Is er een relatie tussen opbrengstgericht werken en de rekenresultaten van leerlingen binnen de drie verschillende niveaus, gegeven dat de school voldoet aan de voorwaarden van OGW?
Romy Klaver
Universiteit van Amsterdam
Datum: 25 juni 2017
Module: ULP G
Begeleiders: Titia van Zuijen en Sander de Folter
Aantal woorden: 8261
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 7
No Child Left Behind Act ... 7
Opbrengstgericht werken ... 9
Kenmerken van scholen met goede opbrengsten ... 10
Effecten opbrengstgericht werken ... 11
Differentiatie ... 14 Vraagstelling ... 16 Methode ... 18 Participanten ... 18 Interview. ... 19 Toets gegevens. ... 20 Procedure ... 21 Analyse ... 21 Kwalitatieve data-analyse. ... 21 Kwantitatieve data-analyse. ... 21 Resultaten ... 22 Resultaten interviews ... 22
Kennis van en handelen naar de cyclus van opbrengstgericht werken. ... 22
Uitvoering groepsplan ... 24
Attitude opbrengstgericht werken. ... 25
Discussie ... 30
Literatuurlijst ... 34
Bijlagen ... 40
Bijlage 1: Interviewleidraad leerkracht ... 40
Bijlage 2: Interviewleidraad IB ... 41
Bijlage 3: Codes codeerschema ... 43
Abstract
In dit onderzoek is de relatie tussen opbrengstgericht werken (OGW) en de rekenresultaten van 506 basisschoolleerlingen in de leerjaren 4, 5, 6 en 7 onderzocht. Uit interviews met leerkrachten en een interne begeleider is gebleken dat de school aan de voorwaarden van OGW voldoet, maar dat de differentiatie door leerkrachten in de praktijk niet goed kan worden uitgevoerd. Daarnaast is gebleken dat laag en gemiddeld scorende leerlingen
significante verbeteringen doormaken in bijna elk leerjaar. Opvallend is dat de hoog scorende leerlingen in geen enkel leerjaar significant verbeteren. OGW lijkt dus effectief voor de laag en gemiddeld scorende leerlingen. Er wordt dan ook aangeraden te onderzoeken wat de hoog scorende leerlingen nodig hebben om tot hogere opbrengsten te komen.
Inleiding
“Het Nederlandse onderwijsniveau was en is hoog, maar het verschil met andere landen wordt kleiner” (Inspectie van het Onderwijs, 2016, p. 13). Zo begint de Inspectie van het Onderwijs het jaarverslag over de staat van het onderwijs van het jaar 2014-2015. Uit de internationale toetsen van PISA (Programme for International Student Assessment) over de periode van 2003 tot 2009 bij 15-jarige leerlingen blijkt dat Nederland een dalende lijn laat zien in leerresultaten op het gebied van wiskunde, leesvaardigheid en natuurwetenschappen (OECD, 2010). Ook via de test Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) is onderzoek gedaan naar het onderwijsniveau in Nederland in vergelijking met andere landen (Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012). TIMSS neemt testen af bij leerlingen van negen en dertien jaar op de gebieden wiskunde en natuurwetenschappen. Ook uit het
onderzoek van Mullis et al. (2012) komt naar voren dat Nederland is gezakt op de
internationale lijst in score en in positie in 2011 ten opzichte van 2003 voor zowel wiskunde als natuurwetenschappen. Naar aanleiding van de dalende resultaten in internationaal
vergelijkend onderzoek als PISA en TIMSS bracht het Ministerie van OCW (2007) een nieuw plan uit: Scholen voor Morgen. Dit plan richt zich op het verbeteren van de leerresultaten van taal en rekenen bij leerlingen in het basisonderwijs.
Om de kwaliteit van de basisvaardigheden in het Nederlandse basisonderwijs te verbeteren, heeft opbrengstgericht werken (OGW) zijn intrede gemaakt (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009; Odenthal & Verbeek, 2014; Faber, Visscher & Schut, 2015). De werkwijze van OGW bestaat uit systematisch conclusies trekken uit leerresultaten om opbrengsten van leerlingen en scholen te verhogen (Ledoux et al., 2009). Volgens het
Ministerie van OCW (2007) zou in 2015 60% van de scholen aan de eisen voor OGW moeten voldoen en in 2018 zou dit 90% moeten zijn. Opbrengstgericht werken is afgeleid van het programma No Child Left Behind (NCLB) die de overheid in Amerika in 2001 heeft ingezet
om de leeropbrengsten van leerlingen in het basisonderwijs te verhogen en om zicht te hebben op de opbrengsten (Odenthal & Verbeek, 2014). Dit terwijl er maar weinig wetenschappelijke evidentie is voor positieve effecten van opbrengstgericht werken zoals bij NCLB (Jacob, 2005). Op Nederlandse basisscholen is nog maar weinig onderzoek gedaan (Odenthal & Verbeek, 2014). De schaarse onderzoeken die wel zijn uitgevoerd in Nederlandse settingen geven wisselende effecten aan van OGW (Blok, Ledoux & Roeleveld, 2015). Odenthal en Verbeek (2014) geven aan dat de effecten van de werkwijze van OGW zelf lastig in kaart te brengen zijn, omdat veel andere factoren invloed hebben op de resultaten.
