met een voor de leerling minimale extra inspanning” (Henneman et al., 2013, p. 4).Vanuit dit principe moet er rekening worden gehouden met de hulp die in het basisonderwijs al gegeven is. In de brugklas wordt dan ook informatie opgevraagd over de geboden extra ondersteuning in het basisonderwijs. Dit wordt gedaan om een herhaling van zetten te voorkomen die niet het gewenste resultaat heeft gehad. Het protocol geeft aan dat het niet zinvol is om opnieuw extra begeleiding te geven als de leerling in het basisonderwijs hiervoor goede hulp heeft gehad. Als de investering niet opweegt tegen het resultaat wordt de extra begeleiding op het voortgezet onderwijs afgeraden, ook al wil de leerling zelf graag beter leren lezen of spellen.

Het kan voorkomen dat dyslexie op het voortgezet onderwijs pas wordt vastgesteld en het op de basisschool nooit is opgevallen dat het lezen en spellen onevenredig veel moeite kostten. Deze leerlingen hebben vaak met een hoge intelligentie en/of door heel hard werken hun lees- en spellingproblemen kunnen compenseren (Mapou, 2008). Minder complexe taken kunnen namelijk tot een bepaald niveau met een hoge intelligentie gecompenseerd worden.

(9)

Leerlingen met dyslexie komen op het voortgezet onderwijs nieuwe problemen tegen zoals de vreemde talen, langere leerteksten en een hoger werktempo (Mapou, 2008).Verwacht wordt dat de leerlingen een voldoende niveau van technisch lezen en spellen kunnen bereiken met de hulp die op school wordt aangeboden (Stichting Dyslexie Nederland, 2016). Het inzetten van deze hulp zorgt er voor dat een leerling met dyslexie in zijn schoolse ontwikkeling niet extra belemmerd wordt vanwege zijn/haar technische leesproblemen (Staels & Van den Broeck, 2016). Het is van belang om goed zicht te krijgen op de hulpmiddelen die aan leerlingen van het voortgezet onderwijs worden aangeboden. Accurate kennis over passende hulpmiddelen en hierop juist weten te acteren is zowel voor de leerlingen met dyslexie zelf, als de

leerkrachten en uiteindelijk ook de arbeidsmarkt relevant (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Het aanbod kan er namelijk voor zorgen dat de beperkingen van dyslexie worden verlicht,

hanteerbaar worden of de leerling zelfs verder kan brengen tot een hoger onderwijsniveau (Hendriksen & Hakvoort, 2010).

In het huidige onderzoek worden de STICORDImaatregelen onderzocht in combinatie met de persoonlijke omgangswijze waarop een leerling omgaat met dyslexie. Er wordt

onderzocht welke hulpmiddelen effect hebben op de beperking die wordt ervaren onder leerlingen met dyslexie uit het voortgezet onderwijs. Door middel van een online vragenlijst wordt onderzocht of er een verband is tussen de hoeveelheid aangeboden hulpmiddelen en het daadwerkelijk gebruik maken van de hulpmiddelen. Er wordt een positief significant verband verwacht. Dit zou betekenen dat een toename in het aanbod van hulpmiddelen samenhangt met een toename in het gebruik van de hulpmiddelen. Tevens wordt gemeten of het moment van de diagnose dyslexie samenhangt met het vinden van een geschikt hulpmiddel. De

hypothese is dat het moment van de diagnose dyslexie positief significant samenhangt met het vinden van een geschikt hulpmiddel. Dit zou betekenen er een samenhang is tussen het krijgen van de diagnose dyslexie op jonge leeftijd en het eerder vinden van een geschikt hulpmiddel. Daarnaast wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen leerlingen van verschillende

onderwijsniveaus in het gebruik van hulpmiddelen. Verwacht wordt dat leerlingen die een hoger onderwijsniveau volgen (vwo-leerlingen) vaker stimulerende hulpmiddelen gebruiken dan vmbo-leerlingen. Tot slot wordt in het huidige onderzoek de trend in factoren in beeld gebracht die bijdragen aan omgang met dyslexie. Er wordt gekeken naar de invloed van verschillende hulpmiddelen op de ervaren beperking van dyslexie (waargenomen door de leerlingen zelf). De hypothese is dat het gebruik van stimulerende hulpmiddelen een significant effect heeft op de uitkomstmaat.

(10)

Methode Design en Procedure

Het onderzoek betreft een beschrijvend onderzoek waarbij vormen van hulp bij de diagnose dyslexie in kaart worden gebracht onder leerlingen van het voortgezet onderwijs. Deze studie is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam, afdeling Child Development and Education onder het dossiernummer 2017-CDE-7889 met de titel ‘dyslexie onderzoek’.

Binnen dit onderzoek is informatie verzameld middels een vragenlijst (zie Bijlage 1). Om voldoende deelnemers te werven is de vragenlijst gedigitaliseerd via het programma Qualtrics zodat deze online ingevuld en via een link verspreid kon worden. Er zijn vier intern begeleiders van verschillende voortgezet onderwijs scholen en twee logopedisten die

dyslexiebehandelingen aanboden benaderd. Zij hebben de link naar alle ouders binnen hun bereik doorgestuurd. Daarnaast is de link geplaatst op acht facebookpagina’s en een website genaamd ‘scholieren.com’. Alle contactpersonen zijn via een e-mail benaderd met de vraag een oproep te plaatsen voor ouders die kinderen hebben met dyslexie in de leeftijd van 12 tot en met 19 jaar. Ouders konden op deze manier hun eigen kinderen vragen de vragenlijst in te vullen. Enkel via facebook zijn de leerlingen zelf benaderd om de vragenlijst in te vullen. Aan de leerlingen is gevraagd om zelfstandig hun ouders in te lichten over deelname. De

deelnemers zijn eerst geïnstrueerd over de vragenlijst, tijdsduur en anonimiteit. Voorafgaand aan het beantwoorden van de vragen hebben de leerlingen hun ouders om toestemming gevraagd. Ook moesten de leerlingen zelf toestemming geven voor deelname aan het

onderzoek en gebruik van daarmee verkregen gegevens. Leerlingen gaven zelf toestemming door het rondje naast de toestemmingstekst aan te vinken. Na akkoord van ouders en eigen instemming volgde de vragenlijst. Het invullen van deze vragenlijst nam tien minuten in beslag. Na 45 dagen is de vragenlijst gesloten en zijn de gegevens verwerkt en geanalyseerd in het statistische programma SPSS.

Proefpersonen

De totale onderzoeksgroep bestaat uit 77 deelnemers in de leeftijd van 12 tot 19 jaar (M =15.86 jaar, SD =1.87), waarvan 36% (N =28) jongens. Alle deelnemers spreken thuis de Nederlandse taal en 2 vaders en 2 moeders kwamen uit een ander land dan Nederland. Verder blijkt dat de meeste leerlingen (68%) in het basisonderwijs zijn/haar dyslexieverklaring heeft ontvangen en 25% van de leerlingen heeft in het basisonderwijs een jaar gedoubleerd.

