Dockx, J., Stevens, E., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine, B. & Van Damme, J. (2014) LiSO-project: vragenlijst voor klastitularissen mei 2014, SSL/2014.14/2.1

(1)

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST

VOOR KLASTITULARISSEN

MEI 2014

Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De

Fraine & J. Van Damme

(2)

(3)

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR

KLASTITULARISSEN

MEI 2014

Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren,

K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroecke,

M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2014.14/2.1

Leuven, september 2014

(4)

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:

Dockx J., Stevens E., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2014), LiSO-project:

vragenlijst voor klastitularissen mei 2014 instrumentontwikkeling, Steunpunt Studie- en

Schoolloopbanen, Leuven.

Voor meer informatie over deze publicatie jonas.dockx@ppw.kuleuven.be,

eef.stevens@ppw.kuleuven.be, catharina.custers@ppw.kuleuven.be, ilka.fidlers@ppw.kuleuven.be, bieke.defraine@ppw.kuleuven.be, jan.vandamme@ppw.kuleuven.be

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.

In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven

(5)

Vragenlijst voor klastitularissen: instrumentontwikkeling | v

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoekslijn 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het

Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het

secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren.

Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor klastitularissen die in functie van het LiSO-project werd afgenomen in mei en juni 2014.

We danken het coördinatieteam en de promotoren voor hun medewerking en feedback tijdens de ontwikkeling van dit instrument. Onze dank gaat ook uit naar Jantine Spilt voor het onderdeel betreffende leerling-leerkracht relaties.

Tevens zijn we dankbaar aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor de vragenlijst voor klastitularissen bedanken we specifiek alle leerkrachten die deze vragenlijst hebben ingevuld.

(6)

(7)

Vragenlijst voor klastitularissen: instrumentontwikkeling | vii

Inhoud

Voorwoord v

Inleiding 1

Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en schalen 3

Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader 5

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen 7

3.1 Verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen 7

3.1.1 Verwachtingen over prestaties 7

3.1.2 Verwachtingen over schoolloopbanen 8

3.2 De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren 9

3.2.1 Coöperatieve en onafhankelijke participatie 9

3.2.2 Werkhouding 10

3.3 Leerling-leerkracht relatie 11

3.3.1 Leerling-leerkracht relatie: nabijheid en conflict 11

3.4 Zorg op school 12

Bijlagen 15

Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor vakleerkrachten 16

Bijlage 2 Uitwerking vragenlijst voor klastitularissen in websurvey 20

(8)

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen

het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat

niet alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project wil hierover een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers. Ze wil daarbij specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non-cognitieve uitkomsten (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse).

De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Om meer te weten te komen over factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau namen we een

vragenlijst af van alle klastitularissen in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair

onderwijs. Dit technische rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor klastitularissen die werd afgenomen in mei en juni 2014. Op dat moment bevonden de LiSO-leerlingen zich in het eerste jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Deze vragenlijst voor klastitularissen is één van de verschillende vragenlijsten die wordt afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van vakleerkrachten, leerlingen en ouders om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde, Nederlands en Frans afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De vragenlijst voor klastitularissen kan niet los gezien worden van deze instrumenten.

In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend wordt in hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst besproken.

In bijlage 1 wordt een schematische weergave gegeven van de opgenomen concepten en bijhorende

schalen in de vragenlijst voor klastitularissen.

In bijlage 2 wordt weergegeven hoe de vragenlijst voor klastitularissen in de praktijk werd afgenomen in websurvey.

(9)

(10)

Hoofdstuk 1 Criteria selectieproces concepten en

schalen

De vragenlijst voor klastitularissen bestaat uit verschillende concepten die bevraagd worden. Voor elk concept wordt vervolgens een specifieke schaal (of specifieke schalen) gekozen die dit concept het beste meet. De keuze om bepaalde concepten met bijhorende schalen op te nemen gebeurt op basis van een selectieproces in twee stappen waarbij verschillende criteria gehanteerd worden. In de volgende paragrafen bespreken we kort dit selectieproces.

