Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend
Gedrag in het Voortgezet Onderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam M. Elling (11039574) Begeleider: Dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Dr. M. Zee Amsterdam, Juli 2017
2 Teacher-Student Relationships and Internalizing Behaviour in Secondary Education
Abstract
In this longitudinal study, the association between the quality of student-teacher relationships and secondary school students’ internalizing behaviour was examined. Furthermore, we investigated whether the effect of teacher-student relationship and
internalizing behaviour was stronger for girls or boys. Finally, we examined whether there was a difference between boys and girls in the quality of the student-teacher relationship. The sample consisted of 1096 students (50.80% girls and 49.10% boys) from two secondary schools, of whom 41.40% were in seventh grade, 25.30% in eighth grade, 20.10% in ninth grade and 13,30% in tenth grade. Students completed questionnaires regarding the quality of their relationship (closeness and conflict) with both their Dutch teacher and math teacher at the beginning of the school year (measurement occasion 1) and a questionnaire regarding their internalizing behaviour seven to eight months later (measurement occasion 2). The results showed that closeness in the relationship with the math teacher was a significant, negative predictor of students’ internalizing behaviour. The association between the teacher-student relationship and internalizing behaviour was not stronger for boys than for girls. However, boys appeared to experience more conflict in their relationship with both teachers. Given the negative effects of a conflict in a teacher-student relationship (Roorda et al., 2011), teachers need to be aware of the gender differences regarding conflicts in their relation with students. So they can therefore be more watchful, conscious and more specific to improve their relationship with male students. Implications for practice and future research are discussed.
Keywords: teacher-student relationships; internalizing behaviour; gender differences; secondary education
3 Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag in het Voortgezet Onderwijs
Samenvatting
In dit longitudinale onderzoek werd het verband tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs onderzocht. Daarbij werd onderzocht of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag sterker was voor meisjes of voor jongens. Bovendien werd onderzocht of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie. Aan het onderzoek deden 1096 leerlingen (50.80% meisjes en 49.10%
jongens) mee van twee middelbare scholen in Nederland, waarvan 41.40% in de eerste klas, 25.30% in de tweede klas, 20.10% in de vierde klas en 13.30% in de vijfde klas zaten. Leerlingen rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie (nabijheid en conflict) met zowel de leerkracht Nederlands als de leerkracht wiskunde aan het begin van het schooljaar
(meetmoment 1) en over hun internaliserend gedrag zeven á ácht maanden later (meetmoment 2). Uit de analyses bleek dat alleen nabijheid in de relatie met de leerkracht wiskunde een significante, negatieve voorspeller was voor internaliserend gedrag van leerlingen. Het
verband tussen de relatie met beide leerkrachten en internaliserend gedrag bleek niet sterker te zijn voor jongens dan voor meisjes. Jongens bleken echter wel meer conflict in hun relaties met beide leerkrachten te ervaren dan meisjes. Gezien de negatieve effecten van een
conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2011), lijkt het daarom van belang dat leerkrachten er bewust van worden gemaakt dat er sekseverschillen bestaan in de mate van conflict zodat zij meer alert zijn en bewuster en gerichter kunnen inzetten op het verbeteren van hun relatie met jongens. Implicaties voor de praktijk en vervolgonderzoek worden besproken.
Trefwoorden: leerkracht-leerlingrelaties; internaliserend gedrag; sekseverschillen; voortgezet onderwijs
4
Inhoudsopgave
Abstract……….………..2
Samenvatting………...………... 3
Inleiding………..5
Leerkracht-leerlingrelaties vanuit de gehechtheidstheorie……….. 6
Leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag van leerlingen……….. 7
Sekseverschillen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties……….. 9
Sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag………. 10
Het huidige onderzoek………. 12
Methode……….. 13 Deelnemers………...13 Materialen ………... 13 Procedure………. 14 Data-analyse……….16 Resultaten………... 17
Beschrijvende statistiek en correlaties………. 17
Verband tussen relatiekwaliteit en internaliserend gedrag………...17
Sekseverschillen in relatiekwaliteit van leerkracht-leerlingrelatie………...18
Sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit en internaliserend gedrag……….. 19
Discussie……….. 20
Leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag van leerlingen……….. 20
Sekseverschillen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties……….. 22
Sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag………...23
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek……….23
Conclusie………..24
5 Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag in het Voorgezet Onderwijs
Vanuit eerder onderzoek is bekend dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van een kind, zowel gedragsmatig als sociaal-emotioneel (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; O’Connor, Dearing, & Collins, 2011; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyveldt, & Colpin, 2014). De kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie blijkt onder andere van invloed te zijn op de betrokkenheid en prestaties van kinderen. Zo vonden Hamre en Pianta (2001) effecten over tijd van de leerkracht-leerlingrelatie op betrokkenheid en prestaties. Wat betreft de gedragsmatige ontwikkeling, wordt consistent gevonden dat de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties van invloed is op externaliserend gedrag bij leerlingen (Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009; O’Connor et al., 2011). De effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op internaliserend gedrag over tijd zijn echter minder consistent. Myers en Morris (2009) vinden bijvoorbeeld wel effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op internaliserend gedrag. Maar O’Connor et al. (2011) vinden daarentegen, geen effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op internaliserend gedrag. Daarnaast zijn studies over effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op internaliserend gedrag voornamelijk uitgevoerd in het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs is nog weinig onderzoek gedaan naar effecten van leerkracht-leerlingrelaties op het internaliserend gedrag van leerlingen. De huidige studie richt zich daarom op het voorgezet onderwijs en onderzoekt de effecten van de leerkracht-leerlingrelaties op het internaliserend gedrag van leerlingen.
Verder besteden diverse onderzoeken naar leerkracht-leerlingrelaties aandacht aan sekseverschillen van leerlingen. Regelmatig wordt gevonden dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie voor jongens en meisjes verschillend wordt beoordeeld door leerkrachten (Hamre & Pianta, 2001; McCormick & O’Connor, 2015; Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005). Deze sekseverschillen zijn echter met name onderzocht in het basisonderwijs en zijn vaak gebaseerd op percepties van leerkrachten. De perceptie van leerlingen op deze relatie zou een goede aanvulling zijn (White, 2016), aangezien de perceptie van leerkrachten en leerlingen maar matig overeenkomen (Wu, Hughes, & Kwok, 2010). Bovendien heeft eerder onderzoek aangetoond dat de leerkracht-leerlingrelatie mogelijk belangrijker is voor bepaalde groepen (Hamre & Pianta, 2001). Uit het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) bleek dat jongens meer baat hebben bij de leerkracht-leerlingrelatie, omdat zij een groter risico lopen op academisch falen. Daarom werd in het huidige onderzoek eveneens onderzocht of er sekseverschillen zijn in de leerkracht-leerlingrelaties. En werd
6 tevens de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag in het voortgezet onderwijs onderzocht voor jongens en meisjes.