Wanneer er gekeken wordt naar het onderwijsniveau van de totale groep leerlingen zit 43% op het vmbo (33), 31% op de havo (24) en 26% op het vwo (20).

(11)

Maten

Er is gebruik gemaakt van een zelfrapportage vragenlijst met meerdere onderdelen (zie Bijlage 1). De vragenlijst is een combinatie van vragen die oorspronkelijk uit een ander lopend universitair onderzoek komen en vragen die zijn bedacht voor het huidige onderzoek. Enkel de subschalen aangeboden en gebruikte hulpmiddelen en de variabelen persoonlijke omgangswijze, leeftijd verklaring, leeftijd hulpmiddel, ervaren beperking met hulpmiddel en ervaren beperking zonder hulpmiddel zijn gebruikt in de huidige analyses. Ondanks de zwakke betrouwbaarheid (lage waarden α < .50) van de schalen zijn er voor het huidige onderzoek geen items verwijderd om de betrouwbaarheid van de schaal te verbeteren.

Aangeboden en gebruikte hulpmiddelen. Hulpmiddelen die zijn aangeboden worden gemeten met de subschaal aangeboden hulpmiddelen. Deze subschaal bestaat uit 15 items, de items zijn verdeeld over drie variabelen: remediëren A (8 items), compenseren A (4 items), dispenseren A (3 items). Deze variabelen meten de aangeboden hulpmiddelen die zijn ingezet om leerlingen te helpen met de moeilijkheden die gepaard gaan met dyslexie. De interne consistentie (Cronbach’s alpha) van remediëren A is α = .57, compenseren A α = .52, dispenseren A α = .37. De variabele remediëren A meet in hoeverre de lees- en/of spellingsvaardigheden opnieuw zijn aangeboden door bijvoorbeeld extra instructie. Een voorbeeldvraag betreft: ‘Is er een behandeling bij een dyslexiespecialist aangeboden door school?’. De variabele compenseren meet of er werkwijzen en strategieën zijn aangeboden waardoor zwakke lees- en/of spellingsvaardigheden minder leiden tot beperkingen. Een voorbeeldvraag betreft: ‘Is het krijgen van extra tijd bij het maken van toetsen aangeboden door school?’. De variabele dispenseren A meet of de mogelijkheid tot (tijdelijk) overslaan van delen uit het curriculum is aangeboden. Een voorbeeldvraag betreft: ‘Is het laten vallen van vakken of onderdelen aangeboden door school?’. De 15 items van alle variabelen zijn te beantwoorden op een twee punt Likert schaal, met score 0 is niet aangeboden en score 1 is aangeboden. Door de antwoorden van alle variabelen bij elkaar op te tellen komt er een totaalscore op de subschaal aangeboden hulpmiddelen tot stand. De minimale score op de schaal is 0 en de maximale score is 15. Tevens is de interne consistentie van de totale subschaal aangeboden hulpmiddelen gemeten (α = .53) en de waarde wijst op een zwakke betrouwbaarheid.

De hulpmiddelen die daadwerkelijk worden gebruikt door leerlingen met dyslexie worden gemeten met de subschaal gebruikte hulpmiddelen. Deze subschaal bestaat uit 15 items en de drie variabelen: remediëren G (8 items), compenseren G (4 items), dispenseren G (3 items). De interne consistentie van remediëren G is α = .64, compenseren G α = .41,

(12)

dispenseren G α = .26. De drie variabelen zijn te vergelijken met die van de subschaal aangeboden hulpmiddelen. Er wordt met score 1 aangegeven dat dit hulpmiddel wordt gebruikt en met score 0 dat het door de leerling zelf niet wordt gebruikt. De interne

consistentie van de totale subschaal gebruikte hulpmiddelen is gemeten en bedraagt α = .59. Stimuleren G. Met welke hulp leerlingen gestimuleerd worden om te lezen en spellen werd met deze variabele gemeten. De variabele bestaat uit 11 items die zijn te beantwoorden op een twee punt Likert schaal. Een voorbeeld vraag betreft: ‘Maak je gebruik van

spellingscontrole?’. Er wordt met score 1 aangegeven dat dit hulpmiddel wordt gebruikt en met score 0 dat het door de leerling niet wordt gebruikt. De minimale score op deze variabele afzonderlijk is 0 en de maximale score op deze schaal is 11. De interne consistentie is

gemeten en bedraagt α = .67.

Persoonlijke omgangswijze. Hoe leerlingen omgaan met de beperkingen van dyslexie wordt gemeten door 18 items (stellingen). Een voorbeeld stelling betreft: ‘Ik gebruik een stappenplan om een tekst te schrijven’. Er wordt met score 1 aangegeven dat deze stelling helemaal klopt, klopt of een beetje klopt en met score 0 dat de stelling niet klopt. De minimale score is 0 en de maximale score is 18. De interne consistentie is gemeten en bedraagt α = .21.

Leeftijd verklaring. Hoe oud de leerling was toen hij/zij een dyslexieverklaring kreeg wordt door één item gemeten: ‘Hoe oud was je toen je een dyslexieverklaring kreeg?’. Het antwoord geeft meteen de score weer op deze variabele.

Leeftijd hulpmiddel. Op welke leeftijd de leerling een geschikt hulpmiddel vond wordt door één item gemeten: ‘Hoe oud was je toen je een geschikt hulpmiddel vond dat jou helpt omgaan met de problemen van dyslexie?’. Het antwoord geeft meteen de score weer op deze variabele.

Ervaren beperking met hulpmiddel. De ervaren beperking van dyslexie wanneer een leerling gebruikt maakt van een hulpmiddel wordt gemeten door één item (stelling) met een tien punt Likert schaal. De stelling is: ‘In het dagelijks leven heb ik met hulpmiddel veel last/weinig last van mijn dyslexie’. De leerling kan met een schuifbalk op een getal gaan staan en daarmee het antwoord aangeven ( 0 = geen last, 10 = veel last). Het antwoord op de vraag geeft direct de totaalscore op deze variabele weer. De vraag wordt niet per hulpmiddel gesteld maar gaat over het gebruik van een hulpmiddel in het algemeen.

Ervaren beperking zonder hulpmiddel. De ervaren beperking van dyslexie wanneer een leerling geen gebruik maakt van een hulpmiddel werd gemeten door de stelling: ‘In het dagelijks leven heb ik zonder het gebruik van een hulpmiddel veel last/weinig last van mijn

(13)

dyslexie’. Ook deze stelling kan beantwoord worden met een schuifbalk (0 = geen last, 10 = veel last). Het antwoord op de vraag geeft direct de totaalscore op deze variabele weer. Analyse

In dit onderzoek is gekeken welke hulpmiddelen effect hebben op de beperking die wordt ervaren onder leerlingen met dyslexie uit het voortgezet onderwijs. Voorafgaand worden de scores op de items per variabele omschreven in een kwalitatieve beschrijving. Vervolgens zijn er in de kwantitatieve analyse verschillende analyses uitgevoerd om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Er is gekeken naar de volgende ordinaal geschaalde variabelen: leeftijd verklaring, leeftijd hulpmiddel, ervaren beperking met

hulpmiddel, ervaren beperking zonder hulpmiddel, persoonlijke omgangswijze, stimuleren G en de subschalen aangeboden en gebruikte hulpmiddelen. Ten eerste wordt onderzocht of de scores op de aangeboden hulpmiddelen samenhangen met de scores op de gebruikte

hulpmiddelen. De onderzoeksvraag wordt beantwoord met een correlatieanalyse. Er wordt gekeken of de twee variabelen remediëren A en remediëren G met elkaar correleren. Dit wordt ook onderzocht bij de twee variabelen compenseren A en compenseren G en de twee variabelen dispenseren A en dispenseren G.