De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. Bij deze keuze worden verschillende criteria gehanteerd Het eerste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project. Dit is ‘de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren’. Dit leidt tot het criterium dat concepten enkel dienen opgenomen te worden als ze schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Het opnemen van een concept is dus in de eerste plaats hiervan afhankelijk. Ook tijdens het kennisseminarie dat werd gehouden binnen de stuurgroep van het LiSO-project in januari 2013 kwam dit als belangrijkste criterium naar voor. Voor de selectie van een concept wordt voorts rekening gehouden met het tweede criterium. Dit is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO-project zullen immers ook gebruikt worden voor wetenschappelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat er niet enkel voor concepten gekozen wordt die relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijking mogelijk maken. Het derde criterium is dat een concept enkel opgenomen wordt in de vragenlijst voor klastitularis als deze de meest geschikte vragenlijst daarvoor is. Het is immers mogelijk dat andere respondentgroepen (leerlingen, ouders, vakleerkrachten of directie) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept. Het vierde criterium is dat een

vragenlijst een goed instrument moet zijn om het betreffende concept te meten. Sommige

concepten zijn immers niet goed met een vragenlijst te meten. Zij worden dan ook niet opgenomen. Voor dit selectieproces wordt een uitgebreide literatuurstudie verricht.

De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept meet. Dit gebeurt eveneens op basis van een selectieproces met verschillende criteria. Vooreerst is het eerste

criterium dat de schaal een valide meting1 moet zijn van het betrokken concept. Het tweede

criterium is dat enkel schalen geselecteerd worden met een (relatief) hoge betrouwbaarheid2. De validiteit en betrouwbaarheid van de schalen worden nagegaan op basis van reeds gepubliceerd onderzoek. Het derde criterium is dat er rekening wordt gehouden met de lengte van de schalen. Immers, wanneer een vragenlijst te lang is zullen respondenten hun aandacht verliezen tijdens het invullen. Dit zou de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. Ten slotte is er het vierde

criterium. Dit houdt in dat de voorkeur gegeven wordt aan schalen die het toelaten om

1

Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet.

2

(11)

Vragenlijst voor klastitularissen: instrumentontwikkeling | 4

vergelijkingen te maken met de internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Hiervoor wordt net als bij de concepten een uitgebreide literatuurstudie verricht.

Na de literatuurstudie wordt een voorstel opgesteld en voorgelegd aan een panel van

onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback wordt de definitieve vragenlijst uitgewerkt.

In de volgende hoofdstukken bespreken we in detail de uitwerking en de achtergrond van deze vragenlijst die het gevolg is van het hier beschreven selectieproces. In hoofdstuk 2 wordt het

algemeen inhoudelijk kader besproken dat tot stand komt uit de literatuurstudie. In hoofdstuk 3

(12)

Hoofdstuk 2 Inhoudelijk kader

De maatschappij verwacht dat leerkrachten in het secundair onderwijs over verschillende competenties beschikken in hun beroepsuitoefening. Om deze reden stelde de Vlaamse overheid een

beroepsprofiel en een geheel van basiscompetenties op voor (beginnende) leerkrachten. Hiermee

legt de overheid een minimum van kwaliteitscriteria vast voor de competenties van leerkrachten. Enerzijds is er de verwachting dat deze competenties de leerkrachten in staat stellen om de leerlingen de eindtermen te helpen bereiken. Anderzijds is er de verwachting dat deze competenties de leerkrachten in staat stellen tot een zekere opvoedende functie (Aelterman, 2008).

Dit beroepsprofiel en deze basiscompetenties stelt men voor als een emancipatorische visie op onderwijs. Hierbij staan een aantal principes centraal. Zo wordt gesteld dat leren een actief,

samenwerkend en zelfgestuurd proces dient te zijn. Het onderwijs zou ook moeten leiden tot een harmonische en brede vorming. Ten slotte zouden leerkrachten steeds moeten voorzien in zoveel mogelijk kansen voor het leerproces en de zelfontplooiing van leerlingen. Deze principes zouden de

ontwikkeling van de nodige competenties bij leerlingen moeten ondersteunen (Aelterman, 2008). Naast een expliciete emancipatorische visie op onderwijs wordt hiermee ook een constructivistische

visie3

op leren gehanteerd.

Het opstellen van een beroepsprofiel en basiscompetenties gebeurt niet zonder reden. Onderzoek, zowel internationaal als in Vlaanderen, wijst immers op het belang van leerkrachten in het

onderwijs (McKenzie, Santiago, Sliwka & Hase, 2005; Rowe, 2003; Van Damme, Van Landeghem).