Leerkracht-Leerlingrelaties Vanuit de Gehechtheidstheorie
Veel onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties in het basisonderwijs is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (1982). De gehechtheidstheorie van Bolwby (1982) is oorspronkelijk ontwikkeld in de context van de ouder-kindrelatie. De gehechtheidsrelatie wordt door Bowlby (1982) omschreven als een emotionele duurzame band die het kind vormt met zijn primaire opvoeders. De primaire opvoeders zijn voor veel kinderen de ouders
(Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1979). Het kind zal in tijden van stress, ziekte of moeheid ondersteuning en veiligheid zoeken bij zijn ouders. De ouder is op dat moment een veilige haven voor het kind. Een ouder die alle signalen van het kind goed begrijpt en adequaat reageert op de behoeften van het kind geeft het kind veiligheid. Een gevoel van veiligheid kan gezien worden als een voorwaarde voor het kind om de omgeving te kunnen verkennen, wetende dat hij terug kan vallen op de ouder als veilige basis (Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, & Juffer, 2003; Kobak, Cassidy, Lyons-Ruth & Ziv, 2006)
Sinds begin jaren ‘90 is steeds meer onderzoek zich echter gaan richten op
gehechtheidsrelaties tussen kinderen en leerkrachten. De leerkracht vertoont namelijk in de schoolse setting veel overeenkomsten met ouders (Pianta, 1999). Sensitieve leerkrachten, kunnen net als ouders, fungeren als een veilige haven en een veilige basis voor het kind (Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Koomen & Hoeksma, 2003). Kinderen ervaren bij een warme relatie met de leerkracht ondersteuning en veiligheid, wat positief gedrag kan laten toenemen en negatief gedrag kan laten afnemen in de klas (Birch & Ladd,1998; Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Ondersteuning door de leerkracht bevordert in stressvolle situaties veilige gevoelens bij het kind (Hughes, Zhang, & Hill, 2006). Vanuit deze veiligheid kan het kind onder andere de schoolomgeving verder verkennen (Pianta et al., 1997) en neemt de
taakbetrokkenheid van het kind toe (Thijs & Koomen, 2008; Koomen, Van Leeuwen, & Van der Leij, 2004).
De gehechtheidstheorie werd oorspronkelijk meestal in studies met jonge kinderen gebruikt, pas later werd de theorie ook gebruikt in studies met oudere kinderen (Verschueren, 2015). Volgens deze onderzoekers speelt deze theorie bij oudere kinderen nog steeds een belangrijke rol, maar lijkt deze rol mogelijk iets te veranderen (Verschueren, 2015). Oudere kinderen zullen mogelijk minder snel de lichamelijke nabijheid van de leerkracht nog zoeken (als veilige haven), maar hebben waarschijnlijk wel het gevoel nodig dat de leerkracht voor
7 hun beschikbaar is (als veilige basis) op het moment dat ze daar behoefte aan hebben
(Verschueren, 2015). Daarom is het huidige onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie. Studies die vanuit de gehechtheidstheorie de leerkracht-leerling relatie onderzoeken, onderscheiden vaak drie dimensies in de relatie: conflict, nabijheid en afhankelijkheid (Pianta, 2001). Een relatie met veel conflict kenmerkt zich door veel strijd en negativiteit in de
interacties tussen de leerkracht en leerling. Een nabije relatie kenmerkt zich door een warme en open communicatie tussen de leerkracht en leerling, en een afhankelijke relatie kenmerkt zich door overmatig afhankelijk gedrag van de leerling (Pianta, 2001). De dimensie nabijheid wordt gezien als een positieve dimensie van de relatie, terwijl de dimensies conflict en afhankelijkheid worden gezien als negatieve relatiedimensies (Verschueren & Koomen, 2012). In de meeste studies worden alleen de dimensies conflict en nabijheid gebruikt om de relatiekwaliteit te onderzoeken (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). De validiteit van de relatiedimensie afhankelijkheid wordt namelijk als minder betrouwbaar beoordeeld (Doumen et al., 2009; Spilt & Koomen, 2009). In dit onderzoek worden daarom ook alleen de dimensies conflict en nabijheid gebruikt.
Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag van Leerlingen
Onderzoek naar het effect van leerkracht-leerlingrelaties op het schools functioneren van leerlingen richt zich niet alleen op cognitieve maten, zoals betrokkenheid en prestaties, maar kijkt ook naar effecten op gedragsmatig functioneren van leerlingen, waaronder internaliserend gedrag. Internaliserend gedrag kenmerkt zich door overgecontroleerd, naar binnen gericht gedrag, waarin vaak problemen in het omgaan met stressvolle situaties of negatieve emoties centraal staat (Merrell, 1999; Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Dit is vaak het geval bij angst, depressief of teruggetrokken gedrag en somatische klachten.
Onderzoeksbevindingen met betrekking tot het effect van leerkracht-leerlingrelaties op het internaliserend gedrag van leerlingen zijn echter niet altijd consistent. In de longitudinale studie van Pianta en Stuhlman (2004) werden bijvoorbeeld 490 kinderen van de peuterschool tot groep drie van de basisschool gevolgd. Leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de peuter- en kleuterklas en groep 3, terwijl moeders en leerkrachten beiden rapporteerden over internaliserend gedrag in de peuterklas en groep 3. Minder nabijheid in de peuterklas bleek significant samen te hangen met een hogere mate van internaliserend gedrag in groep 3 gerapporteerd door de moeder. Dit effect van de mate van nabijheid in de relatie met de peuterleerkracht werd echter niet gevonden voor internaliserend
8 gedrag gerapporteerd door de leerkracht van groep 3. De dimensie conflict bleek, in
tegenstelling tot de dimensie nabijheid, in de peuterklas niet significant samen te hangen met internaliserend gedrag gerapporteerd door de moeder of de leerkracht van groep 3.
In de studie van Meyers en Morris (2009) werd echter wel een significante samenhang gevonden tussen conflict en internaliserend gedrag. Meyers en Morris (2009) onderzochten bij kinderen van vier en vijf jaar tevens het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag. Leerkrachten rapporteerden in de herfst over de leerkracht-leerlingrelatie en onderwijsassistenten rapporteerden in de lente van datzelfde schooljaar over internaliserend gedrag van de kinderen. Er werd geen significant verband gevonden tussen de mate van nabijheid in de herfst en de mate van internaliserend gedrag in de lente. Er werd daarentegen wel een significant positief verband gevonden tussen de mate van conflict in de herfst en de mate van internaliserend gedrag in de lente.
Ewing en Taylor (2009) vonden dezelfde resultaten als Meyers & Morris (2009) in hun studie waarin leerkrachten zowel over de leerkracht-leerlingrelatie als over het
internaliserend gedrag van de kleuters rapporteerden. De leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten in de herfst en internaliserend gedrag in de lente van het schooljaar. Er werd geen significant verband gevonden tussen de mate van nabijheid in de herfst en de mate van internaliserend gedrag in de lente. Er werd echter wel een positief significant verband
gevonden tussen de mate van conflict in de herfst en de mate van internaliserend gedrag in de lente.
O’Connor et al. (2011) vonden zelfs helemaal geen samenhang tussen de verschillende relatiedimensies en internaliserend gedrag. Zij volgden in hun studie kinderen van groep drie tot groep zeven. In deze studie werd over deze gehele periode gekeken naar de samenhang tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag. Leerkrachten rapporteerden in groep 3, 5 en 7 over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Ouders rapporteerden al eerder over het internaliserend gedrag van hun kind, namelijk bij 54 maanden, daarna werd door de ouders eveneens het gedrag gerapporteerd in groep 3, 5 en 7. De
leerkracht-leerlingrelatie bleek, zowel wat betreft de dimensie nabijheid als de dimensie conflict, geen significante voorspeller over tijd voor internaliserend gedrag van de leerling.
De meerderheid van de studies naar het verband tussen de leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag heeft gebruik gemaakt van het perspectief van de leerkracht. Er zijn weinig studies die dit verband onderzocht hebben door gebruik te maken van
leerlingrapportage over de leerkracht-leerlingrelatie. De crossectionele studie van Jellesma el al. (2015) is één van de weinige studies die dit wel gedaan heeft. Jellesma et al. (2015)
9 onderzochten het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag bij leerlingen van 8 tot 13 jaar. Zowel leerkrachten als leerlingen rapporteerden over de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl de leerling zelf alleen rapporteerde over internaliserend gedrag. Een hogere mate van conflict bleek significant samen te hangen met meer internaliserend gedrag bij de leerling, en een hogere mate van nabijheid bleek significant samen te hangen met minder internaliserend gedrag bij de leerling.