Ten tweede wordt onderzocht of het moment (leeftijd verklaring) van de diagnose dyslexie samenhangt met het vinden van een geschikt hulpmiddel. De onderzoeksvraag zal eveneens beantwoord worden met een correlatieanalyse. Er wordt gekeken of de score op de variabele leeftijd verklaring samenhangt met de score op de variabele leeftijd hulpmiddel.

Daarnaast wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen leerlingen van verschillende onderwijsniveaus in het gebruik van hulpmiddelen. Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden worden leerlingen van de verschillende onderwijsniveaus verdeeld in drie groepen, vmbo (1), havo (2) en vwo (3). Door middel van een ANOVA worden de drie groepen, per variabele met elkaar vergeleken. Of er verschillen (in variantie) tussen de groepen zijn wordt getoetst met de F-toets met als onafhankelijke variabele (factor) het onderwijsniveau. De afhankelijke variabele is de subschaal gebruikte hulpmiddelen (remediëren G, compenseren G, dispenseren G) en de twee variabelen stimuleren G en persoonlijke omgangswijze. Wanneer er door middel van de ANOVA een verschil tussen de groepen blijkt te zijn wordt met behulp van een Post Hoc test inzichtelijk gemaakt hoe de groepen van elkaar verschillen.

Tot slot wordt onderzocht of er een trend is in factoren die bijdragen aan de omgang met de beperkingen van dyslexie. Er wordt een multipele regressieanalyse uitgevoerd met als

(14)

onafhankelijke variabelen: remediëren G, compenseren G, dispenseren G en stimuleren G, persoonlijke omgangswijze en als afhankelijke variabele ‘ervaren beperking met hulpmiddel’. Daarnaast wordt de controle variabele ‘ervaren beperking zonder hulpmiddel’ toegevoegd.

Resultaten Beschrijvende statistieken

Aan het huidige onderzoek hebben 102 leerlingen deelgenomen. Hiervan hebben 25 respondenten de vragenlijst half ingevuld. Het merendeel van deze leerlingen heeft alleen de eerste pagina van de vragenlijst ingevuld. Het is onduidelijk wat de reden is voor het

onvolledig invullen van de vragenlijst. De 25 onvolledige vragenlijsten zijn uit de dataset verwijderd. Uiteindelijk blijven er 77 volledig ingevulde vragenlijsten over die voor het huidige onderzoek worden gebruikt. Vervolgens zijn de verkregen gegevens gecontroleerd op uitbijters en missende data. Er zijn geen uitbijters gevonden en alle variabelen zijn bij

benadering normaal verdeeld. In Tabel 1 worden de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven. De standaarddeviaties van de subschalen en variabelen vallen in het algemeen hoog uit. Binnen deze variabelen is dus sprake van veel variatie. Wat betreft de gemiddelden valt het gemiddelde van de variabele compenseren A opvallend hoog uit ten opzichte van de variabele compenseren G. Leerlingen krijgen meer compenserende middelen aangeboden dan ze gebruiken. Wat betreft de andere aangeboden variabelen, worden dispenserende middelen eveneens (weliswaar in mindere mate) vaker aangeboden dan gebruikt. Bij remediërende middelen lijkt het gebruik hoger te liggen dan het aanbod. Blijkbaar gebruiken leerlingen meer remediërende hulpmiddelen dan aangeboden wordt op school. Verder kan uit de gemiddelden worden opgemaakt dat leerlingen meer last ervaren zonder hulpmiddel en minder last ervaren als ze wel een hulpmiddel mogen gebruiken. Wat betreft de leeftijd

waarop de leerlingen een dyslexieverklaring krijgen, ligt de gemiddelde leeftijd op 10 jaar. De leeftijdsrange van de leerlingen is opvallend breed, er zit 10 jaar tussen de jongste (6 jaar) en oudste (16 jaar) leerling wat betreft het moment van diagnose. De meeste diagnoses worden in het basisonderwijs afgegeven (64%).

(15)

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de variabelen gemeten over de totale onderzoeksgroep

Variabele M SD Range

Aangeboden en gebruikte hulpmiddelen

1. Aangeboden hulpmiddelen (max = 15) Remediëren A (max = 8)

Compenseren A (max = 4) Dispenseren A (max = 3)

2. Gebruikte hulpmiddelen (max = 15) Remediëren G (max = 8)

Compenseren G (max = 4) Dispenseren G (max = 3)

3. Stimuleren G (max = 11)

4. Persoonlijke omgangswijze (max = 18) 5. Leeftijd verklaring (max = 19)

6. Leeftijd hulpmiddel (max = 19)

7. Ervaren beperking met hulpmiddel (max = 10) 8. Ervaren beperking zonder hulpmiddel (max = 10)

7.96 3.80 3.16 1.00 7.19 3.95 2.43 0.69 2.80 9.27 10.87 12.96 3.36 4.71 2.54 1.96 1.01 0.95 2.76 2.06 1.08 0.80 2.08 1.85 2.78 2.59 2.51 2.57 2 - 13 0 - 8 0 - 4 0 - 3 1 - 14 0 - 8 0 - 4 0 - 3 0 - 8 5 - 12 6 – 16 8 – 19 0 – 10 0 – 10 Kwalitatieve beschrijving

Elke variabele bestaat uit een aantal items, per item is gekeken of er opvallend hoge of lage scores aanwezig zijn. Allereerst is aan bijna alle leerlingen (94.9%) het compensatie hulpmiddel ‘extra tijd’ aangeboden. De meeste leerlingen (91%) maken ook gebruik van deze extra tijd. Ten tweede maken de leerlingen die een mondelinge testafname als dispensatie mogen gebruiken (35.9%) niet zo vaak gebruik van dit hulpmiddel (10.3%). Ten derde zijn uit de schaal stimuleren vier middelen in beperkte mate gebruikt: het maken van een mindmap (11.5%), gebruik maken van een leespen (6.4%), leesbril (6.4%) en memo voice recorder (9%). Er zijn ook een aantal opvallende hoge scores op de items binnen de schaal persoonlijke omgangswijze te zien. Zo geeft 97.4% van de leerlingen aan dat zij hebben geleerd hoe ze met dyslexie om kunnen gaan. Verder nemen de meeste leerlingen op tijd pauze (87.2%), vragen om hulp als dat nodig is (87.2%), lezen het werk vaker door voordat ze het inleveren (93.6%), en gebruiken en kennen hun sterke kwaliteiten (88.5%). De scores op de items van de overige

(16)

variabelen zijn ongeveer in evenwicht, wat betekent dat de hulpmiddelen aan ongeveer de helft van de leerlingen zijn aangeboden en door ongeveer de helft van de leerlingen worden gebruikt.