Een opdracht die leerkrachten vaak opnemen is klastitularis zijn van een klas. De taak van de klastitularis wordt niet als dusdanig beschreven in decreten maar behoort tot de ‘beleidsondersteunende instellingsgebonden taken’. Dit zijn extra taken voor leerkrachten waar geen expliciete extra uren voor toegekend worden en worden geregeld door het ‘decreet betreffende

de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het Gemeenschapsonderwijs’ en het ‘decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaams Parlement, 1991a: Vlaams Parlement,

1991b). De taak van een klastitularis wordt dus niet als dusdanig officieel omschreven. Op de website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming in de Gids voor leerlingen wordt de klastitularis wel als volgt omschreven: “De klastitularis is een leraar die lesgeeft aan een klas of leeftijdsgroep en

die bovendien de leerlingen van die klas of groep begeleidt. De klastitularis helpt bijvoorbeeld als je met de klas een middagactiviteit wil organiseren of je kunt hem uitleg vragen over het schoolreglement of over je rapport. Hij controleert je schoolagenda en aanwezigheden, maar zoekt ook mee naar een oplossing als je leerproblemen hebt. Ook je ouders kunnen met vragen of

3

De Corte (1996) omschreef een constructivistische visie op leren als volgt: ‘Leren is een constructief,

cumulatief, zelfgestuurd (of zelfgereguleerd), doelgericht (of intentioneel), gesitueerd (of contextgebonden), coöperatief (of interactief), individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling.’

(13)

Vragenlijst voor klastitularissen: instrumentontwikkeling | 6 opmerkingen naar de klastitularis gaan.” (Website van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2014). Deze omschrijving is conform aan de ervaring van klastitularissen dat zij steeds van alle leerkrachten het dichtst bij de leerlingen staan (Klasse voor leraren, 2012). Met andere woorden: van de klastitularis kan verwacht worden dat hij of zij de leraar is die de leerlingen van zijn klas het beste kent. Om deze redenen nemen we in het LiSO-project een vragenlijst op voor de

klastitularissen waarin we vragen stellen per individuele leerling. De klastitularissen zullen jaarlijks

bevraagd worden.

In de vragenlijst voor klastitularissen bevragen we vier thema’s. We lichten in de volgende paragrafen de verschillende thema’s en hun onderdelen toe. Daarbij geven we ook weer op welke theoretische kaders en/of onderzoek de thema’s en hun onderdelen gebaseerd zijn.

Een eerste thema is ‘verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen (1)’. Dit thema is gebaseerd op onderzoek dat aangeeft dat verwachtingen van leerkrachten over leerlingen cruciaal zijn in de interactie tussen leerkrachten en leerlingen (Brophy 1983; Dusek en Joseph, 1983; Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002).

Het tweede thema is ‘participatie en werkhouding van leerlingen in de klas (2)’. Participatie wordt hier geïnterpreteerd als de houding van leerlingen tegenover klasopdrachten en de klasomgeving. Dit is een belangrijke voorspeller van het verloop van de verdere schoolloopbanen en de schoolse prestaties (Appleton, Christenson & Furlong, 2008; Finn, 1989; Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Werkhouding wordt hierbij geïnterpreteerd als zijnde een onderdeel van participatie.

Het derde thema is ‘de relatie tussen de leerkracht en de leerling (3)’. In dit thema beschouwen we de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling als bestaande uit zowel positieve als negatieve aspecten. Uit onderzoek blijkt dat beiden sterk samenhangen met de schoolloopbanen en de schoolse prestaties van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 1995; Roorda, Koomen, Spilt en Oort, 2011; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005).

Het vierde thema is ‘zorg op school (4)’. Dit thema is niet gebaseerd op een specifiek theoretisch kader maar dient om ondersteuningsmaatregelen voor leerlingen met zorgnoden binnen de klas in kaart te brengen.

In het volgende hoofdstuk bespreken we de concepten en schalen van de vragenlijst. Hierbij wordt er voortgebouwd op de vier thema’s die in dit hoofdstuk onderscheiden werden.

(14)

Hoofdstuk 3 Concepten en schalen

Dit hoofdstuk is gestructureerd rond de vijf thema’s die in het inhoudelijk kader vernoemd werden: (1) verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen, (2) participatie en werkhouding van leerlingen in de klas, (3) de relatie tussen de leerkracht en de leerling en (4) zorg op school.

Voor elk van deze vier thema’s wordt een aparte paragraaf voorzien. In elke paragraaf wordt eerst de relevantie van het thema voor onderwijskundig onderzoek toegelicht. Vervolgens wordt weergegeven welke concepten deel uitmaken van dit thema. Aansluitend wordt verantwoord waarom deze concepten worden opgenomen en waarom er gekozen wordt voor een specifieke schaal om deze concepten te meten.