Bevindingen met betrekking tot het verband tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag zijn dus niet consistent. Bovendien zijn de meeste onderzoeken uitgevoerd in het basisonderwijs en gebaseerd op leerkrachtperceptie. In het huidige onderzoek werd daarom het verband tussen de kwaliteit van leerkrachtlingrelaties en internaliserend gedrag in het voortgezet onderwijs onderzocht vanuit leerlingperceptie.
Sekseverschillen in de Kwaliteit van Leerkracht-Leerlingrelaties
Leerkrachten blijken hun relatie met jongens vaak anders te ervaren dan hun relatie met meisjes. In de studie van Hamre en Pianta (2001) werd de perceptie van
kleuterleerkrachten onderzocht op de leerkracht-leerlingrelatie. De kleuterleerkrachten
rapporteerden meer nabijheid en minder conflict in de relatie met meisjes dan in de relatie met jongens. Vergelijkbare resultaten werden gevonden in de studie van Silver et al. (2005). In deze studie werden tevens kleuterleerkrachten gevraagd de relatie te beoordelen. De kleuterleerkrachten rapporteerden significant meer nabijheid in de relatie met meisjes en significant meer conflict in de relatie met jongens. McCormick en O’Connor (2015)
onderzochten de leerkrachtperceptie op de leerkracht-leerlingrelatie bij oudere kinderen uit groep 3, 5 en 7. Er werden significante verschillen gevonden in de mate van nabijheid en conflict in de relaties. Zowel in groep 3 als in groep 5 en 7 rapporteerden leerkrachten significant meer nabijheid in de relatie met meisjes dan met jongens. Verder rapporteerden leerkrachten in groep 3, 5 en 7 significant meer conflict in de relatie met jongens dan met meisjes. Er werd dus consequent gevonden dat leerkrachten meer nabijheid in de relatie met meisjes rapporteren en meer conflict in de relatie met jongens.
Bovenstaande studies beschrijven sekseverschillen vanuit de perceptie van de leerkracht op de relatie. Er zijn ook enkele studies die deze sekseverschillen onderzocht hebben vanuit de perceptie van de leerling. Koomen en Jellesma (2015) gebruikten zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie om de leerkracht-leerlingrelatie te meten bij leerlingen uit groep 6, 7 en 8. Leerkrachten rapporteerden meer nabijheid en minder conflict in de relatie met meisjes dan met jongens. Leerlingen bleken hetzelfde te rapporteren, meisjes
10 rapporteerden meer nabijheid en minder conflict in de leerkracht-leerling relatie in
vergelijking met jongens. In de longitudinale studie van Hughes, Wu, Kwok, Villarreal en Johnson (2012) werd alleen de perceptie van de leerling gebruikt om de
leerkracht-leerlingrelatie te meten bij leerlingen uit groep 3, 4 en 5. Jongens rapporteerden zowel in groep 3, als in groep 4 en 5 meer conflict en minder nabijheid dan meisjes in de leerkracht-leerlingrelatie.
Hoewel er dus veel bekend is over sekseverschillen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties in het basisonderwijs, is er nog nauwelijks bekend of deze verschillen ook bestaan in het voortgezet onderwijs. Daarom werd in het huidige onderzoek onderzocht of er sekseverschillen bestaan in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs.
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Internaliserend gedrag
Niet alleen lijken er verschillen te zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, er zijn ook aanwijzingen gevonden dat er sekseverschillen zijn in het belang van de relatie voor het schools functioneren. Volgens de academische
risicohypothese (Hamre en Pianta, 2001) worden leerlingen die meer risico lopen om te falen op school sterker beïnvloed door de relatie met de leerkracht dan leerlingen die minder risico lopen om te falen op school. Deze theorie veronderstelt dat risico leerlingen meer te winnen of te verliezen hebben in de schoolse context. Omdat risicoleerlingen meer te winnen of te verliezen hebben zou zowel een positieve als een negatieve leerkracht-leerlingrelatie meer van invloed kunnen zijn. Jongens worden hierbij vaak gezien als risicogroep, omdat zij over het algemeen minder betrokken zijn en slechter presteren dan meisjes (Bos, Sandfort, De Bruyn, & Hakvoort, 2008; Hamre & Pianta, 2001; Verkuyten & Thijs, 2002). De resultaten uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) ondersteunen dit, waaruit bleek dat het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en schoolse betrokkenheid sterker was voor jongens dan voor meisjes.
Als er echter specifiek naar internaliserend gedrag als uitkomstmaat van de leerkracht-leerlingrelatie gekeken wordt, vormen meisjes in vergelijking met jongens een risicogroep. Meisjes rapporteren namelijk gemiddeld gezien meer internaliserend gedrag dan jongens (Hankin, Mermelstein, & Roesch, 2007; Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley, & Allen, 1998; Nolen-Hoeksema & Girgus, 1994). Meisjes lopen daardoor mogelijk meer risico om te falen op school. Als het dus gaat om internaliserend gedrag zullen meisjes meer te winnen of
11 te verliezen hebben bij de relatie met de leerkracht dan jongens.
Er zijn echter weinig studies die daadwerkelijk sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag onderzocht hebben. Wel zijn er onderzoeken die sekseverschillen in de
leerkracht-leerlingrelatie en andere aspecten van het schools functioneren onderzocht hebben (Roorda et al., 2011; McCormick & O’Connor, 2015). Uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) bleek bijvoorbeeld dat het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie, schoolse
betrokkenheid en prestaties sterker was voor jongens dan voor meisjes. En McCormick en O’Connor (2015) vonden een sterker verband tussen de dimensie conflict en rekenprestaties voor meisjes. Als het gaat om rekenprestaties zullen meisjes mogelijk meer te verliezen hebben bij een leerkracht-leerlingrelatie met veel conflict dan jongens.
De studie van Ewing en Taylor (2009) is één van de weinige studies die wel sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag onderzocht hebben bij kleuters. Leerkrachten rapporteerden over zowel de leerkracht-leerlingrelatie als internaliserend gedrag. Er werd in de relatie met meisjes geen significante samenhang gevonden tussen nabijheid, conflict en internaliserend gedrag. In de relatie met jongens werd tevens geen significante samenhang gevonden voor de dimensie nabijheid, maar daarentegen wel voor conflict en internaliserend gedrag. De relatie met de leerkracht lijkt met betrekking tot conflict en internaliserend gedrag sterker voor jongens dan voor meisjes.
Undheim en Sund (2005) hebben tevens onderzoek gedaan naar de sterkte van het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag, maar deden dit bij adolescenten. Het betrof een longitudinale studie met twee meetmoment waar één jaar tussen zat. De leerkracht-leerlingrelatie werd echter niet gemeten met de
relatiedimensies maar met de mate van ervaren steun van de leerkracht. De adolescenten rapporteerden zowel over de mate van ervaren steun als over depressieve symptomen. De ervaren steun van de leerkracht op meetmoment 1 bleek een significante voorspeller voor de mate van depressieve symptomen op meetmoment 2 voor meisjes, maar niet voor jongens. Minder steun door de leerkracht bleek samen te hangen met meer internaliserend gedrag bij meisjes. De mate van ervaren steun door de leerkracht lijkt met betrekking tot depressieve symptomen sterker voor meisjes dan voor jongens.
Er is zowel in het basisonderwijs als in het voorgezet onderwijs nog weinig onderzoek gedaan naar sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag. Het huidige onderzoek heeft dit verband daarom onderzocht.