Kwantitatieve analyse

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn er verschillende analyses uitgevoerd. De eerste vraag heeft betrekking op een mogelijke samenhang tussen de

hoeveelheid aangeboden hulpmiddelen en het daadwerkelijk gebruik van de hulpmiddelen. In Tabel 2 worden de resultaten weergegeven van de correlatieanalyse die is uitgevoerd om dit te onderzoeken.

Tabel 2

Correlaties tussen aangeboden en gebruikte hulpmiddelen Variabele Remediëren A Compenseren A Dispenseren A Remediëren G Compenseren G Dispenseren G Remediëren A Compenseren A Dispenseren A Remediëren G Compenseren G Dispenseren G - .08 .00 .58** .01 .01 - .19 .02 .50** -.02 - -.07 .13 .80** - .08 .13 - .17 - Noot. **p < .01

Er is sprake van een significant verband tussen remediëren A en remediëren G. Er is eveneens een significant verband gevonden tussen de twee variabelen compenseren A en compenseren G en ook tussen de twee variabelen dispenseren A en dispenseren G. Dit betekent dat er een samenhang is tussen het aanbod en het gebruik van de hulpmiddelen. Vergeleken met de andere hulpmiddelen correleren dispenseren A en dispenseren G het hoogst met elkaar.

(17)

Leerlingen gaven daarmee aan dat het aanbod van dispenserende hulpmiddelen relatief vaak samen voorkomt met het gebruik van dispenserende hulpmiddelen. Het verband is sterker dan voor de remediërende en compenserende hulpmiddelen. De overige variabelen correleren niet significant met elkaar.

De tweede onderzoeksvraag onderzoekt of er een verband is tussen het moment van de diagnose dyslexie (leeftijd verklaring) en het moment waarop een leerling een geschikt

hulpmiddel heeft gevonden (leeftijd hulpmiddel). Uit de correlatieanalyse blijkt dat er sprake is van een significant positief verband, r (77) = .66, p < .001. Dit betekent dat leerlingen eerder een geschikt hulpmiddel vinden, wanneer de diagnose op een jonge leeftijd wordt gesteld. Zodra de diagnose op latere leeftijd wordt gesteld, wordt er ook pas later een geschikt hulpmiddel gevonden.

De derde onderzoeksvraag onderzoekt de verschillen tussen leerlingen van drie verschillende onderwijsniveaus in het gebruik van hulpmiddelen. Er zijn eerst per onderwijsniveau gemiddelden berekend (zie Tabel 3). Uit de gemiddelden blijkt dat remediërende hulpmiddelen het meest gebruikt worden door leerlingen van vmbo en havo. Vwo leerlingen maken hier minder gebruik van. Compenserende hulpmiddelen worden ongeveer even vaak gebruikt door leerlingen van het vmbo, de havo en het vwo.

Dispenserende hulpmiddelen worden het meest gebruikt door vwo leerlingen. Stimulerende hulpmiddelen worden eveneens het meest gebruikt door vwo leerlingen, daaropvolgend gebruiken ook veel havo leerlingen stimulerende hulpmiddelen. Leerlingen van vmbo maken het minst gebruik van deze hulpmiddelen. Wat betreft de persoonlijke omgangswijze maken vwo leerlingen hier het meest gebruik van. Leerlingen van de havo maken hier ook gebruik van. Dit gebeurt in mindere mate dan vwo leerlingen, maar meer dan vmbo leerlingen.

Tabel 3

Beschrijvende statistieken van de drie onderwijsniveaus

Variabele vmbo (n=32) M (SD) havo (n=24) M (SD) vwo (n=20) M (SD) Remediëren G Compenseren G Dispenseren G Stimuleren G Persoonlijke omgangswijze 4.18 (2.07) 2.42 (1.09) .52 (.80) 2.36 (2.00) 8.82 (2.05) 4.13 (2.05) 2.42 (1.28) .63 (.65) 3.04 (2.44) 9.33 (1.88) 3.35 (2.03) 2.45 (.08) 1.05 (.89) 3.25 (1.68) 9.95 (1.23)

(18)

Vervolgens is er per variabele een ANOVA uitgevoerd om te onderzoeken of de drie groepen verschillen in gemiddelden. Uit de ANOVA blijkt dat de variabele persoonlijke omgangswijze tussen de groepen marginaal significant verschilt (F(77) = 2.427, p = .095). De Post Hoc test laat zien dat er een (marginaal) significant verschil in persoonlijke

omgangswijze is tussen de groep vwo en vmbo (p = .094). Er zijn geen significante

verschillen te vinden tussen de groepen havo en vwo, havo en vmbo. Vwo-leerlingen lijken vaker gebruik te maken van hulpmiddelen die te maken hebben met de persoonlijke

omgangswijze, vmbo-leerlingen lijken hier minder gebruik van te maken. Bij de uitvoering van de ANOVA blijkt dat de variabele dispenseren G eveneens marginaal significant verschilt (F(77) =3.056, p =.053). De Post Hoc test laat een (marginaal) significant verschil zien in het gebruik van dispenserende hulpmiddelen tussen de groep vwo en vmbo (p = .053). De

groepen havo en vwo, havo en vmbo verschillen niet significant. Uit een nadere inspectie van de items blijkt dat het marginale verschil bij de variabele dispenseren G tot stand is gekomen door de score op het item ‘het laten vallen van vakken of onderdelen’. Vwo-leerlingen maken meer gebruik van het laten vallen van een vak dan vmbo-leerlingen. Vanwege de marginale verschillen dienen deze resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Verder zijn er bij de uitvoering van ANOVA geen significante verschillen te zien tussen de variabelen: remediëren G (F(77) = 1.151, p = .322), compenseren G (F(77) = .005, p = .995) en

stimuleren G (F(77) = 1.364, p = .262).