3.1 Verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van

leerlingen

In deze paragraaf bespreken we respectievelijk de concepten/schalen die peilen naar het thema ‘verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen’. We willen te weten komen wat de verwachtingen zijn van klastitularissen over de prestaties en (school)loopbanen van leerlingen. We nemen dit concept op omdat klastitularissen kennis hebben van zowel objectieve als subjectieve informatie van het functioneren van leerlingen. Hierdoor hebben zij een specifieke perceptie van de leerlingen en kunnen op basis hiervan voorspellingen doen over prestaties en schoolloopbanen van de leerlingen. We nemen dit concept ook op in deze vragenlijst wegens het belang van de verwachtingen van leerkrachten over leerlingen voor de interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Immers toont onderzoek aan dat verwachtingen over leerlingen het gedrag van de leerkracht beïnvloedt (Brophy 1983; Dusek en Joseph, 1983; Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002). Er wordt gepeild naar de verwachtingen van leerkrachten over de leerlingen met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5)

helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Verwachtingen over prestaties

− Verwachtingen over toekomstige schoolloopbanen

3.1.1 Verwachtingen over prestaties

Voor dit onderwerp selecteren we de schaal ‘Teacher expectations’ (Van den Bergh et al., 2010) van het SiBO-project (Vandenberghe, de Bilde & Van Damme, 2011). Deze schaal is gebaseerd op de definitie van academische verwachtingen van Dusek & Joseph (1983). In deze schaal wordt zowel gevraagd om in te schatten hoe slim de leerling is, wat zijn/haar prestaties zullen zijn op het einde van het schooljaar en hoe de verdere schoolloopbaan zal verlopen. Deze schaal heeft zich reeds

(15)

bewezen met een hoge betrouwbaarheid (α=.97) (Vandenberghe, de Bilde & Van Damme, 2011). Wij bewerkten deze schaal door één item van de oorspronkelijke vijf items weg te laten. “Hij of zij is een intelligente leerling” wordt weggelaten omdat deze een te grote inhoudelijke overeenkomst heeft met “Hij of zij is een slimme leerling”. Deze schaal meet de mate van positieve verwachtingen over

de prestaties van de leerling. Deze schaal bevat vier items, een overzicht hiervan wordt

weergegeven in tabel 1.

Tabel 1

Schaal: Verwachtingen over prestaties

1. Hij of zij is een slimme leerling.

2. Hij of zij zal waarschijnlijk een goed schoolrapport hebben op het einde van dit schooljaar. 3. Hij of zij presteert goed op school.

4. Hij of zij zal waarschijnlijk een succesvolle schoolloopbaan hebben.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.1.2 Verwachtingen over schoolloopbanen

In de hiervoor beschreven schaal “Teacher expectations” worden geen verwachtingen bevraagd over het behalen van een diploma door de leerling of de loopbaan na het onderwijs. Om deze reden wordt een bewerking gemaakt van een schaal van het LOSO-project. In deze schaal worden er drie vragen gesteld die respectievelijk handelen over met welke diploma de leerling zal afstuderen, wat de leerling zal doen na het secundair onderwijs en de kans dat een leerling een diploma hoger onderwijs zou behalen. Het doel van deze items is meer te weten te komen over de lange termijn

verwachtingen van de klastitularis over de (school)loopbanen van de leerlingen. Deze schaal bevat

(16)

Tabel 2

Verwachtingen over de lange termijn schoolloopbaan

1. Volgens mij zal deze leerling afstuderen in het secundair onderwijs in deze onderwijsvorm:

Antwoordkeuzes: [Zonder getuigschrift de school verlaten]-[afstuderen in het DBSO]-[afstuderen in het ASO]-[ afstuderen in het BSO]-[ afstuderen in het KSO]-[afstuderen in het TSO] -[afstuderen in het BuSO] 2. Volgens mij zal deze leerling na het secundair onderwijs:

Antwoordkeuzes: [Stoppen met studeren en werken]-[Een korter specialisatie volgen (vb. 7de jaar BSO)] [Een opleiding aan de hogeschool zal volgen]-[Een opleiding aan de universiteit zal volgen]

3. De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt acht ik: Antwoordkeuzes: [zeer klein]-[eerder klein]-[eerder groot]-[zeer groot]

3.2 De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren

Het LiSO-project wil ook zicht krijgen op de houding van de leerlingen tegenover klasopdrachten en de klasomgeving. Dit wordt door Finn (1989) benoemd als ‘participatie’. De auteurs onderscheiden hierbij twee onderdelen: enerzijds het gevoel van thuis te horen op een school en anderzijds het

belangrijk vinden van succes bij schoolse doelen. Volgens de auteur is het belangrijk dat een leerling

een band krijgt met de school, als dit niet gebeurt dan vergroot dit de kans op probleemgedrag (vb. vroegtijdig schoolverlaten). Andere auteurs zoals Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004) gebruiken een andere term voor ‘participatie’, namelijk ‘engagement’. Zij onderscheiden het zich al dan niet

gedragsmatig aan de regels houden, het zich al dan niet affectief betrokken voelen bij de school en

het al dan niet cognitief betrokken zijn bij de school. Appleton, Christenson & Furlong (2008) geven het belang aan van participatie (of engagement) voor een succesvolle schoolloopbaan. Ze merken echter op dat er weinig consensus is over de exacte definiëring en operationalisering van dit concept.