12
Het Huidige Onderzoek
In het huidige onderzoek werden leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs onderzocht. Om de effecten over tijd van de leerkracht-leerlingrelatie op internaliserend gedrag te onderzoeken werden twee
meetmomenten gebruikt. Het eerste meetmoment om de leerkracht-leerlingrelatie te meten en het tweede meetmoment om het internaliserend gedrag van de leerling te meten. In het
voorgezet onderwijs worden leerkracht-leerlingrelaties vaak in het algemeen onderzocht, terwijl leerlingen in het voorgezet onderwijs meerdere leraren per dag hebben. Uit
ongepubliceerd onderzoek (Onderzoekspractium UvA, 2016) blijkt bovendien dat leerlingen met verschillende leraren verschillende relaties ontwikkelen. Daarom is in het huidige onderzoek gekozen om de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten van zowel de leerkracht Nederlands als leerkracht wiskunde. Voor deze twee vakken is gekozen omdat leerlingen relatief veel lesuren per week Nederlands en wiskunde hebben. Verder werden sekseverschillen onderzocht in de leerkracht-leerlingrelaties en werd onderzocht of er sekseverschillen bestaan in de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag.
Hierbij werden drie onderzoeksvragen geformuleerd:
1) Wat is het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag van leerlingen?
Op basis van de gehechtheidstheorie en eerder onderzoek werd een negatieve samenhang verwacht tussen nabijheid en internaliserend gedrag (Jellesma et al., 2015; Pianta & Stuhlman, 2004). Voor conflict en internaliserend gedrag werd een positieve samenhang verwacht (Ewing & Taylor, 2009; Meyers & Morris, 2009).
2) Zijn er sekseverschillen in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie?
Op basis van eerdere studies werd verwacht sekseverschillen te vinden in de kwaliteit van de leerlingrelatie. Er werd verwacht dat jongens meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie rapporteerden in vergelijking met meisjes, en dat meisjes meer nabijheid rapporteerden in de leerkracht-leerlingrelatie in vergelijking met jongens (Hamre en Pianta, 2001; Hughes et al., 2012; Jellesma & Koomen, 2015; McCormick & O’Connor, 2015; Silver et al., 2005).
13 3) Is het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag sterker voor jongens of voor meisjes?
Tot slot werd op basis van de academische risico hypothese (Hamre & Pianta, 2001) verwacht dat het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag sterker voor meisjes is dan voor jongens omdat meisjes een hoger risico op internaliserend gedrag hebben (Hankin et al., 2007; Lewinsohn et al., 1998; Nolen-Hoeksema & Girgus, 1994).
Methode Deelnemers
Aan dit longitudinaal onderzoek deden 1096 leerlingen mee uit de eerste, tweede, vierde en vijfde klas van het voortgezet onderwijs van twee middelbare scholen in Nederland: het Stanislascollege in Delft (238 leerlingen) en het OSG West-Friesland in Hoorn (858 leerlingen). In totaal deden 557 (50.80%) meisjes en 538 (49.10%) jongens mee aan het onderzoek. De leeftijd van de meisjes varieerde van 10 tot 19 (M = 13.57 SD = 1.81) en de leeftijd van de jongens varieerde eveneens van 10 tot 19 (M = 13.54 SD = 1.79). Het ging om 186 vmbo-, 183 vmbo/havo-, 284 havo-, 217 havo/vwo- en 226 vwo leerlingen, waarvan 41.40% van de leerlingen in de eerste klas zaten, 25.30% zat in de tweede klas, 20.10% zat in de vierde klas en 13.30% zat in de vijfde klas. In totaal hebben er leerlingen van 30
verschillende nationaliteiten meegedaan, waarvan 95.2 % van de leerlingen in Nederland is geboren. Wat betreft het geboorteland van de ouders, was 84.7 % van de moeders in
Nederland geboren en 85.6% van de vaders.
De leerlingen hadden per week gemiddeld 3.58 uur les van hun leerkracht Nederlands en 3.57 uur van hun leerkracht wiskunde. Van de leerkrachten Nederlands was 30.30% man en 69.70% vrouw. Van de leerkrachten wiskunde was 46.50% man en 51.60% vrouw. Voor 10.20% van de leerlingen was de leerkracht Nederlands hun mentor en voor 8.50% van de leerlingen was de leerkracht wiskunde hun mentor.
Materialen
Leerlingrapportage leerkracht-leerlingrelatie. Om de leerlingperceptie van de
kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, werd gebruik gemaakt van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). In het huidige onderzoek werd een verkorte versie van de vragenlijst gebruikt, bestaande uit twaalf items. Deze items meten samen twee subschalen: Nabijheid (zes items) en Conflict (zes items). Een voorbeeld van een
14 Nabijheidsitem is “Ik voel me op mijn gemak bij deze leraar”. Een voorbeeld van een
Conflictitem is “Ik heb snel ruzie met deze leraar”. Elk item van deze vragenlijst werd beantwoord op een 5-punts Likertschaal, variërend van (1) Nee, dat is niet zo tot (5) = Ja dat is zeker zo. Oorspronkelijk is de RVL ontwikkeld voor leerlingen uit het basisonderwijs. Omdat het huidig onderzoek zich richt op leerlingen uit het voortgezet onderwijs, is de RVL aangepast door de woorden ‘juf’ en ‘meester’ te vervangen door ‘leraar’. De leerlingen hebben de RVL ingevuld voor zowel hun leerkracht wiskunde als hun leerkracht Nederlands. Om er zeker van te zijn dat de leerlingen de vragenlijst over de juiste leerkracht invulden, werd gevraagd om eerst de naam van de leerkracht te noteren.
In eerder onderzoek werd een hoge betrouwbaarheid gevonden voor de subschalen van de RVL. In de studie van Koomen en Jellesma (2015) werd voor de schaal Nabijheid een Chronbach’s Alpha gevonden van .89 en voor de schaal Conflict .92. De betrouwbaarheid in het huidige onderzoek was .89 voor Nabijheid en .84 voor Conflict in de relatie met de leerkracht wiskunde en .88 voor Nabijheid en .80 voor Conflict in de relatie met de leerkracht Nederlands.
Internaliserend gedrag. Om het internaliserend gedrag van de leerling te meten, werd
gebruik gemaakt van de Nederlandse vertaling van de “Strengths and Difficulties
Questionaire (SDQ; Muris, Meesters, & Van den Berg, 2003). In het huidige onderzoek werd één schaal van de SDQ gebruikt: Emotionele Problemen. De schaal Emotionele Problemen bestaat uit vijf items. Een voorbeeld van een item is “Ik ben vaak ongelukkig, in de put of in tranen”. Elk item van deze vragenlijst werd beantwoord op een 5-punts Likertschaal,
variërend van (1) Nee, dat is niet zo tot (5) Ja dat is zeker zo. In eerder onderzoek werd een goede betrouwbaarheid van .71 gevonden voor de subschaal Emotionele Problemen en werd de validiteit als voldoende beoordeeld (Muris et al., 2003) De betrouwbaarheid in het huidige onderzoek was .74.
Sekse. Om sekseverschillen te kunnen onderzoeken werd aan de leerlingen gevraagd
om op het voorblad van de vragenlijsten zijn of haar sekse in te vullen door (0) jongen of (1) meisje aan te kruisen.
Procedure
Huidig onderzoek betreft een longitudinaal onderzoek met twee meetmomenten in één schooljaar. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten op meetmoment 1, oktober – november, en de mate van internaliserend gedrag op meetmoment 2, maart – april. Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de ethische commissie (dossiernummer:
15 2016-CDE-7271). De data van dit onderzoek werd verzameld door acht studenten van de Universiteit van Amsterdam. Vijf studenten hebben de scholen geworven en de data van het eerste meetmoment verzameld in het kader van het vak Onderzoekspracticum aan de
Universiteit van Amsterdam. De andere drie studenten hebben de data van het tweede
meetmoment verzameld in het kader van hun masterscriptie. De scholen zijn telefonisch en/of per e-mail benaderd. In totaal zijn er 52 scholen benaderd, waarvan uiteindelijk twee scholen hebben meegedaan aan het onderzoek (3.8%).