Volgens Faber et al. (2015) kan één van de beïnvloedende factoren op de
leerresultaten de mate van differentiatie zijn. Het handelen naar de observaties en gegevens van leerlingen is een stap uit de cyclus van opbrengstgericht werken (Ledoux et al., 2009), die verder in het onderzoek nog wordt toegelicht. Dit handelen uit zich in het clusteren van leerlingen voor instructiegroepen om zodoende het aanbod van de les af te stemmen op de capaciteiten van de leerling (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Faber et al. (2015) concluderen dat de kwaliteit van differentiëren veelal onvoldoende is. Hierdoor zou dus mogelijk een van de stappen van de cyclus om opbrengstgericht te werken niet goed worden uitgevoerd, wat mogelijk invloed heeft op de effectiviteit van opbrengstgericht werken.
Ook Stichting Sirius, een scholenstichting van veertien scholen in
Amsterdam-Zuidoost, tracht te voldoen aan de eisen die door de OCW en de Inspectie van het Onderwijs worden gesteld aan opbrengstgericht werken. Dit is zichtbaar in hun meerjarenplan van 2011-2015 en 2011-2015-2019 (Stichting Sirius, 2011; Stichting Sirius, 2011-2015a). Volgens Stichting Sirius (2015b) zijn alle scholen bezig met de verbetering van OGW en behalen de meeste scholen ook betere leerresultaten. Zij geeft echter wel aan dat de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, onder andere door de implementatie van OGW, veel vraagt van de leerkrachten en andere betrokkenen. De leerkrachten zijn als gevolg van de implementatie van OGW
verantwoordelijk voor de behaalde leerresultaten van de leerlingen uit hun klas. Daarnaast vergt een juiste implementatie van handelen bij OGW veel aanpassingstijd. Er komt uit de beleidsdocumenten dus duidelijk naar voren dat Stichting Sirius veel bezig is met de optimalisatie van opbrengstgericht werken. Ook heeft Stichting Sirius in het schooljaar van 2014-2015 een onderzoek opgestart die de beginsituatie op het gebied van opbrengstgericht werken in kaart heeft gebracht. Uit het onderzoek blijkt dat de verschillende scholen binnen de stichting op een soortgelijk niveau zitten op het gebied van opbrengstgericht werken (Bruins, 2015). De leerkrachten, directie en intern begeleiders van de verschillende scholen geven aan de cyclus van opbrengstgericht werken te doorlopen en ze geven aan dat zij aan de voorwaarden van opbrengstgericht werken voldoen.
Deze cyclus voor OGW wordt verder in dit onderzoek toegelicht. Eén van de voorwaarden voor opbrengstgericht werken is het hebben van een open schoolcultuur waar aandacht is voor leeropbrengsten en condities die hier invloed op hebben. De tweede voorwaarde betreft de motivatie voor het invoeren van OGW binnen een school. Bruins (2014) geeft aan dat de positieve beoordeling die de respondenten geven ten aanzien van het voldoen aan de stappen van de cyclus en de voorwaarden van opbrengstgericht werken niet betekent dat de kwaliteit van OGW binnen de scholen hoog is. Ook is niet in kaart gebracht of er een relatie is tussen de toepassing van OGW binnen scholen en de leerresultaten van
leerlingen. Hier is tot op heden nog geen zekerheid over en dit zorgt voor een gat in de kennis. De stichting wil een beter beeld van de effecten van OGW op de leerresultaten van leerlingen, voornamelijk op het gebied van rekenen. Daarom wordt in deze studie de relatie tussen
opbrengstgericht werken en de rekenresultaten van leerlingen binnen verschillende niveaus binnen een basisschool van Stichting Sirius onderzocht om zo een bijdrage te leveren aan de bestaande wetenschappelijke kennis. Het praktische belang voor de stichting is dat op grond
van de resultaten van deze studie mogelijk processen en differentiatie als gevolg van OGW kunnen worden verbeterd voor het verhogen van de leeropbrengsten van de scholen.