Er wordt gepeild naar hoe leerkrachten denken dat hun leerlingen participeren in de klas en op school met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens,

noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Coöperatieve en onafhankelijke participatie − Werkhouding

3.2.1 Coöperatieve en onafhankelijke participatie

Om de participatie van leerlingen te meten maken we gebruik van een Nederlandstalige bewerking van de ‘Teacher Rating Scale of School Adjustment’ (Birch & Ladd, 1997; Ladd, 1992). Deze schaal werd vertaald in het Nederlands door Simoens (2001) en ingekort tot twee subschalen door Cornelissen en Verschueren (2001b, 2002b). Deze subschalen werden ook gebruikt in het SIBO-project (Maes, 2003). De schaal ‘coöperatieve participatie’ had een betrouwbaarheid van α=.86 in het SiBO-project. Het meet de mate waarin men zich op een coöperatieve, sociaal verantwoordelijke manier gedraagt en zich houdt aan de sociale regels en rolverwachtingen in de klas. Deze schaal

(17)

bestaat uit vier items en wordt weergegeven in tabel 3. De schaal ‘onafhankelijke participatie’ had een betrouwbaarheid van α=.81 in het SIBO-project en meet de mate waarin men zich autonoom en onafhankelijk te gedraagt bij klasactiviteiten en leertaken, initiatief nemen, … Deze schaal bestaat uit vier items en wordt weergegeven in tabel 4.

Tabel 3

Schaal: Coöperatieve participatie

1. Hij of zij doet wat de leerkracht vraagt.

2. Hij of zij maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal. 3. Hij of zij is goed handelbaar voor de leerkracht.

4. Hij of zij aanvaardt het gezag van de leerkracht.

Tabel 4

Schaal: Onafhankelijke participatie

1. Hij of zij zoekt uitdagingen.

2. Hij of zij is zelfbepalend, stelt eigen doelen. 3. Hij of zij werkt onafhankelijk.

4. Hij of zij heeft veel hulp en leiding nodig. (-)

3.2.2 Werkhouding

Om de werkhouding van leerlingen te meten maken we gebruik van de schaal ‘werkhouding’ van het SiBO-project (Maes, 2003) die oorspronkelijk uit het PRIMA-onderzoek komt (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001). Deze schaal meet de mate waarin de werkhouding van de leerling bevorderlijk is voor de taakaanpak. Tijdens het SiBO-project had deze schaal een hoge betrouwbaarheid (α=.81). Deze schaal bevat drie items en wordt weergegeven in tabel 5.

(18)

Tabel 6

Schaal: emotionele uitputting

1. Hij of zij denkt al gauw dat zijn/haar werk af is. (-) 2. Hij of zij werkt nauwkeurig.

3. Hij of zij geeft snel op als iets niet lukt. (-)

3.3 Leerling-leerkracht relatie

Onderzoek toont aan dat de relatie tussen leerlingen en leerkrachten een significante invloed heeft

op de schoolloopbanen en schoolse prestaties van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 1995; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005). Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) maakten een meta-analyse van de invloed van affectieve leerkracht-leerling relaties op leerlingen hun schoolse betrokkenheid en prestaties. Zij onderscheiden daarbij zowel positieve aspecten als negatieve aspecten van leerkracht-leerling relaties. Positieve aspecten van de leerkracht-leerling relaties interpreteren de auteurs hoofdzakelijk als ‘nabijheid’ en de negatieve aspecten van de leerkracht-leerling relaties interpreteren de auteurs hoofzakelijk als ‘conflict’. Er wordt hier aangetoond dat nabijheid als onderdeel van de leerling-leerkracht relatie van leerkrachten een positieve invloed heeft op zowel de betrokkenheid als de schoolse prestaties van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Hetzelfde onderzoek toont aan dat conflict als onderdeel van de leerling-leerkracht relatie van leerkrachten negatief samenhangt met zowel de betrokkenheid als de schoolse prestaties van leerlingen. Hierbij is de invloed groter voor leerlingen uit lagere inkomensklassen en leerlingen met leermoeilijkheden. De auteurs tonen in dit artikel ook het belang aan van leerkracht-leerling relaties in het secundair onderwijs. Ook voor het welzijn van leerkrachten is er evidentie dat de relatie tussen de leerling en de leerkracht belangrijk is (Spilt, Koomen & Thijs, 2011).