De afdelingsleider van de onderbouw op het OSG West-Friesland heeft alle ouders van de leerlingen uit de eerste, tweede, vierde en vijfde klas op de hoogte gesteld van het onderzoek door middel van een e-mail. Bij het Stanislascollege Westplantsoen is het afnemen van de vragenlijst op soortgelijke wijze verlopen. De rector van het Stanislascollege heeft toestemming gegeven voor deelname, waarna vervolgens de conrector van de brugklas benaderd is. Zij heeft daarna de conrectoren van de onderbouw atheneum en havo benaderd en hen gevraagd de ouders van alle leerlingen van de eerste- en tweede klassen op de hoogte te stellen van het onderzoek. Voor de leerkrachten wiskunde en Nederlands is een brief opgesteld. In deze brief werd benadrukt dat de leerkrachten anoniem bleven en dat er alleen uitspraken op groepsniveau zouden worden gedaan. Ouders hebben via de mail een
informatiebrief gekregen van de scholen. Bij beide scholen gold dat ouders van leerlingen bezwaar konden maken tegen de deelname van hun kind aan het onderzoek.
De leerlingen vulden een vragenlijst in over hun relatie met hun leerkrachten wiskunde en Nederlands en hun internaliserend gedrag. In deze vragenlijst werd daarnaast nog gevraagd naar hun cijfers voor wiskunde en Nederlands, de moeilijkheidsgraad van deze twee vakken, hun betrokkenheid bij school in het algemeen en hun mate van externaliserend gedrag. Deze variabelen werden echter niet meegenomen in het huidige onderzoek. Er werd gebruik gemaakt van twee verschillende versies van de leerlingvragenlijst (versie A en versie B) omdat de volgorde van invullen mogelijk van invloed kon zijn op de resultaten. Bij versie A werd eerst gevraagd naar de relatie met de leerkracht Nederlands en daarna naar de relatie met de leerkracht wiskunde. Bij versie B werd eerst gevraagd naar de relatie met de leerkracht wiskunde en daarna naar de relatie met de leerkracht Nederlands. De versies zijn random ingedeeld, waarbij rekening werd gehouden met het niveau (i.e.,VMBO, HAVO en VWO). Zo hebben 588 leerlingen versie A ingevuld en 508 leerlingen versie B.
De vragenlijsten werden bij het OSG tijdens een willekeurig lesuur afgenomen en bij het Stanislascollege Westplantsoen tijdens het mentoruur. Meestal was er wel een leerkracht aanwezig tijdens de afname, maar deze zat voorin in de klas en werd vooraf gevraagd geen
16 vragen te beantwoorden van leerlingen. Aan het begin van de afname werd de leerlingen gevraagd de tafels in toetsopstelling te zetten, zodat ze niet bij elkaar konden afkijken. Daarna werd een korte introductie gegeven aan de leerlingen waarin werd verteld wie de onderzoeker was en wat zij kwam doen. De onderzoeker benadrukte hierbij dat op elke vraag maar één antwoordoptie gekozen diende te worden, dat er geen vragen overgeslagen mochten worden en dat er geen goede of foute antwoorden waren. Vervolgens werd benadrukt dat het invullen anoniem was. Verder werd uitgelegd wat de leerling moest doen bij een verkeerd aangekruist antwoord. Bij de eerste meting werd tevens gezegd dat het een longitudinaal onderzoek was. Vervolgens werden de vragenlijsten uitgedeeld aan alle leerlingen. Tussendoor mochten de leerlingen vragen stellen aan de onderzoeker door hun hand op te steken. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 20 tot 25 minuten.
In eerste instantie hebben 1333 leerlingen de vragenlijsten ingevuld. Hiervan zijn echter 237 leerlingen niet meegenomen in de analyses omdat zij op één van beide
meetmomenten niet aanwezig waren.
Data-analyse
De verkregen data is ingevoerd en geanalyseerd met SPSS versie 24.0. Missende waarden zijn gecodeerd als 999. Om te bepalen wat het verband was tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties en het internaliserend gedrag van leerlingen (onderzoeksvraag 1), zijn twee aparte regressie-analyses uitgevoerd. In de eerste regressie-analyse waren Nabijheid en Conflict in de relatie met de leerkracht Nederlands de onafhankelijke variabelen en was Internaliserend gedrag de afhankelijke variabele. In de tweede regressie-analyse waren Nabijheid en Conflict in de relatie met de leerkracht wiskunde eveneens de onafhankelijke variabelen en was Internaliserend gedrag de afhankelijke variabele.
Vervolgens werden vier onafhankelijke t-toetsen gedaan om sekseverschillen in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te onderzoeken (onderzoeksvraag 2). Tot slot werden er vier interactietermen toegevoegd aan de regressie-analyses van de eerste
onderzoeksvraag, om te onderzoeken of het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag sterker was voor jongens of voor meisjes (onderzoeksvraag 3). Het ging hierbij om de volgende interactietermen: Nabijheid in de relatie met de leerkracht wiskunde en Sekse, Conflict in de relatie met de leerkracht wiskunde en Sekse, Nabijheid in de relatie met de leerkracht Nederlands en Sekse en Conflict in de relatie met de leerkracht Nederlands en Sekse. Bovendien werd het hoofdeffect van Sekse toegevoegd als predictor om de interpretatie van de interactie-effecten te vergemakkelijken. Als een interactie-effect
17 significant was, werd een scatterplot voor twee groepen gemaakt om te bepalen voor welke groep (jongens of meisjes) het verband tussen de relatie en internaliserend gedrag sterker was.
Resultaten Beschrijvende Statistiek en Correlaties
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de
studievariabelen weergegeven. Vrijwel alle correlaties waren significant en in de verwachte richting. Alleen de correlatie tussen conflict in de relatie met de leerkracht wiskunde en internaliserend gedrag was niet significant.
Tabel 1
Gemiddelden, standaarddeviaties, range en correlaties tussen de studievariabelen.
Variabele M (SD) Range 1. 2. 3. 4. 5. 1.Nabijheid Nederlands (T1) 3.08 (0.92) 1.00-5.00 - 2.Conflict Nederlands (T1) 1.59 (0.66) 1.00-5.00 -.54** - 3.Nabijheid wiskunde (T1) 3.22 (0.96) 1.00-5.00 .33** -.14** - 4. Conflict wiskunde (T1) 1.56 (0.70) 1.00-5.00 -.17** .36** -.59** - 5. Internaliserend Gedrag (T2) 2.03 (0.74) 1.00-5.00 -.09** .08** -.09** .05 - ** p < .01
Verband tussen Relatiekwaliteit en Internaliserend Gedrag
Tabel 2 geeft de resultaten voor de regressie-analyses voor het effect van de relatie met de leerkracht Nederlands en de leerkracht wiskunde op internaliserend gedrag weer. Nabijheid en Conflict in de relatie met de leerkracht Nederlands verklaarden gezamenlijk 1.0% van de variantie in Internaliserend Gedrag. Zowel Nabijheid als Conflict in de relatie met de leerkracht Nederlands hadden geen significant effect op Internaliserend Gedrag (zie Tabel 2, Model 1).
Nabijheid en Conflict in de relatie met de leerkracht wiskunde verklaarden
gezamenlijk 0.8% van de variantie in Internaliserend Gedrag. Nabijheid in de relatie met de wiskundeleerkracht had een significant, negatief effect op Internaliserend gedrag (β = -.10, p = .011). Conflict was echter geen significante voorspeller van Internaliserend gedrag (zie Tabel 2, Model 2).