Theoretisch kader
No Child Left Behind Act
Het falen van leerlingen in de Verenigde Staten op academisch gebied heeft als gevolg dat de Verenigde Staten zijn hoge positie op de arbeidsmark verliest (George, 2014; Hall, Howerton & Jones, 2008). Mede als gevolg van de lagere opbrengsten op Amerikaanse scholen greep de overheid in met het programma No Child Left Behind (NCLB). Met dit programma zijn destijds twee punten opgesteld. Allereerst worden scholen verantwoordelijk voor de prestaties die leerlingen behalen. Om die prestaties hoog te houden, zijn er sancties bedacht (Dee & Jacob, 2011). Ten tweede zorgt aandacht voor het presteren van subgroepen ervoor dat er een kleiner gat ontstaat tussen leerlingen met verschillende etnische en
sociaaleconomische achtergronden (Lauen & Gaddis, 2012). Dit komt doordat het programma NCLB scholen stimuleert om de prestaties van alle leerlingen te verbeteren in plaats van enkel de gemiddelde prestatie van de school te verhogen. Wong, Cook en Steiner (2009) geven aan dat er vijf bevoegdheden zijn in NCLB om deze twee punten te implementeren. Als eerste mogen de staten zelf gestandaardiseerde testen ontwerpen met een eigen gestandaardiseerde inhoud. Ten tweede maken de staten een plan waarin elk jaar een steeds groter percentage studenten de gestandaardiseerde toets moet behalen. Ten derde moeten de staten scholen bestraffen die niet aan deze jaarlijkse verbetering voldoen. Ten vierde implementeren de staten onderwijsstrategieën die wetenschappelijk onderbouwd zijn en die dus bewezen
effectief zijn. Ten vijfde moeten alle leerkrachten voldoen aan de standaarden die zijn gesteld door de staat (Wong et al., 2009). Volgens Chang (2016) is het doel om in 2014 een
percentage van honderd procent te bereiken voor het slagen op testen van lezen en rekenen. Er wordt verwacht dat het opbrengstgericht werken via testen (test-based accountability)
leerlingen en leerkrachten prikkelt om harder te werken. Daarnaast zorgt het ervoor dat de leerlingen en scholen die extra hulp nodig hebben via NCLB in kaart worden gebracht (Jacob, 2005). Echter is er maar weinig wetenschappelijke evidentie voor positieve effecten van deze test-based accountability.
Uit het onderzoek van Dee en Jacob (2011) naar progressie van rekenen als gevolg van NCLB in groep 6 en in de tweede klas met een N van respectievelijk 227 en 220 blijkt dat de leerresultaten wisselend zijn. Voor groep 6 zijn significante verbeteringen gevonden op het gebied van rekenen, maar de leerresultaten zijn in de tweede klas in mindere mate verbeterd. Ook zijn er 249 leerlingen van groep 6 onderzocht op verbeterde leesvaardigheden, maar hier is geen significant verschil gevonden in leerresultaten. Het onderzoek is uitgevoerd over 29 staten van de Verenigde Staten. Jacob (2005) vindt in zijn longitudinale onderzoek naar het niveau van leerlingen in Chicago op het gebied van rekenen en lezen ook verhoogde prestaties als gevolg van NCLB. Jacob heeft de data in de groepen 5 en 8 en de tweede klas onderzocht, omdat dit in de Verenigde Staten doorslaggevende leerjaren zijn. Voor groep 5 zijn er geen verhoogde prestaties als gevolg van NCLB gevonden. Daarnaast is ook geconstateerd dat er meer sprake is in verbetering bij zwak presterende scholen dan bij sterk presterende scholen.
In een quasi-experimenteel onderzoek van Muños, Chang en Ross (2012) zijn scholen die extra instructie boden in het schooljaar van 2009-2010 vergeleken met scholen die gelijke leerlingen hadden, maar dit niet deden. Deze extra instructie is opgezet door scholen om hogere opbrengsten te behalen op de gestandaardiseerde toetsen van de staat als gevolg van NCLB. Er is gebleken dat het vrijmaken van extra tijd voor extra instructie maar een zwak tot bescheiden effect heeft op de leerling opbrengsten. Dit is in lijn met eerdere onderzoeken die zijn uitgevoerd (Heinrich, Meyer, & Whitten, 2010; Ross, Paek, & McKay, 2008).