Er wordt gepeild naar hoe leerkrachten hun relaties met hun leerlingen inschatten met behulp van stellingen. Deze stellingen moesten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5)

helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Leerling-leerkracht relatie: nabijheid − Leerling-leerkracht relatie: conflict

3.3.1 Leerling-leerkracht relatie: nabijheid en conflict

Om ‘nabijheid’ en ‘conflict’ in de leerkracht-leerling relatie te meten maken we gebruik van een Nederlandstalige bewerking van de Student Teacher Relationship Scale (STRS) (Pianta, 2001). Deze vragenlijst werd vertaald door Koomen, Verschueren en Pianta (2007) tot de Leerkracht-Leerling

Vragenlijst (LLRV). Deze vragenlijst bestond oorspronkelijk uit 28 items met drie dimensies: conflict

(11 items), nabijheid (11 items) en afhankelijkheid (6 items). Hiervoor werden hoge betrouwbaarheden vastgesteld (respectievelijk α=.90, α=.88 en α=.78) (Koomen, Verschueren en

(19)

Pianta, 2007). Van deze vragenlijst werd een verkorte versie gemaakt in functie van het LiSO-project bestaande uit zes items met twee dimensies: Nabijheid (3 items) en Conflict (3 items). De schaal ‘nabijheid’ meet de mate waarin de leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie in de

relatie met een bepaalde leerling ervaart. Deze schaal bestaat uit drie items en wordt weergegeven

in tabel 6. De schaal ‘conflict’ meet de mate waarin de leerkracht zijn relatie met een bepaald kind

als negatief en conflictueus beoordeelt. Deze schaal bestaat uit drie items en wordt weergegeven in

tabel 7.

Tabel 6

Schaal: Nabijheid

1. Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze leerling.

2. Deze leerling praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen. 3. De omgang met deze leerling geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen.

Tabel 7

Schaal: Conflict

1. De omgang met deze leerling vergt veel energie van mij.

2. Als deze leerling slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden. 3. De gevoelens van deze leerling tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.4 Zorg op school

Het LiSO-project heeft als doel de schoolloopbanen van leerlingen in het secundair onderwijs te beschrijven en te verklaren. Het laatste decennium is er steeds meer aandacht voor zorg op school, getuige het decreet betreffende gelijke onderwijskansen van 2002 (Vlaams Parlement, 2002), het

decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid van 2008

(Vlaams Parlement, 2008) en het recentere M-decreet van 2014 (Vlaams Parlement, 2014). Dit betekent dat veel leerlingen tijdens hun schoolloopbaan in het secundair onderwijs extra ondersteuning krijgen. Om de schoolloopbanen van leerlingen te kunnen beschrijven en verklaren moet er dus ook nagegaan worden welke ondersteuning zij kregen tijdens hun schoolloopbaan. Om deze redenen informeerden wij bij de klastitularissen welke ondersteuning aan welke leerling geboden wordt. De vragen worden weergegeven in tabel 8.

(20)

Tabel 8

Zorg op school

1. Heeft deze leerling een specifieke diagnose waarvoor hij/zij extra ondersteuning nodig heeft in de klas? [Ja of Nee aanduiden]

2. [Indien op de eerste vraag ja werd geantwoord] Welke diagnose(s) heeft deze leerling?[ Keuzelijst: ADHD, Dyslexie, Dyscalculie, Autisme (ASS), Hoogbegaafdheid, Niet-verbale leerstoornis (NLD), Andere]

3. [Indien op de tweede vraag andere werd aangeduid] Gelieve aan te vullen welke andere diagnose(s) deze leerling heeft waarvoor hij/zij extra ondersteuning nodig heeft in de klas. [Open vraag]

4. [Indien op de eerste vraag ja werd geantwoord] Welke extra ondersteuning geven u en de andere leerkrachten aan deze leerling in de klas? [Open vraag]

(21)

(22)

(23)

Bijlage 1 Overzicht schalen vragenlijst voor vakleerkrachten

Concepten/schalen Items/vraag Antwoordmogelijkheden Bron

Verwachtingen over de schoolloopbaan

1. Hij of zij is een slimme leerling.

Likertschaal: 1 helemaal oneens 2 oneens

3 noch eens, noch oneens 4 eens

5 helemaal eens

SiBO-project (Van den Bergh et al., 2010)