18 Tabel 2
Regressie-analyses leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag Internaliserend Gedrag T2
b (SE) β
Model 1: relatie met de leerkracht Nederlands
Nabijheid Nederlands T1 -.06 (.03) -.07
Conflict Nederlands T1 .05 (.04) .05
Model 2: Relatie met de leerkracht wiskunde
Nabijheid wiskunde T1 -.07 (.03)* -.10
Conflict wiskunde T1 -.01 (.04) -.01
* p < .05
Sekseverschillen in Relatiekwaliteit van Leerkracht-Leerlingrelatie
Tabel 3 geeft de resultaten van de t-toetsen voor sekseverschillen in relatiekwaliteit weer. Er was een significant verschil tussen jongens en meisjes in de mate van Conflict in de relatie met zowel de leerkracht Nederlands (t (1063) = 3.08, p = .002) als de leerkracht wiskunde (t (1058) = 2.60, p = .009). Jongens rapporteerden meer conflict in de relatie met hun leerkracht Nederlands (M = 1.65, SD = 0.70) en wiskunde (M = 1.62, SD = 0.74) dan meisjes (M = 1.53, SD = 0.61 voor Nederlands; M = 1.51, SD = 0.66 voor wiskunde). Er bleken echter geen significante verschillen te zijn tussen jongens en meisjes in de mate van nabijheid met zowel de leerkracht Nederlands (t (1093) = -1.32, p = .187) als de leerkracht wiskunde (t (1074) = 1.56, p = .120).
19 Tabel 3
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), aantallen (N) en t-toets voor sekseverschillen in relatiekwaliteit Variabele N M (SD) t (df) Nabijheid Nederlands T1 Jongens 538 3.05 (0.90) -1.32 (1093) Meisjes 557 3.12 (0.94) Conflict Nederlands T1 Jongens 538 1.65 (0.70) 3.08 (1063)* Meisjes 557 1.53 (0.61) Nabijheid wiskunde T1 Jongens 533 3.27 (0.93) 1.56 (1074) Meisjes 543 3.18 (0.99) Conflict wiskunde T1 Jongens 533 1.62 (0.74) 2.60 (1058)* Meisjes 543 1.51 (0.66)
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband tussen de Relatiekwaliteit en Internaliserend Gedrag
Tabel 4 geeft de resultaten weer van de twee regressie-analyses met de interactie-effecten tussen de relatiedimensies en sekse op Internaliserend Gedrag. Alle predictoren in de regressie-analyse van de leerkracht Nederlands verklaarden gezamenlijk 7,7% van de
verklaarde variantie in Internaliserend Gedrag. Zowel het interactie-effect tussen Nabijheid met de leerkracht Nederlands en Sekse als het interactie-effect tussen Conflict met de leerkracht Nederlands en Sekse op Internaliserend Gedrag bleek niet significant.
Alle predictoren in de regressie-analyse van de leerkracht wiskunde verklaarden gezamenlijk 6,8% van de verklaarde variantie in Internaliserend Gedrag. Zowel het interactie-effect tussen Nabijheid met de leerkracht Nederlands en Sekse als het interactie-interactie-effect tussen Conflict met de leerkracht Nederlands en Sekse op Internaliserend gedrag bleken eveneens niet significant.
20 Tabel 4
Regressie-analyses leerkracht-leerlingrelaties met effect Nabijheid en interactie-effect Conflict
Internaliserend Gedrag T2
b (SE) β
Model 1: relatie met de leerkracht Nederlands
Nabijheid NL T1 -.03 (.04) -.03
Conflict NL T1 .09 (.05) .08
Sekse T1 .55 (.27) * .37
Nabijheid NL * Sekse -.05 (.06) -.11
Conflict NL * sekse -.016 (.08) -.02
Model 2: Relatie met de leerkracht wiskunde
Nabijheid wiskunde T1 -.01 (.04) -.01
Conflict wiskunde T1 .03 (.05) .03
Sekse T1 .52 (.28) .36
Nabijheid wiskunde * Sekse -.07 (.06) -.16
Conflict wiskunde * Sekse .03 (.08) .03
* p < .05
Discussie
In het huidige onderzoek werd de kwaliteit van de relatie met de leerkracht Nederlands en wiskunde en het internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs
onderzocht. Anders dan in de meeste studies in het voorgezet onderwijs werd hierbij gebruik gemaakt van een longitudinaal design. Verder werd onderzocht of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de relatie met beide leerkrachten. Tot slot werd
gekeken of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag sterker was voor meisjes of voor jongens.
Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag van Leerlingen
Zoals verwacht (Jellesma et al., 2015; Pianta & Stuhlman, 2004) had nabijheid in de relatie met de leerkracht wiskunde een negatief effect op het internaliserend gedrag van leerlingen: Als leerlingen in het begin van het schooljaar een warme, open relatie met hun leerkracht wiskunde ervaarden, vertoonden ze zeven maanden later minder internaliserend gedrag. Opvallend is echter dat de mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht
21 Nederlands geen effect had op het internaliserend gedrag van leerlingen. Dit lijkt te
impliceren dat de relatie met de leerkracht wiskunde meer van belang is voor het internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs dan de leerkracht
Nederlands. Een mogelijke verklaring voor dit verschil zou mogelijk de wijze van instructie geven bij wiskunde en Nederlands kunnen zijn. Bij verschillende lessen kunnen verschillende vormen van instructie gebruikt worden waarbij bij Nederlands mogelijk meer gebruik wordt gemaakt van overleg en samenwerking, terwijl bij wiskunde meer gebruik wordt gemaakt van algehele instructie en individuele instructie (Stodolsky, 1988). Dit zou mogelijk van invloed kunnen zijn op de mate van nabijheid die leerlingen ervaren met hun leerkrachten. Hier is echter nog geen eerder onderzoek naar gedaan. Verder weten we uit eerder onderzoek ook weinig over de invloed van leerkrachteigenschappen op de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag. In het huidige onderzoek was het opvallend dat de man-vrouw verhouding bij de leerkrachten wiskunde ongeveer 50% was, terwijl bij de leerkrachten Nederlands tweederde vrouw was. De verhouding jongens-meisjes was in dit onderzoek, net als bij de leerkrachten wiskunde ongeveer 50%, waardoor daar mogelijk een betere match was. In vervolgonderzoek zou onderzocht kunnen worden of deze ‘gender match’ inderdaad verklaard waarom de relatie met de leerkracht wiskunde meer van belang lijkt te zijn dan de relatie met de leerkracht Nederlands. Hoewel verder onderzoek naar de reden van het verschil tussen de leerkracht wiskunde en de leerkracht Nederlands nodig is, lijkt dit resultaat te suggereren dat de relatie met bepaalde leerkrachten mogelijk belangrijker is voor het internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs dan de relatie met andere leerkrachten. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op hoe de relatie met verschillende vakdocenten het gedrag van leerlingen beïnvloed. Meer kennis over deze relatie kan helpen om interventies meer gericht toe te passen.