Uit de bovenstaande onderzoeken blijkt dat de positieve effecten van NCLB bescheiden zijn. Toch is als gevolg van NCLB om dezelfde reden, het verhogen van de
leeropbrengsten van leerlingen, ook een soortgelijke trend in Nederland ontstaan (Bolkenbaas, 2015; Odenthal & Verbeek, 2014). In Nederland heeft opbrengstgericht werken zijn intrede gemaakt om de leeropbrengsten te verhogen (Onderwijsraad, 2013).
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken is ontstaan, omdat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs in vergelijking tot andere landen daalde (Odenthal & Verbeek, 2014). Blok et al. (2015) zijn aan de hand van verschillende definities tot een gemeenschappelijke opvatting over opbrengstgericht werken gekomen: “Opbrengstgericht werken betekent dat scholen of leraren regelmatig de vorderingen van hun leerlingen bepalen en de uitkomsten daarvan gebruiken bij de inrichting van volgende onderwijsactiviteiten” (p. 170). Blok et al. (2015) hebben geconcludeerd dat opbrengstgericht werken voornamelijk neerkomt op toetsen en evalueren. Volgens Ledoux et al. (2009) wordt er gekeken naar objectieve gegevens van resultaten van leerlingen. Als op basis van deze gegevens conclusies worden getrokken die sturing geven aan vervolghandelingen dan ontstaat er meetgestuurd onderwijs (Blok et al., 2015; Ledoux et al., 2009).
Doolaard (2013) geeft aan dat juist het handelen naar die resultaten op toetsen en evaluaties leidt tot betere resultaten bij leerlingen. Ook Hofman, Dijkstra, De Boom en Hofman (2005) geven aan dat opbrengstgericht werken meer is dan objectieve gegevens verzamelen. Zo bestaat opbrengstgericht werken allereerst uit een ontwikkelingsperspectief. Hierbij worden de resultaten van leerlingen en van de school geëvalueerd. Deze evaluaties worden vervolgens ingezet om het onderwijs te verbeteren. Opbrengstgericht werken gaat dus verder dan enkel evalueren. De evaluaties worden gebruikt voor de uitvoering van het
uit een verantwoordingsperspectief. Dit houdt, net als bij NCLB, in dat scholen
verantwoordelijk zijn voor de resultaten van leerlingen. Opbrengstgericht werken is dus meer dan gegevens verzamelen. Het is ook belangrijk deze gegevens te interpreteren en hier
conclusies voor vervolgonderwijs aan te verbinden.
Kenmerken van scholen met goede opbrengsten
De kenmerken van scholen kunnen het beste worden onderverdeeld in drie niveaus: schoolniveau, groepsniveau en leerlingniveau. Op schoolniveau is het van belang dat de leerresultaten goed worden geëvalueerd, dat er een methodische werkwijze is om resultaten te verbeteren en dat er een opbrengstgerichte cultuur in de school heerst. Deze kenmerken dragen significant bij aan hogere leeropbrengsten op een opbrengstgerichte school (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999). Volgens Visscher en Ehren (2011) kan de cyclus van OGW zorgen voor houvast bij de methodische aanpak. De eerste stap van de cyclus beschrijven Ledoux et al. (2009) als het bepalen van de gebruikte doelen en standaarden. De doelen en standaarden houden in wat de leerkracht wil bereiken bij een leerling of een groep leerlingen. Als dit helder is, volgt de tweede stap. Hierbij wordt informatie verzameld aan de hand van toetsen en observaties. Zo is duidelijk waar de leerling staat in het ontwikkelingsproces. Als derde stap worden deze gegevens vastgelegd in een leerlingvolgsysteem. Vervolgens wordt er ten vierde betekenis gegeven aan de verkregen gegevens. Ze worden naast de vooraf gestelde doelen en standaarden gelegd en vervolgens beoordeeld. Tot slot worden er als vijfde stap beslissingen verbonden aan de geïnterpreteerde gegevens. Volgens Visscher en Ehren (2011) biedt deze cyclus houvast, omdat er vaste momenten ontstaan om naar de opbrengsten van leerlingen te kijken. Daarnaast benadrukken zij de samenwerking in het schoolteam, zodat effectieve aanpakken kunnen worden
uitgewisseld. Ook stellen Visscher en Ehren (2011) dat er voldoende kennis en vaardigheden aanwezig moeten zijn binnen het schoolteam. Alleen op die manier kunnen de resultaten op
de juiste manier worden ingevoerd en geïnterpreteerd. En alleen dan kan er op de juiste manier worden gehandeld naar aanleiding van de gegevens.