Voor de laatste onderzoeksvraag is een multipele regressieanalyse uitgevoerd om vast te stellen of er een trend is in factoren die bijdragen aan de omgang met de beperkingen van dyslexie. Voorafgaand is gekeken of er sprake is van multicollineariteit, dat is niet het geval. Uit een correlatieanalyse blijkt dat de variabelen onderling niet bijzonder hoog correleren. Er worden daarom geen resultaten verwacht in de regressieanalyse. Voor de zekerheid is toch de multipele regressieanalyse uitgevoerd met als afhankelijke variabele ‘ervaren beperking met hulpmiddel’. De onafhankelijke variabelen in dit model zijn:

remediëren G, dispenseren G, compenseren G, stimuleren G, persoonlijke omgangswijze en ervaren beperking zonder hulpmiddel. Het totale model verklaart ruim 46% van de variantie in de afhankelijke variabele ‘ervaren beperking met hulpmiddel’. Uit de F-toets blijkt dat het model als geheel significant is (F(77) = 9.832, p < .001). De onafhankelijke variabelen hangen echter niet significant samen met de uitkomstmaat ‘ervaren beperking met hulpmiddel’ met als controle variabele ‘ervaren beperking zonder hulpmiddel’. De variabelen dragen niet bij aan de ervaren beperking met hulpmiddel. De controle variabele ‘ervaren beperking zonder

(19)

hulpmiddel’ is wel significant (β = .658, p < .001). De ervaren beperking met hulpmiddel is afhankelijk van de ervaren beperking zonder hulpmiddel. Zodra de controle variabele wordt weggelaten heeft de variabele stimuleren G wel een significante negatieve invloed op de ervaren beperking met hulpmiddel (β = - .298, p = .048). Dit betekent dat hoe hoger een leerling scoort op het gebruik van stimulerende hulpmiddelen, hoe lager de leerling scoort op de ervaren beperking (afname last).

Discussie

In deze studie is onderzoek gedaan naar de effecten van hulpmiddelen die worden ingezet om leerlingen met dyslexie te helpen met de beperkingen. Er worden verschillende vormen van hulp aangeboden en deze vormen zijn door het huidige onderzoek

geïnventariseerd en onderverdeeld in de volgende factoren: remediëren, compenseren, dispenseren, stimuleren en persoonlijke omgangswijze.

Door middel van een online vragenlijst zijn gegevens over deze factoren verzameld. Leerlingen in de leeftijd van 12 tot 19 jaar afkomstig van verschillende Nederlandse voortgezet onderwijsscholen hebben de vragenlijst ingevuld. Het huidige onderzoek maakt onderscheid tussen leerlingen van verschillende opleidingsniveaus (vmbo, havo, vwo) maar kijkt tevens naar de groep leerlingen met dyslexie in algemene zin. Het is van belang om goed zicht te krijgen op de vormen van hulp die helpen bij de beperkingen omdat passende hulp ervoor kan zorgen dat de beperkingen van dyslexie worden verlicht, hanteerbaar worden of de leerling zelfs verder kan brengen tot een hoger onderwijsniveau (Van der Leij, 2014). Om hier goed zicht op te krijgen zijn onderzoeksvragen en hypotheses geformuleerd. Per

onderzoeksvraag worden hieronder de belangrijkste conclusies en discussiepunten uiteengezet.

Om te beginnen werd verwacht dat er een significante correlatie zou zijn tussen de hoeveelheid aangeboden hulpmiddelen en het daadwerkelijk gebruik ervan. Uit de resultaten bleek dat het aanbod significant samenhangt met het gebruik van de hulpmiddelen. Het verband was het sterkst voor dispenserende hulpmiddelen, meer dan voor remediërende en compenserende hulpmiddelen. Het huidige onderzoek draagt bij aan de (tot nu toe beperkte) kennis over het aanbod en gebruik van hulpmiddelen. Van der Leij concludeerde in 2014 dat er meer dispenserende hulpmiddelen worden aangeboden naarmate leerlingen ouder worden. De reden hiervoor is dat dispenserende hulpmiddelen voor scholen goedkoper zijn dan hulpmiddelen die gericht zijn op het verhelpen (remediëren) van het probleem of het verlichten en hanteerbaar maken (compenseren). Blijkbaar wordt de keuze van het aanbod bepaald door de kosten. De gevonden samenhang tussen aanbod en gebruik is relevante

(20)

informatie voor het opstellen van dyslexieprotocollen omdat daarin wordt bepaald welke hulpmiddelen er op school worden aangeboden. Mogelijk kunnen scholen in de toekomst de keuze van het aanbod baseren op wat de leerlingen nodig hebben en niet baseren op de kosten.

Ten tweede werd er een verband verwacht tussen het moment van de diagnose (leeftijd verklaring) en het moment waarop een leerling een geschikt hulpmiddel heeft gevonden. Er is ook een significant positief verband gevonden. Er wordt eerder een geschikt hulpmiddel gevonden wanneer de diagnose op jonge leeftijd wordt gesteld. Uit de literatuur bleek dat de diagnose vaak de aanleiding is om een hulpverleningsproces op te starten met als doel de problemen te reduceren (Alexander-Passe, 2006). Het huidige onderzoek heeft aanvullend nog een aantoonbaar effect gevonden van het stellen van de diagnose, leerlingen vinden namelijk een geschikt hulpmiddel. Mogelijk kunnen de diagnostische onderzoeken in de toekomst vroegtijdig plaatsvinden om ook eerder een diagnose te stellen. Ghesquière en Van der Leij (2016) geven aan dat scholen systematisch werk moeten maken van de vroegtijdige detectie van signalen van leerproblemen. Zij achten dit van belang omdat het vroegtijdig inzetten van hulp de beste prognose heeft bij de begeleiding van leerlingen met lees- en spellingproblemen. Blijkbaar heeft een diagnose het gewenste effect en draagt bij aan het eerder vinden van een geschikt hulpmiddel.

Ten derde werd er een verschil verwacht tussen leerlingen van verschillende onderwijsniveaus in het gebruik van hulpmiddelen. Vwo-leerlingen zouden vaker gebruik maken van stimulerende hulpmiddelen ten opzichte van vmbo-leerlingen. Uit de resultaten bleek een marginaal significant verschil tussen vwo- en vmbo-leerlingen in het gebruik van de hulpmiddelen die binnen de categorie persoonlijke omgangswijze vallen. Uit de resultaten bleek ook dat het gebruik van de hulpmiddelen die binnen de categorie dispenseren vallen (met name het laten vallen van vakken en/of onderdelen) verschilt tussen de groepen vwo- en vmbo-leerlingen. Vwo-leerlingen maken meer gebruik van dispenserende hulpmiddelen dan vmbo-leerlingen. Deze bevindingen sluiten deels aan bij de hypothese, er is wel een verschil gevonden tussen de groepen vwo en vmbo maar niet in het gebruik van stimulerende hulp. Het onderzoek van Ghesquière en Van der Leij (2016) vond ook een verschil tussen vmbo- en vwo-leerlingen met dyslexie. Zij vonden echter een verschil tussen deze leerlingen in de mate van geletterdheid. Blijkbaar hebben vwo-leerlingen een hoger niveau van geletterdheid ten opzichte van vmbo-leerlingen. Dit komt doordat het vwo een sterker beroep doet op de geletterdheid omdat het onderwijs de leerlingen voorbereidt op hoger en universitair onderwijs. In tegenstelling tot het vwo, bereidt het vmbo leerlingen voor op beroepsgericht