2. Hij of zij zal waarschijnlijk een goed schoolrapport hebben op het einde van dit schooljaar.

3. Hij of zij presteert goed op school.

4. Hij of zij zal waarschijnlijk een succesvolle schoolloopbaan hebben.

Verwachtingen over de lange termijn schoolloopbaan

1. Volgens mij zal deze leerling afstuderen in het secundair onderwijs in deze onderwijsvorm:

Antwoordkeuzes: [Zonder getuigschrift de school verlaten]-[afstuderen in het DBSO]-verlaten]-[afstuderen in het ASO]-[ afstuderen in het BSO][ afstuderen in het KSO][afstuderen in het TSO] -[afstuderen in het BuSO]

LOSO-project

2. Volgens mij zal deze leerling na het secundair onderwijs:

Antwoordkeuzes: [Stoppen met studeren en werken]-[Een korter specialisatie volgen (vb. 7de jaar BSO)] [Een opleiding aan de hogeschool zal volgen]-[Een opleiding aan de universiteit zal

(24)

volgen]

3. De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt acht ik

Antwoordkeuzes: [zeer klein]-[eerder klein]-[eerder groot]-[zeer groot]

Coöperatieve participatie

1. Hij of zij doet wat de leerkracht vraagt.

5 helemaal eens

2. Hij of zij maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal. 3. Hij of zij is goed handelbaar voor de leerkracht.

4. Hij of zij aanvaardt het gezag van de leerkracht.

Onafhankelijke participatie

1. Hij of zij zoekt uitdagingen.

5 helemaal eens

2. Hij of zij is zelfbepalend, stelt eigen doelen. 3. Hij of zij werkt onafhankelijk.

4. Hij of zij heeft veel hulp en leiding nodig. (-)

Werkhouding

1. Hij of zij denkt al gauw dat zijn/haar werk af is. (-)

2. Hij of zij werkt nauwkeurig.

(25)

5 helemaal eens

Nabijheid

1. Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze leerling.

5 helemaal eens

LLRV (Koomen,

Verschueren & Pianta, 2007)

2. Deze leerling praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.

3. De omgang met deze leerling geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen.

Conflict

1. De omgang met deze leerling vergt veel energie van mij.

5 helemaal eens

LLRV (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007)

2. Als deze leerling slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden.

3. De gevoelens van deze leerling tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan.

Zorg op school

1. Heeft deze leerling een specifieke diagnose waarvoor hij/zij extra ondersteuning nodig heeft in de klas? [Ja of Nee aanduiden] 2. [Indien op de eerste vraag ja werd geantwoord] Welke

diagnose(s) heeft deze leerling?[ Keuzelijst: ADHD, Dyslexie, Dyscalculie, Autisme (ASS), Hoogbegaafdheid, Niet-verbale leerstoornis (NLD), Andere]

(26)

3. [Indien op de tweede vraag andere werd aangeduid] Gelieve aan te vullen welke andere diagnose(s) deze leerling heeft waarvoor hij/zij extra ondersteuning nodig heeft in de klas. [Open vraag] 4. [Indien op de eerste vraag ja werd geantwoord] Welke extra

ondersteuning geven u en de andere leerkrachten aan deze leerling in de klas? [Open vraag]

(27)

Bijlage 2 Uitwerking vragenlijst voor klastitularissen

in websurvey

De vragenlijst voor klastitularissen werd afgenomen door middel van Websurvey. Websurvey is de centrale enquêteservice van de KU Leuven voor het aanmaken, uitvoeren en verwerken van webenquêtes. Voor elke klastitularis werd een geïndividualiseerde vragenlijst voorzien. De individualisering bestond uit: de naam van de school van de klastitularis, de naam van de klas van de klastitularis en de leerlingen die in de klas van de klastitularis zaten. In de volgende paragrafen beschrijven we de uitwerking van de vragenlijst voor klastitularissen binnen Websurvey. In deze paragrafen verwijzen we steeds naar de onderdelen B2.1 tot en met B2.5 die de schermafdrukken van de vragenlijst in Websurvey weergeven. Deze schermafdrukken worden weergegeven op het einde van deze bijlage. We merken op dat alle vragen in deze vragenlijst verplicht waren, uitgezonderd waar anders vermeld.

In B2.1 wordt het welkomscherm weergegeven. Met dit welkomscherm beogen we globaal vier doelen: het LiSO-project toelichten, het doel van de vragenlijst voor klastitularissen weergeven, inlichtingen verstrekken over de bescherming van de privacy en het toelichten van het verloop van de vragenlijst.

In B2.2 wordt het overzichtsscherm gegeven. In dit overzicht wordt weergegeven welke leerlingen in de klas van de klastitularis zitten. De klastitularis krijgt hierbij ook de mogelijkheid om namen aan te vullen mochten er enkelen ontbreken. Indien er iets structureel mis was met de lijst van de leerlingen dan werd de klastitularis aangeraden hiervoor contact op te nemen met het LiSO-team.