Op groepsniveau heeft de Inspectie van het Onderwijs (2010) geconcludeerd dat vooral het aanpassen van de stof op het niveau van de leerling zorgt voor positieve effecten op leerresultaten. Leerlingen die zeer zwak scoren moeten volgens de Inspectie niet een eigen leerlijn krijgen, maar er moeten andere doelen worden gesteld. Deze leerlingen zouden het minimumprogramma van de methode moeten krijgen aangeboden en via dit programma rond dit niveau moeten gaan scoren. Dit heeft te maken met een tweede kenmerk op groepsniveau dat leidt tot effectieve opbrengstgerichte scholen: hoge verwachtingen hebben van de
leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Krüger et al., 1999).
Op leerlingniveau is het van belang dat leerkrachten met voldoende kennis over zorgleerlingen deze leerlingen begeleiden binnen de school (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Ook moeten problemen die leerlingen tegenkomen intensief worden onderzocht. Ook Imants (2010) benadrukt het belang van luisteren naar de leerlingen. Kenmerken van scholen met opbrengsten worden dus in drie niveaus verdeeld: schoolniveau, groepsniveau en
leerlingniveau. Kenmerkend is vooral het methodisch werken via een cyclus om zo tot passend handelen op groeps- en leerlingniveau te komen.
Effecten opbrengstgericht werken
De Inspectie van het Onderwijs (2010) heeft onderzoek gedaan naar de relatie tussen opbrengstgericht werken en behaalde leerresultaten van een school op het gebied van rekenen. Het onderzoek is uitgevoerd op 166 scholen verspreid over Nederland. Op deze scholen is gekeken naar het groepsoverzicht van rekenen van groep 6 en het groepsoverzicht van dezelfde groep toen zij in groep 4 zaten. Daarnaast is op deze scholen gekeken naar de groepsoverzichten van de groepen 8 en naar de groepsoverzichten van deze groepen toen zij in de groepen 4 en 6 zaten. De 166 scholen die meededen zijn in drie categorieën verdeeld:
opbrengstgerichte scholen, weinig opbrengstgerichte scholen en matig opbrengstgerichte scholen. Uit de resultaten is gebleken dat scholen in de categorie opbrengstgerichte scholen vaker toetsenresultaten op voldoende niveau behaalden. Ook hebben de scholen in deze categorie positievere trends laten zien op het gebied van leerresultaten. Er kan dus
geconcludeerd worden uit het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2010) dat er een positieve relatie is tussen opbrengstgericht werken en behaalde leerresultaten op scholen op het gebied van rekenen.
Van Geel, Keuning, Visscher en Fox (2016) hebben onderzoek gedaan naar
rekenresultaten van leerlingen voor, tijdens en na de invoering van opbrengstgericht werken op 53 Nederlandse basisscholen. De scholen zijn vier jaar lang gevolgd en elk half jaar is er gekeken naar de scores op rekenen. Zij vinden dat opbrengstgericht werken ertoe kan leiden dat scholen betere leerresultaten behalen op het gebied van rekenen. Een belangrijke
kanttekening is dat de effecten van opbrengstgericht werken verschilden over de scholen. Opvallend is dat zij vooral significante verbeteringen in resultaten opmerken op scholen met leerlingen die een lage sociaaleconomische status hadden. Ook Van Geel et al. (2016) concluderen dus dat OGW leidt tot betere leerresultaten op het gebied van rekenen.
Echter laten niet alle onderzoeken naar de effecten van OGW een positieve relatie zien met leerresultaten. Doolaard (2013) heeft in haar onderzoek 40 Nederlandse basisscholen onderzocht die deelnamen aan de interventie: Gebruik maken van opbrengsten. Voorafgaand aan de interventie zijn de leerkrachten met behulp van vragenlijsten ondervraagd op het gebied van opbrengstgericht werken. Aan het einde van de interventie zijn dezelfde
vragenlijsten nogmaals afgenomen. Daarnaast zijn er resultaten van leerlingen meegenomen in het onderzoek. Deze zijn voor, tijdens en na afloop van de interventie verkregen. De resultaten zijn gebruikt om in kaart te brengen of de resultaten na afloop van de interventie significant beter waren. Er is gebleken dat er sprake is van een positieve lijn in de resultaten,
maar dat de verschillen tussen de resultaten voor en na de meting (net) niet significant waren. Doolaard noemt een aantal verklaringen voor het feit dat de resultaten van leerlingen niet significant positief zijn. Allereerst is het mogelijk dat leerkrachten tijdens de interventie nog te veel gericht zijn op hun eigen vaardigheden, waardoor de effecten in de klas nog niet zichtbaar zijn. Ten tweede geeft Doolaard aan dat het mogelijk is dat het inzicht dat
leerkrachten krijgen door OGW nog niet goed wordt weergegeven in het groepsplan en het daadwerkelijk gedifferentieerd lesgeven aan de hand van het groepsplan nog een moeilijke stap in de praktijk blijkt.