(21)

onderwijs waarbij er minder hoge eisen aan het niveau van geletterdheid worden gesteld. Deze bevinding geeft geen directe verklaring voor het gevonden (marginale) verschil in het huidige onderzoek maar de eisen die aan de mate van geletterdheid worden gesteld kunnen wel invloed hebben gehad op dit verschil. Mogelijk dispenseren vwo-leerlingen meer omdat er een hoger niveau van geletterdheid wordt verwacht bij bepaalde vakken. Het huidige onderzoek laat zien dat vwo-leerlingen vaker dispenseren door een vak en/of onderdelen te laten vallen dan vmbo-leerlingen. Het is aannemelijk dat vmbo-leerlingen minder dispenseren omdat er bij de vakken die zij volgen minder eisen worden gesteld aan hun geletterdheid. Verder onderzoek naar dit verschil is vereist om na te gaan waarom vmbo-leerlingen weinig gebruik maken van dispenserende hulpmiddelen. Voor het verschil in persoonlijke

omgangswijze tussen vmbo-leerlingen en vwo-leerlingen is geen verklaring gevonden. Tot slot werd er een trend verwacht in factoren die bijdragen aan de omgang met de beperkingen van dyslexie. Volgens de hypothese is het gebruik van stimulerende

hulpmiddelen een factor die effect heeft op de ervaren beperking. Er is een significant verband gevonden tussen de ervaren beperking wanneer er geen hulpmiddel werd gebruikt en de ervaren beperking met hulpmiddel. Wanneer er alleen naar de invloed van factoren (remediëren, compenseren, dispenseren, stimuleren, persoonlijke omgangswijze) op de

ervaren beperking met hulpmiddel werd gekeken, had de categorie stimulerende hulpmiddelen een significant effect op de ervaren beperking. Dit betekent dat het gevoel van de last die de leerling ervaart niet afneemt wanneer er remediërende, compenserende, dispenserende hulp of persoonlijke omgangswijze wordt ingezet. Wel hangt een toename in het gebruik van

stimulerende hulpmiddelen samen met een afname op de ervaren beperking. Deze resultaten komen overeen met de hypothese. Blijkbaar kunnen leerlingen beter met de beperkingen van dyslexie omgaan wanneer zij gebruik maken van stimulerende hulpmiddelen. Het is van belang dat er op dit vlak ondersteuning geboden wordt. Zoeken naar materialen die aansluiten bij hun interesse en leefwereld kan daarbij zeer heilzaam werken. Ook het toestaan van grammaticacontrole, woordvoorspellingssoftware, voorleessoftware of digitale

woordenboeken kan bijvoorbeeld helpen. Er sluiten geen onderzoeken aan op het gevonden resultaat, blijkbaar is er weinig bekend over de factoren die zorgen voor een afname van belemmeringen bij leerlingen met dyslexie.

Het huidige onderzoek laat zien dat het belangrijk is om de hulpmiddelen uit de categorie stimuleren in te zetten omdat dit een factor is die bijdraagt aan een afname van de ervaren last bij leerlingen met dyslexie. Een suggestie voor vervolgonderzoek is het uitdiepen

(22)

van de bijdrage van ouders, leerkrachten en hulpverleners aan het stimuleren van leerlingen met dyslexie. Worden hulpmiddelen uit de categorie stimuleren voldoende ondersteund door de omgeving? Of zoeken leerlingen nu zelf naar een manier om het plezier in lezen en

schrijven vast te houden? Dit is volgens Ghesquière en Van der Leij (2016) van belang omdat een goede afstemming tussen de mogelijkheden (en beperkingen) van de leerling en het

aanbod van de omgeving bepaalt of en hoe we leren. Indien er een kloof tussen beide is zal het leren moeizaam verlopen.

Er zijn sterke punten aan het huidige onderzoek. Zo wordt er een bijdrage geleverd aan de geringe informatie die ten tijden van het onderzoek bekend was over de factoren die helpen bij het omgaan met dyslexie op het voortgezet onderwijs. Hulpmiddelen uit de categorie stimuleren zorgen er namelijk voor dat leerlingen met dyslexie minder last ervaren van hun beperking. Kennis over de categorie stimulerende hulpmiddelen kan een bijdrage leveren aan het beter vormgeven van interventies. Mogelijk kunnen deze hulpmiddelen vroegtijdig worden ingezet, zodat er op een effectieve manier hulp wordt aangeboden. Voorbeelden zijn leuke leesteksten aanbieden of stimulerende software (woordvoorspellingssoftware, spellings, grammaticacontrole) aanbieden. Verder is er gekeken naar leerlingen met dyslexie afkomstig van meerdere scholen door het gehele land, die onderwijs volgen op verschillende niveaus (vmbo, havo, vwo). Wanneer er gekeken wordt naar het onderwijsniveau van de totale groep leerlingen zat 42% op het vmbo, 31% op de havo en 26% op het vwo. Uit DUO

onderwijsonderzoek blijkt dat er in het schooljaar 2016-2017 38% vmbo, 30% havo en 32% vwo leerlingen zijn (Van Grinsven & Van der Woud, 2016). Op basis van deze

onderzoeksgegevens kan de huidige steekproef als representatief worden gezien voor de populatie.

Verder kent het huidige onderzoek een aantal beperkingen. Allereerst is de data verzameld door middel van een online vragenlijst. De betrouwbaarheid van de data is echter niet in zijn geheel te waarborgen wanneer deze online wordt verzameld. Er is namelijk niet met zekerheid te zeggen onder welke omstandigheden de leerling de vragenlijst heeft ingevuld en in hoeverre de leerling het invullen van de vragenlijst zorgvuldig heeft gedaan (Bryman, 2012). Een mogelijk gevolg van deze beperking is het hoge percentage (24.5%) onvolledig ingevulde vragenlijsten. Door middel van een gestandaardiseerde testsituatie met getrainde testleiders kan deze beperking in toekomstig onderzoek voorkomen worden. Ten tweede is in het huidige onderzoek alleen de perceptie van de leerlingen meegenomen. Leerlingen kunnen sociaal wenselijke antwoorden geven of door de kennis over dyslexie hun eigen capaciteiten

(23)

negatiever of juist positiever inschatten. Als zowel de leerlingen als de ouder(s) en leerkrachten en/of intern begeleiders worden bevraagd over de factoren die helpen bij het omgaan met dyslexie geeft dit wellicht een completer en betrouwbaarder beeld van de werkelijke effecten van de onderzochte hulpmiddelen (Bryman, 2012). Ten derde is er in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van retrospectieve vragen omdat alleen leerlingen van het voortgezet onderwijs mochten deelnemen. Het is mogelijk is dat zij al op jonge leeftijd een diagnose hebben gekregen. Gegevens uit het huidige onderzoek bevestigen inderdaad dat de meeste leerlingen de dyslexiediagnose in het basisonderwijs hebben gekregen (64%). Vanwege het ruime tijdsbestek tussen de afgifte van de diagnose en het invullen van de vragenlijst is de kans groter dat andere factoren zoals leeftijd, begeleiding en beschikbare hulpmiddelen invloed hebben uitgeoefend op de uitkomstmaat. De afgifte van de diagnose ligt bij alle leerlingen in het verleden waardoor zij bij alle vragen terug moesten denken aan het verleden. De retrospectieve vragen hebben wellicht geleid tot enige vertekening van de daadwerkelijk ervaren beperking met en zonder hulpmiddel aangezien er een beroep werd gedaan op het geheugen van de leerlingen (Aluja, Barrio, & Garcia, 2006). Dit kan mogelijk de kleinere, niet-significante effecten verklaren. Binnen wetenschappelijk onderzoek zijn retrospectieve vragen doorgaans wel gangbaar, zolang er niet teveel vragen worden gesteld over het verleden (Bryman, 2012).