Tegen de verwachting in (Ewing & Taylor, 2009; Meyers & Morris, 2009) had de mate van conflict in de relatie met beide leerkrachten geen effect op het internaliserend gedrag van leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat eerdere studies die wel een effect van conflict op internaliserend gedrag vonden, zijn uitgevoerd in het basisonderwijs (Ewing en Taylor, 2009; Meyers & Morris, 2009). Het zou dus kunnen zijn dat de dimensie conflict een andere rol speelt voor leerlingen in het voortgezet onderwijs dan in het basis onderwijs. Uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) bleek namelijk dat nabijheid belangrijker was voor de betrokkenheid en prestaties van leerlingen in het voortgezet
onderwijs, terwijl conflict belangrijk was voor basisschoolleerlingen. Het lijkt er dus op dat de leeftijd van de leerling van belang lijkt in de verschillende relatiedimensies en dat dit tevens
22 geldt voor internaliserend gedrag als uitkomstmaat. Een andere verklaring zou mogelijk de toenemende rol van vrienden kunnen zijn in de adolescentie (Gerritzen, 2001). Anders dan in de huidige studie werd in de studie van O’connor et al. (2011) een sterk effect gevonden tussen conflict en externaliserend gedrag, het zou kunnen dat de leerkracht-leerlingrelatie meer van invloed is op externaliserend gedrag en leeftijdsgenoten meer van belang zijn voor het internaliserend gedrag van leerlingen (Hodges, Malone, & Perry, 1997). Toekomstig onderzoek zou daarom niet alleen naar de leerkracht-leerlingrelatie kunnen kijken, maar ook de relaties met andere relatiepartners mee kunnen nemen, zoals de relatie met
leeftijdsgenoten. Bovendien is het huidige onderzoek, voor zover ons bekend, het enige onderzoek dat het verband tussen leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag heeft onderzocht in het voortgezet onderwijs. Meer onderzoek is daarom nodig om met zekerheid te kunnen zeggen dat conflict in de leerkracht-leerlingrelatie geen effect heeft op internaliserend gedrag.
Sekseverschillen in de Kwaliteit van Leerkracht-Leerlingrelaties
Zoals verwacht (Hamre en Pianta, 2001; Jellesma & Koomen, 2015) bleken jongens meer conflict te ervaren in de relatie met hun leerkrachten dan meisjes. Opvallend is dat dit zowel voor de leerkracht Nederlands als voor de leerkracht wiskunde werd gevonden. Net als in het basisonderwijs (Harme en Pianta, 2001; McCormick en O’Connor, 2015) lijkt het er dus op dat jongens in het voorgezet onderwijs nog steeds meer conflict ervaren met
leerkrachten. Gezien de negatieve effecten van een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2011), lijkt het daarom van belang dat leerkrachten er bewust van worden gemaakt dat er sekseverschillen bestaan in de mate van conflict zodat zij meer alert zijn en bewuster en gerichter kunnen inzetten op het verbeteren van hun relatie met jongens.
Wat betreft nabijheid, bleken er echter geen sekseverschillen te bestaan in de relaties met beide leerkrachten. Dit is een verrassende bevinding, omdat onderzoek in het
basisonderwijs (Hamre & Pianta, 2001; Silver et al., 2005) dit consequent wel vindt, ook als er gebruik gemaakt wordt van leerlingrapportage over de relatie (Koomen & Jellesma, 2015). Het feit dat er geen sekseverschillen werden gevonden voor zowel de leerkracht Nederlands als de leerkracht wiskunde, lijkt echter te suggereren dat er geen sekseverschillen in nabijheid bestaan in het voortgezet onderwijs. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat meisjes, naarmate ze ouder worden minder nabijheid ervaren met hun leerkrachten, terwijl dit bij jongens gelijkt blijft. Meer longitudinaal onderzoek, waarin leerlingen vanaf het
23 basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs gevolgd worden, is echter nodig om te
onderzoeken of dit daadwerkelijk het geval is.
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband tussen Leerkracht-Leerlingrelaties en Internaliserend Gedrag
Hoewel er dus sekseverschillen bleken te zijn in de mate van conflict, waren er geen sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en
internaliserend gedrag. Opvallend hierbij was dat dit zowel voor de leerkracht Nederlands als leerkracht wiskunde werd gevonden. Volgens de academische risicohypothese (Hamre en Pianta, 2001) worden leerlingen die meer risico lopen om te falen op school sterker beïnvloed door de relatie met de leerkracht dan leerlingen die minder risico lopen om te falen op school. Gezien de huidige bevindingen bestaat er de mogelijkheid dat de academische risicohypothese minder van toepassing is op gedragsmatige uitkomstmaten dan op cognitieve uitkomstmaten zoals betrokkenheid en prestaties. Aangezien er nog weinig onderzoek gedaan is naar deze gedragsmatige uitkomstmaten, moet dit nog verder onderzocht worden. De huidige
bevindingen suggereren voorlopig dat de relatie met de leerkracht voor internaliserend gedrag niet belangrijker lijkt voor jongens of voor meisjes. Interventies om de
leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren in het voortgezet onderwijs zullen daarom niet alleen op meisjes gericht moeten worden maar ook op jongens.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de bevindingen van het huidige onderzoek dient er rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. Ten eerste is het onderzoek uitgevoerd op twee scholen in Nederland, waardoor de bevindingen niet generaliseerbaar zijn naar heel Nederland. Meer longitudinaal onderzoek op verschillende scholen zal nodig zijn om de resultaten te kunnen generaliseren.
Ten tweede waren bepaalde items in de vragenlijst soms onduidelijk voor leerlingen. Voorbeelden van deze items zijn: ‘Deze leraar weet meestal wel hoe ik mij voel’, ‘Deze leraar helpt me weinig met mijn werk voor school’ uit de RVL. Van de Strenght and Difficulties Questionnaire waren de volgende items niet duidelijk: ‘Ik pieker veel’ en ‘Ik steel soms dingen’. Bovendien vroegen leerlingen zich bij het invullen van hun rapportcijfers Nederlands en wiskunde regelmatig af of het hierbij ging om het laatste cijfer van dit vak of om het gemiddelde cijfer. Hoewel de schalen wel betrouwbaar waren, is het voor vervolgonderzoek toch aan te raden om bovenstaande items anders te formuleren.
24 Ten derde werd er alleen gebruik gemaakt van leerlingrapportage om de leerlingrelatie te onderzoeken. Het toevoegen van leerkrachtrapportages over de leerkracht-leerlingrelatie zou meer informatie geven over deze relatie. Uit eerder onderzoek blijkt
namelijk dat de perceptie van leerkrachten en leerlingen maar matig overeenkomen (Wu et al., 2010). Voor vervolgonderzoek is daarom aan te raden zowel leerling- als leerkrachtrapportage te gebruiken.
Conclusie
Dit longitudinale onderzoek is één van de eerste onderzoeken die
leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag in het voortgezet onderwijs onderzocht heeft. Hieruit bleek dat wanneer leerlingen in het begin van het schooljaar een warme, open relatie met de leerkracht wiskunde ervaarden, zij zeven maanden later minder internaliserend gedrag vertoonden. Dit effect werd echter niet gevonden voor de relatie met de leerkracht
Nederlands. Dit resultaat lijkt te suggereren dat de relatie met bepaalde leerkrachten mogelijk belangrijker is voor het internaliserend gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs dan de relatie met andere leerkrachten. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op hoe de relatie met verschillende vakdocenten het gedrag van leerlingen beïnvloedt. Meer kennis over deze relatie kan helpen om interventies meer gericht toe te passen. Huidig onderzoek suggereert bovendien dat het verband tussen de relatiekwaliteit en internaliserend gedrag niet sterker lijkt voor jongens of voor meisjes. Interventies om de
leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren in het voortgezet onderwijs zullen daarom niet alleen op meisjes gericht moeten worden maar ook op jongens. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar deze sekseverschillen in de relatiekwaliteit en internaliserend gedrag, meer onderzoek zal nodig zijn om hier meer duidelijkheid in te verkrijgen.