Ander onderzoek van Faber et al. (2015) vinden in hun onderzoek naar de relatie tussen meer OGW en hogere leerling resultaten op 26 Nederlandse basisscholen met 128 groepsplannen ook geen significant positief verband. Echter stellen zij na hun onderzoek vast dat niet goed is vastgesteld wat ‘goed differentiëren’ met betrekking tot het groepsplan is en wanneer differentiëren leidt tot betere leerresultaten. Wel stelt het onderzoek vast dat enkel het maken van vaste instructiegroepen niet leidt tot hogere leerresultaten, maar dat het van belang is dat die instructiegroepen flexibel zijn. Leerlingen werden ingedeeld in drie groepen: instructie-afhankelijke groep, instructie-gevoelige groep en instructie-onafhankelijke groep. Vooral de instructie-afhankelijke groep en de instructie-onafhankelijke groep hebben baat bij de differentiatie die ontstaat na OGW, maar bij de instructie-gevoelige groep, de grootste groep, is maar nauwelijks sprake van een effect.
Al met al geven de hierboven besproken onderzoeken verschillende resultaten wat betreft de relatie tussen OGW en verhoogde opbrengsten bij leerlingen. De laatste twee onderzoeken geven als kanttekening voor de afwezigheid van een significante relatie aan dat er onvoldoende sprake is van differentiatie in de praktijk, wat ervoor zou moeten zorgen dat de opbrengsten hoger worden. In de volgende paragraaf wordt hier verder op ingegaan.
Differentiatie
De Inspectie van het Onderwijs (2014) omschrijft differentiëren in het basisonderwijs als volgt:
“Leraren die differentiëren, sluiten in hun lessen op planmatige wijze aan op het niveau en het tempo van de leerlingen. Ze stemmen hun uitleg en opdrachten af, maken gebruik van de mogelijkheden die de leermiddelen bieden en benutten de beschikbare lestijd voor iedere leerling optimaal” (p. 37).
Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2016) kan differentiatie er ook voor zorgen dat de motivatie van leerlingen omhoog gaat.
Collins en Gan (2013) hebben onderzoek gedaan naar de effectiviteit van
differentiëren onder 9325 leerlingen van 135 basisscholen in Dallas ISD. Deze leerlingen zijn twee jaar lang gevolgd: in groep vijf en in groep zes. Van deze leerlingen zijn de
leerresultaten op het gebied van rekenen en lezen in kaart gebracht Collins en Gan (2013) concluderen uit hun onderzoek dat differentiëren met homogene groepen op basis van resultaten van de vorige toets effectief is. Echter vinden zij ook dat differentiëren in
heterogene groepen leidt tot significant hogere opbrengsten dan differentiëren in homogene groepen. Hiervan is zowel sprake bij de lager presterende leerlingen als bij de hoger
presterende leerlingen.
Matthews, Ritchotte en McBee (2013) hebben de effecten van één jaar schoolbreed differentiëren op de leerresultaten van rekenen en lezen onderzocht. Zij hebben 68 begaafde leerlingen en 186 overige leerlingen uit de groepen 5, 6, 7 en 8 meegenomen in hun
onderzoek (N=254) om te bepalen of dit verschillende resultaten zou opleveren. De school is drie jaar lang gevolgd. In 2008-2009 werd er enkel binnen de klas gedifferentieerd. In 2009-2010 en in 2009-2010-2011vond de differentiatie schoolbreed plaats. Uit de resultaten is gebleken
dat zowel begaafde leerlingen als de overige leerlingen voor lezen eenzelfde stijging in hun leerresultaten laten zien bij zowel differentiatie binnen de klas als schoolbreed. Voor lezen is geconcludeerd dat er geen sprake is van een positief of negatief significant effect via
differentiëren. Schoolbreed differentiëren bij rekenen leidt daarentegen wel tot een positief statistisch en praktische significant verschil op leerresultaten voor zowel begaafde als overige leerlingen ten opzichte van binnen de klas differentiëren. Opvallend is wel dat de positieve resultaten van differentiëren pas een jaar later zichtbaar zijn. Dit wordt ook bevestigd door Pierce et al. (2011).