Concluderend laat deze studie zien dat factoren die helpen om te gaan met de beperkingen van dyslexie voornamelijk in stimulerende hulpmiddelen gezocht moeten worden. Leerlingen maken bijvoorbeeld gebruik van overhoorsoftware om het lezen en spellen op een andere manier te blijven stimuleren. Blijkbaar hebben leerlingen behoefte aan stimulerende hulpmiddelen en gaat dit samen met een afname van de ervaren last. Er kan op dit vlak meer ondersteuning geboden worden door bijvoorbeeld leuke leesteksten aan te bieden of een sociale beloning (compliment geven, wat leuks gaan doen) te geven na lees- en/of spellingsoefeningen. Daarnaast is het toestaan van woordvoorspellingssoftware ook een optie. Een andere bevinding is dat er marginaal significante verschillen zijn gevonden in het gebruik van zowel dispenserende hulpmiddelen als persoonlijke omgangswijze tussen de groep vwo en vmbo. Vwo-leerlingen maken meer gebruik van dispenserende hulpmiddelen en hun persoonlijke omgangswijze dan vmbo-leerlingen die daar minder gebruik van maken. Vwo-leerlingen dispenseren voornamelijk door vakken of onderdelen te laten vallen. Daarentegen maken vmbo-leerlingen daar opvallend weinig gebruik van. Mogelijk kunnen vmbo-leerlingen begeleid worden in de gebruikswijze van verschillende soorten

(24)

leerlingen met dyslexie van andere onderwijsniveaus is niet bekend. Verder onderzoek geeft hier mogelijk meer duidelijkheid over. Verder vond het huidige onderzoek dat de

hulpmiddelen die worden aangeboden samenhangen met het gebruik ervan. Met name het aanbod van dispenserende hulpmiddelen komt relatief vaak samen voor met het gebruik ervan. Dit is relevante informatie voor het opstellen van dyslexieprotocollen omdat daarin wordt bepaald welke hulpmiddelen er op school worden aangeboden. Tot slot, blijkt uit het huidige onderzoek dat het krijgen van de diagnose dyslexie op jonge leeftijd samenhangt met het eerder vinden van een geschikt hulpmiddel. Mogelijk heeft deze bevindingen te maken met het individueel begeleidings- en behandelplan dat wordt opgesteld aan de hand van het onderzoek wat vooraf gaat aan de diagnose. Het plan geeft adviezen over hulpmiddelen die mogelijk geschikt zijn voor de leerling. Er wordt door het huidige onderzoek aangeraden vroegtijdig diagnostisch onderzoek te doen naar dyslexie zodat de diagnose zo vroeg mogelijk kan worden gesteld. Het vinden van een geschikt hulpmiddel kan namelijk een manier zijn om bijkomende problemen zoals bredere leerproblemen en mogelijke emotionele- en

gedragsproblemen te voorkomen (Stanovich, 1986).

(25)

Referenties

Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self-esteem, coping and depression. Dyslexia, 12(4), 256-275. doi:10.1002/dys.318

Aluja, A., Barrio, V., & Garcia, L. F. (2006). Do parents and adolescents differ in their perceptions of rearing styles? Analysis of the EMBU versions for parents and adolescents. Scandinavian Journal of Psychology, 47(2), 103-108.

doi:10.1111/j.14679450.2006.00497.x

Balansdigitaal. (2017). Bijna de helft van de leerlingen met dyslexie werkt zonder hulpmiddelen. Geraadpleegd op 10 januari 2018, van

www.balansdigitaal.nl/nieuws/bijna-helft-leerlingen-dyslexie-werkt-zonderhulpmiddelen/

Blomert, L. (2006). Onderzoek & verantwoording behorend bij Protocol Diagnostiek & Behandeling Dyslexie. Geraadpleegd van www.cvz.nl (zoek onder dyslexie).

Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28(5), 874-886. doi:10.1037/0012-1649.28.5.874 Bryman,

Bryman, A. (2012). Social research methods (4e ed.). Oxford: OUP.

De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), 51- 77. doi:10.1207/S1532799XSSR0601_03

Fawcett, A. (2001). Dyslexia: Theory and good practice. In J. K. Torgesen (Red.), The theory and practice of intervention: Comparing outcomes from prevention and remediation studies (pp. 185-202). London: Whurr publishers.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS One, 9(2), 1-12. doi:10.1371/journal.pone.0089900 Ghesquière, P., & Dewitte, I. (2006). Dyslexie: Informatie voor ouders. Psychopraxis,

2006(8), 33-36. Geraadpleegd van https://www.springermedizin.de/dyslexie/7930880 Ghesquière, P., & Van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren, &

H. Koomen (Reds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: kind en context (6e ed., pp. 71-92). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

(26)

M. Embrechts, M. C. Franken, S. M. Goorhuis-Brouwer, F. J. Hakvoort, . . . B. M. van Widenfelt (Reds.), Spraak, taal en leren (pp. 18-41). Geraadpleegd van

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-90-313-7836-4_2

Henneman, K., Bekebrede, J., Cox, A., & De Krosse, H. (2013). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs: Handreiking voor directie, middenmanagement en docenten.

Geraadpleegd van

http://www.masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Protocol_dyslexie_voortge zet_onderwijs.pdf

Loonstra, J. H., Stokvis-Dekker, K., & Menninga, A. (2010). De invloed van de sociale omgeving op de beleving van dyslexie. In J. H. Loonstra, & T. Braams (Reds.), Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten (pp. 69-87). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading: A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia: An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia Association, 53(1), 1-14. doi:10.1007/s11881-003-0001-9

Mapou, R. L. (2008). Comprehensive evaluation of adults with learning disabilities. In L. E. Wolf, H. E. Schreiber, & J. Wasserstein (Reds.), Adult learning disorders:

Contemporary issues (pp. 247-274). Geraadpleegd van

https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=zeF4AgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT294 &ots=omtDC3QauG&sig=-

zN4DLkhmIimDCXcL9n9bxa8WaA&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 363-382. doi:10.1177/00222194030360040701

Meersschaert, E., Maetens, K., Schraeyen, K., Baeyens, D., & Geudens, A. (2009, 11 december). VVL-Congres. Geraadpleegd op 10 januari 2018, van

https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/385838/1/VVL.pdf

Nationaal Referentiecentrum Dyslexie. (2013). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0. Geraadpleegd van

http://www.kwaliteitsinstituutdyslexie.nl/media/pdfs-docsetc/protocol_dyslexie_diagnostiek_en_behandeling_2.pdf

Park, H. J., Takahashi, K., Roberts, K. D., & Delise, D. (2016). Effects of text-to-speech software use on the reading proficiency of high school struggling readers. Assistive Technology: The Official Journal of RESNA, 29(3), 146-152.