Scherm B2.3 wordt geactiveerd per leerling van de klas van de klastitularis. Het aantal van deze schermen is dus afhankelijk van het aantal leerlingen in de klas van de klastitularis. Per leerling worden de vragen van de volgende thema’s gesteld: (1) verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen, (2) participatie en werkhouding van leerlingen in de klas, (3) de relatie tussen de leerkracht en de leerling en (4) zorg op school. Bovenaan heeft de klastitularis de optie om aan te geven of een leerling niet in de klas zit. Zo hoeft een klastitularis geen vragen te beantwoorden over een leerling die niet in zijn/haar klas zit. Alle vragen zijn steeds verplicht. Bij het thema zorg op school (4) worden enkele vragen pas geactiveerd bij specifieke antwoorden op voorgaande vragen.

In B2.4 wordt de mogelijkheid gegeven aan de respondenten om opmerkingen of vragen over de vragenlijst te schrijven, mochten zij deze hebben.

In B2.5 wordt de respondent bedankt voor zijn of haar medewerking aan de vragenlijst. We lichten nog eens kort toe waarvoor deze gegevens gebruikt zullen worden en hoe deze gegevens geanonimiseerd worden. Afsluitend geven we weer waar de respondenten meer informatie kunnen verkrijgen en hoe zij vragen kunnen stellen over het LiSO-project.

(28)

Welkomstscherm

(29)

Overzichtscherm

(30)

Vragen 4 thema’s

(31)

Opmerkingen en vragen

(32)

Afsluitscherm

(33)

(34)

Bibliografie

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de

leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement

Onderwijs en Vorming. Afdeling Curriculum.

Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.

Brophy, J. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of

Educational Psychology, 75, 631-661.

Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2001b). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating-Scale-of- School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie. Niet-gepubliceerd document, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie.

Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002b). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating-Schale-of- School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 2). Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).

De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls, 26(4), 145-156. Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000-2001. Nijmegen: ITS.

Dusek, J., & Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of

Educational Psychology, 75, 327-346.

Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638.

(35)

Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. Secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestand (SCO-rapport nr. 608). Amsterdam: SCO Kohnstamn Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam.

Klasse (2012, 12 Augustus), Klastitularis ben je ook na de uren. Verkregen van http://www.klasse.be/leraren/29927/mijn-lessenrooster-kleeft-in-hun-agenda/

Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst:

Handleiding [Student Teacher Relationship Scale: Manual]. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Ladd, G. W. (1992). The Teacher Rating Scale of School Adjustment. University of Illinois.

Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: kleutervragenlijst schooljaar

2002-2003 (LOA-rapport nr. 12). Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel

'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).

McKenzie, P., Santiago, P., Sliwka, A., & Hase, H. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.

Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment. Development and Psychopathology,

7(02), 295-312.

Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Lutz, Florida: Psychological Assessment Resources.

Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher– Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement A Meta-Analytic Approach.

Review of Educational Research, 81(4), 493-529.

Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality as a key determinant of students' experiences and outcomes of schooling. ACER, 2003, http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/3/ Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher– child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43(1), 39-60.

Simoens, R. (2001). Zelfwaardering, sociaal gedrag en sociale aanvaarding bij kleuters. Niet gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Afdeling psychodiagnostiek en psychologische begeleiding / Centrum voor schoolpsychologie.

Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher– student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477.

Trouilloud, D., Sarrazin, P., Martinek, T., & Guillet, E. (2002). The influence of teacher expectations on students achievement in physical education classes: Pygmalion revisited. European Journal of Social

(36)

Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C. & Onghena, P. (2004) Maakt de

school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Acco, Leuven

Van Den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. (2010). The Implicit Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement Gap. American Educational Research Journal , 47, 497-527.

Vandenberghe, N., de Bilde, J. & Van Damme, J., (2011), Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtenvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009) SSL/OD1/2011.42 , Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL).

Vlaams Parlement (2014). Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Gedownload op 16 april, 2014, van http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2013-2014/g2290-1.pdf

Vlaams Parlement (2014). Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid. Gedownload op 05 juni, 2014, van http://www.codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1017082.html

Vlaams Parlement (1991)a. Decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van

het Gemeenschapsonderwijs. Verkregen van

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12528

Vlaams Parlement (1991)b. Decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van

het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding. Verkregen van

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12657

Vlaams Parlement (2014). Decreet betreffende gelijke onderwijskansen. Gedownload op 05 juni, 2014, van http://www.codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1009657.html

Website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op 4 juni 2014 van