Uit onderzoek komt dus naar voren dat differentiëren leidt tot hogere resultaten en dus is het van belang bij OGW om gebruik te maken van differentiëren om de opbrengsten te verhogen. Om het differentiëren in de klas mogelijk te maken, moeten de leerkrachten goed zicht hebben op het niveau en het tempo van de individuele leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Het niveau van de leerlingen kan in kaart worden gebracht door de
gegevens van toetsen en observaties in leerlingvolgsystemen te analyseren (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Betekenis geven aan deze gegevens hoort bij stap 4 van cyclus van
opbrengstgericht werken (Ledoux et al., 2009). Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2016) is het differentiëren naar aanleiding van de gegevens een voorwaarde voor OGW. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2014) zijn veel scholen gericht op het analyseren van de leerresultaten in leerlingvolgsystemen. Echter concludeert zij ook dat veel scholen nog in onvoldoende mate stap 4 en stap 5 van de cyclus toepassen. De niveaugroepen worden getracht vast te leggen in groepsplannen, maar de toepassing van deze groepsplannen in de praktijk gebeurt nog onvoldoende.
Kortom, uit onderzoeken van Collins en Gan (2013), Matthews et al. (2013) en Pierce et al. (2011) blijkt dat differentiëren kan leiden tot hogere leerresultaten. Uit onderzoek van de Inspectie van het onderwijs (2015) blijkt dat het van belang is dat leerkracht om bij het
differentiëren goed zicht te hebben op het niveau en de ontwikkeling van de leerlingen. Deze gegevens worden nu goed vastgelegd, maar de differentiatie wordt in de praktijk nog
onvoldoende toegepast (Inspectie van het Onderwijs, 2014).
Vraagstelling
Uit de bovenstaande literatuur komt naar voren dat Opbrengstgericht werken een aantal jaar geleden naar aanleiding van tegenvallende resultaten en de wet No Child Left Behind in Amerika zijn intrede heeft gemaakt in Nederland. Opbrengstgericht werken wordt gedefinieerd als het regelmatige bijhouden van de leerresultaten van de leerlingen en deze leerresultaten gebruiken bij de inrichting van volgende onderwijsactiviteiten (Blok et al., 2015). Onderzoeken laten verschillende resultaten zien wat betreft de relatie tussen OGW en hogere leerresultaten bij leerlingen. Onderzoeken die geen positieve relatie vonden, gaven aan dat er onvoldoende werd gedifferentieerd in de praktijk (Doolaard, 2013; Faber et al., 2015). Het is dus nog onduidelijk of OGW leidt tot hogere leerresultaten. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2014) concludeert dat differentiatie te weinig wordt toegepast in de praktijk en dit terwijl de Inspectie van het Onderwijs (2016) aangeeft dat differentiëren een voorwaarde is voor OGW. De bovenstaande gegevens leiden tot de volgende onderzoeksvraag: Is er een
relatie tussen opbrengstgericht werken en de rekenresultaten van leerlingen binnen de drie verschillende niveaus, gegeven dat de school voldoet aan de voorwaarden van OGW? Om te
bepalen of de school voldoet aan de voorwaarden van OGW worden eerst de volgende deelvragen onderzocht: 1) In hoeverre hebben leerkrachten en interne begeleiders kennis van
en handelen ze naar de cyclus van opbrengstgericht werken?; 2. In hoeverre wordt het opgestelde groepsplan in de praktijk uitgevoerd?; 3. Wat is de attitude van leerkrachten en interne begeleiders jegens opbrengstgericht werken?; 4. In hoeverre is er sprake van differentiatie door leerkrachten tijdens de rekenlessen?
Als vervolgens is vastgesteld in hoeverre de school voldoet aan de voorwaarden van OGW, kan worden gekeken naar de rekenresultaten. De instructie-afhankelijke groep, de instructie-gevoelige groep en de instructie-onafhankelijke groep worden respectievelijk laag scorende leerlingen, gemiddeld scorende leerlingen en hoog scorende leerlingen genoemd. Per niveau wordt gekeken naar de volgende vraag: Is er een relatie tussen opbrengstgericht
werken en de rekenresultaten van leerlingen?