Hoewel er geen sekseverschillen werden gevonden in het verband tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag, bleken er wel sekseverschillen in de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie met zowel de leerkracht Nederlands als leerkracht wiskunde. Jongens bleken meer conflict te ervaren dan meisjes, terwijl dit sekseverschil niet werd gevonden voor nabijheid. Deze bevindingen suggereren dat er in het voorgezet
onderwijs geen sekseverschillen bestaan in de mate van nabijheid, terwijl dit wel consistent in het basisonderwijs wordt gevonden. Het zou kunnen dat meisjes, naarmate ze ouder worden, minder nabijheid ervaren met hun leerkrachten, terwijl dit bij jongens gelijkt blijft. Onderzoek waarin leerlingen vanaf het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs gevolgd worden, is echter nodig om te onderzoeken of dit daadwerkelijk het geval is. De sekseverschillen in de
25 mate van conflict werden echter zowel in de huidige studie als in het basisonderwijs
gevonden. Het is raadzaam, gezien de negatieve effecten van een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2011), leerkrachten bewust te maken van sekseverschillen in de mate van conflict zodat zij meer alert zijn en bewuster en gerichter kunnen inzetten op het verbeteren van hun relatie met jongens.
26
Referenties
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., & Juffer, F. (2003). Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129, 195-215. doi:10.1037/0033-2909.129.2.195
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Development Psychology, 34, 934-946. doi:10.1037/0012-1649.34.5.934 Bos, H. M. W., Sandfort, T. G. M., De Bruyn, E. H., & Hakvoort, E. M. (2008). Same-sex
attraction, social relationships, psychosocial functioning, and school performance in early adolescence. Developmental Psychology, 44, 59-68.
doi:10.1037/0012-1649.44.1.59
Bowbly, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American Journal of Orthopsychiatric, 52(4), 664-678. doi:10.1111/j.1939-0025.1982.tb01456.x Buyse, E., Verschueren, K., Verachtert, P., & Van Damme, J. (2009). Predicting school
adjustment in early elementary school: Impact of teacher-child relationship quality and relational classroom climate. The elementary school journal, 110(2), 119-141.
doi:10.1086/605768
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., De Munter, S., Max, K., & Moens, L. (2009). Further examination of the convergent and discriminant validity of the student-teacher relationship scale. Infant and Child Development, 502-520. doi:10.1002/icd.63 Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher-child
relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24, 92-105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002 Gerritzen, H. M. J. A. (2001). Adolescentie en seksualiteit. Assen: Van Gorcum
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638.
Hankin, B. L., Mermelstein, R., Roesch, L. (2007). Sex differences in adolescent depression: stress exposure and reactivity models. Child Development, 78, 279–295.
doi:10.1111/j.1467-8624.2007.00997.x
Hodges, E. V. E., Malone, M. J., & Perry, D. G. (1997). Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group. Developmental Psychology, 33, 1032-1039. doi:10.1037/0012-1649.33.6.1032
27 Hughes, J. N., Wu, J., Kwok, O., Villarreal, V., & Johnson, A. Y. (2012). Indirect effects of
child-reports of teacher-student relationship on achievement. Journal of Educational Psychology, 104(2), 350-365. doi: 0.1037/a0026339
Hughes, J. N., Zhang, D., & Hill, C. R. (2006). Peer assessments of normative and individual teacher-student support predict social acceptance and engagement among low
achieving children. Journal of School Psychology, 43(6), 447-463. doi:10.1016/j.jsp.2005.10.002
Jellesma, F. C., & Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi:10.1016/j.appdev.2014.09.002
Kobak, R., Cassidy, J., Lyons-Ruth, K., & Ziv, Y. (2006). Attachment, stress and
psychopathology: A developmental Pathways model. In Cicchetti, D., & Cohen, D. J. (Eds.), Developmental Psychopathology (pp. 335-364) doi:10.1002/9780470939390 Koomen, H. M. Y., Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of emotional security by children after
entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports, 93(3), 1319-1334. doi:10.2466/pr0.2003.93.3f.1319
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-397. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Van Leeuwen, M. G. P., & Van der Leij, A. (2004). Does well-being contribute to performance? Emotional security, teacher support and learning behavior in kindergarten. Infant and Child Development, 13, 253-275. doi:10.1002/icd.352 Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in
kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400. doi:10.1111/1467-8624.00101
Lewinsohn, P. M., Gotlib, I. H., Lewinsohn, M., Seeley, J. R., & Allen, N. B. (1998). Gender differences in anxiety disorders and anxiety symptoms in adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 107, 109-117. doi:10.1037/0021-843X.107.1.109
McCormick, M. P., & O’Connor, E. E. (2015). Teacher-child relationship quality and academic achievement in elementary school: Does gender matter? Journal of Educational Psychology, 107(2), 502-516. doi:10.1037/a0037457
28 Merrel, K. W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and
adolescents. Mahwah: Erlbaum associations.
Muris, P., Meester, C., & Van den Berg, F. (2003). The Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ). Further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, 12, 1–8. doi:10.1007/s00787-003-0298-2
Myers, S. S., & Morris, A. S. (2009). Examining associations between effortful control and teacher-child relationships in relation to Head Start children’s socioemotional
adjustment. Early Education and Development, 20(5), 756-774. doi:10.1080/10409280802571244
Nolen-Hoeksema, S., & Girgius, J. S. (1994). The emergence of gender differences in depression during adolescence. Psychological Bulletin, 115(3), 424-443. doi:10.1037/0033-2909.115.3.424
O’Connor, E., Dearing, E., & Collins, B. A. (2011). Teacher-child relationship and behavior trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 48, 120-162. doi:10.3102/0002831210365008
Onderzoekspracticum UvA. (2016). Het belang van de leerling-leraarrelatie voor schoolprestaties in het voortgezet onderwijs: Verschillen in sekse en moeilijkheidsgraad. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington: American Psychological Association.
Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale: Professional Manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Recourses.
Pianta, R. C., Nimetz, S. L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quaterly, 12, 263-280. doi:10.1016/S0885-2006(97)90003-X
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444-458.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81(4), 493-529. doi:10.3102/0034654311421793
29 Roorda, D. L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyveldt, S., & Colpin, H. (2014).
Teacher–child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52(5), 495-510.
doi:10.1016/j.jsp.2014.06.004
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of externalizing behavior: Contributions of child characteristics, and the teacher-child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43, 39-60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2009). Widening the view on teacher-child relationships: Teachers’ narratives concerning disruptive versus non-disruptive children. School Psychology Review, 38, 86-101.
Stodolsky, S. S. (1988). The subject matters: Classroom activity in math and social studies. Chicago: University of Chicago.
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. Y. (2008). Task-related interactions between kindergarten children and their teachers: The role of emotional security. Infant and Child Development, 17(2), 181-197. doi:10.1002/icd.552
Undheim, A. M., & Sund, A. M. (2005). School factor and the emergence of depressive symptoms among young Norwegian adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, 14(8), 446-453. doi:10.1007/s00787-005-0496-1
Verkuyten, M., & Thijs, J. (2002). School satisfaction of elementary school children: The role of performance, peer relations, ethnicity and gender. Social Indicators Research, 59(2), 203-228. doi:10.1023/A:1016279602893
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher–child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. New directions for child and adolescent development, 148, 77-91. doi:10.1002/cad.20097
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14(3), 205-211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
White, K. M. (2015). ‘’My teacher helps me’’: Assessing teacher-child relationships from the child’s perspective. Journal of Research in Childhood Education, 30, 29-41.
doi:10.1080/02568543.2015.1105333
Wu, J. Y., Hughes, J. N., & Kwok, O. M. (2010). Teacher-student relationship quality type in elementary grades: Effects on trajectories for achievement and engagement. Journal of School Psychology, 48(5), 357-387. doi:10.1016/j.jsp.2010.06.004
30 Zahn-Waxler, C., Klimes-Dougan, B., & Slattery, M. J. (2000). Internalizing problems of
childhood and adolescence: Prospects, pitfalls, and progress in understanding the development of anxiety and depression. Development and Psychopathology, 12(3), 443-466.