(27)

doi:10.1080/10400435.2016.1171808

Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101(2), 385-413. doi:10.1016/j.cognition.2006.04.008

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., . . . Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut

Longitudinal Study at adolescence.. Pediatrics, 104(6), 1351-1359. doi:10.1542/peds.104.6.1351

Staels, E., & Van den Broeck, W. (2016). Enkelvoudige of meervoudige, en specifieke of algemene achterliggende cognitieve oorzaken van dyslexie. In W. van den Broeck (Red.), Handboek dyslexieonderzoek. Wetenschappelijke inzichten in diagnostiek, oorzaken, preventie en behandeling van dyslexie (pp. 109-125). Leuven: Acco. Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual

differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360-407. Geraadpleegd van http://www.jstor.org/stable/747612

Stichting Dyslexie Nederland. (2016). Dyslexie: diagnostiek en behandeling. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Geraadpleegd van

http://www.expertisecentrumnederlands.nl/wp-content/uploads/2017/12/BINNEN- WERK-SDN-drukker-2.0.pdf

Struiksma, A. J. C. (2003). Lezen gaat voor. Amsterdam: VU Uitgeverij.

Struiksma, C. (2011). Technisch lezen. In P. de Jong, & H. Koomen (Reds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (2e ed., pp. 11-24). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Van den Bos, K. P. (1998). IQ, phonological awareness and continuous-naming speed related to Dutch poor decoding children's performance on two word identification tests. Dyslexia, 4(2), 73-89.

doi:10.1002/(SICI)1099-0909(199806)4:2<73::AIDDYS104>3.0.CO;2-#

Van der Leij, A. (2006). Dyslexie: vergelijking van behandelingsstudies. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2006(45), 313-338.

Van der Leij, A. (2014). Overdiagnosticering van dyslexie: dilemma's en oplossingen. In L. Verhoeven, P. de Jong, & F. Wijnen (Reds.), Dyslexie 2.0: Update van het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (pp. 93-116). Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Van der Leij, A., & Van Daal, V. H. P. (1999). Automatization aspects of dyslexia: Speed

limitations in word identification, sensitivity to increasing task demands, and orthographic compensation. Journal of Learning Disabilities, 32(5), 417-428. doi:10.1177/002221949903200507

(28)

Van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. Geraadpleegd van

http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Leesproblemen_en_dyslexie_in_ het_basisonderwijs.pdf

Van Grinsven, V., & Van der Woud, L. (2016). Rapportage: Onderzoek passend onderwijs. Geraadpleegd van www.duo-onderwijsonderzoek.nl

Vieijra, J., Maidman, P., & Geelhoed, J. (2006). Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In J. H. Loonstra, & F. W. Schalkwijk (Reds.), Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten (3e ed., pp. 113-138). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Wasik, B. A., & Slavin, R. E. (1993). Preventing early reading failure with one-to-One tutoring: A review of five programs. Reading Research Quarterly, 28(2), 178-200. doi:10.2307/747888

(29)

Bijlage 1. Vragenlijst

Welkom bij het dyslexieonderzoek,

Via deze weg wil ik je alvast bedanken voor je interesse voor deelname.

Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat je de onderstaande tekst zorgvuldig door leest.

Wat is het doel van het onderzoek?

Het doel van dit onderzoek is factoren opsporen die helpen bij het omgaan met dyslexie op het voortgezet onderwijs. Dit wordt door Marlie van de Ven (masterstudent aan de Universiteit van Amsterdam) onderzocht door de het analyseren van de online ingevulde vragenlijsten.

Wat houdt deelname in?

Het is de bedoeling dat je het antwoord geeft dat voor jou het meest van toepassing is. Er zijn dus geen goede of foute antwoorden. Het invullen duurt 10 minuten.

Vertrouwelijkheid van gegevens

Alle onderzoeksgegevens blijven vertrouwelijk en worden anoniem en in gecodeerde vorm verwerkt. De onderzoeksgegevens worden niet ter beschikking gesteld aan derden zonder je uitdrukkelijke toestemming. De geanonimiseerde data worden alleen voor dit onderzoek gebruikt.

Vrijwilligheid

Als je na het onderzoek besluit af te zien van deelname, zal dit op geen enkele wijze gevolgen voor je hebben. De gegevens zullen dan niet worden meegenomen in het onderzoek. Als je graag wilt dat je gegevens verwijderd worden kun je tot één week na het invullen van de vragenlijst een mailtje sturen naar Marlie met daarin je geboortedatum en geslacht. Op basis daarvan kunnen je gegevens worden verwijderd.

Nadere inlichtingen

Mocht je vragen hebben over dit onderzoek, dan kun je contact opnemen met:

Naam: Marlie van de Ven

telefoon: 0653448361 e-mail: marlievdven@gmail.com,

Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Facultaire Commissie Ethiek (FMG) van de Universiteit van Amsterdam, dr. T.L. van Zuijen (t.l.vanzuijen@uva.nl).

Ik heb de informatie gelezen en begrepen en geef toestemming voor deelname aan het

onderzoek en gebruik van daarmee verkregen gegevens. Ik behoud daarbij het recht om zonder opgaaf van reden deze instemming weer in te trekken. Mijn ouders zijn op de hoogte van mijn deelname en gaan hiermee akkoord. Tevens behoud ik het recht op ieder door mij gewenst moment te stoppen met de vragenlijst

(30)

(31)

(32)
(33)

(34)
(35)
(36)

(37)

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Er zijn een aantal conclusies uit het Vooronderzoek en de Probleemanalyse die geen plek konden krijgen in het Programma van Eisen maar wel als fundament moeten

Verwacht werd dat de componenten van verbondenheid (overeenkomst, levendigheid en attitude) een mediërende rol hebben in de relatie tussen leeftijd en

[r]

Om dit tijdens de beoordeling zo goed mogelijk mee te nemen in de onderbouwing van de beoordeling stelt de gemeente vragen op als: ‘’maakt de inschrijver aannemelijk dat (…),

• Ook als ik ideeën heb over veranderingen in mijn werk, luistert mijn trainer daar goed naar.. • Mijn trainer en ik passen in het werk goed

… Eén van de belangrijkste redenen waarom ik naar sport kijk, erover lees en erover praat, is dat ik er daardoor op kan wedden.. … Eén van de belangrijkste redenen waarom ik

Ten slotte, een citaat uit het artikel “de essentie van lezen in een formule” van Anneke Smits en Erna Van Koeven: “Intrinsieke leesmotivatie heeft een positieve invloed op het

Was het vroeger een uitzondering dat iemand op 24-jarige leeftijd nog voltijd studeerde, tegenwoordig volgt ruim 20 procent van de 24-jarigen voltijd hoger onderwijs.. Het een