Allereerst wordt gekeken naar de eerste deelvragen Er wordt verwacht dat leerkrachten en interne begeleiders veel kennis hebben van de cyclus van opbrengstgericht werken, omdat Stichting Sirius heeft aangegeven bezig te zijn met de optimalisatie van OGW. Daarnaast heeft Bruins (2015) geconcludeerd in haar onderzoek dat leerkrachten binnen Stichting Sirius aangeven de cyclus van OGW te doorlopen. Hierdoor wordt verwacht dat de leerkrachten voldoende kennis hebben van de cyclus. De uitvoering van het opgestelde groepsplan kan in de praktijk lastig zijn en veel leerkrachten doen dit dus ook niet adequaat (Doolaard et al.,2013; Faber et al., 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2014). Daarom wordt in dit
onderzoek verwacht dat de cyclus goed wordt doorlopen tot en met de registratie, maar dat het uitvoeren in onvoldoende mate zal plaatsvinden. Tot slot wordt verwacht dat er een
wisselende attitude van leerkrachten en interne begeleiders is met betrekking tot opbrengstgericht werken.
Daarnaast zijn er verwachtingen voor de vraag waarbij gekeken wordt naar de effecten op de rekenresultaten per niveau. In het huidige onderzoek wordt verwacht dat er een
positieve relatie is tussen de rekenresultaten van leerlingen die behoren tot de laag en hoog scorende categorieën en opbrengstgericht werken. Dit komt overeen met de onderzoeken van Doolaard et al. (2013), Faber et al. (2015) en de Inspectie van het Onderwijs (2014).Voor de leerlingen in de gemiddelde groep wordt een negatieve relatie verwacht met de
meer instructie nodig hebben en meer extra werk nodig hebben. Dit kan ten koste gaan van de leerresultaten van de gemiddeld scorende groep.
Er wordt dus verwacht dat leerkrachten de cyclus van OGW bijna volledig doorlopen, maar dat de uitvoering van de differentiatie in de praktijk onvoldoende is. Tevens wordt op basis van het onderzoek van Faber et al. (2015) verwacht dat voornamelijk bij laag scorende kinderen en bij hoog scorende kinderen een significant positief verschil zal zijn in de
rekenscores.
Methode
Participanten
Het onderzoek is uitgevoerd op een openbare basisschool binnen stichting Sirius. Allereerst zijn leerkrachte van de betreffende school geïnterviewd (N=4, 3 vrouwen). Deze leerkrachten zijn aangedragen door de directie, omdat ze allen veel ervaring hadden binnen de school. De leerkrachten hadden allemaal meer dan tien jaar ervaring voor de klas, waardoor zij ook van de situatie van voor het OGW wisten. Daarnaast stonden deze leerkrachten verspreid over verschillende bouwen binnen de school, wat overeen kwam met de
verschillende leerjaren waarin de leerlingen zaten die meegenomen zijn in dit onderzoek. Ook is een interne begeleider van de school meegenomen in het onderzoek. Interne begeleiders hebben vaak de regie over de vorm van schoolbrede toetsen die niet van de methode zijn (Ledoux et al. 2009). Ook zijn interne begeleiders de personen binnen de school die leerkrachten begeleiden op het gebied van toets resultaten, ontwikkelingsverloop van leerlingen en handelingsplannen, waaronder het groepsplan. Interne begeleiders hebben dus goed zicht op de ontwikkeling van leerlingen en op de ontwikkeling van opbrengsten, waardoor zij een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan dit onderzoek. Om de anonimiteit
van de interne begeleider te waarborgen, worden de leerkrachten en interne begeleider verder samen genoemd als respondenten.
Tot slot zijn de opbrengsten op rekenen van 506 leerlingen van deze basisschool tussen 2010 en 2017 vergeleken om de relatie tussen opbrengsten en OGW in kaart te brengen. Alle leerlingen tussen 2010 en 2017 in de leerjaren 4 tot en met 7 zijn meegenomen in het onderzoek. De leerlingen zijn dan tussen de 7 en 12 jaar oud. De school is rond 2011 begonnen met OGW, waardoor de klassen van 2010 als nulmeting hebben gefungeerd. De leerlingen die een leerjaar voor een tweede keer hebben gedaan, zijn uit de onderzoeksgroep gehaald. Ook zijn leerlingen uit de onderzoeksgroep gehaald op het moment dat bleek dat zij dusdanig laag scoorden, dat zij de cito van een lager leerjaar maakten (N=67). Deze scores zijn niet volgens dezelfde toets verkregen en daardoor niet vergelijkbaar met de
leeftijdsgenoten. Tot slot zijn leerlingen uit de onderzoeksgroep gehaald als ze maar twee of minder citotoetsen op deze school hebben gemaakt (N=41). De groep die is overgebleven is daardoor eerlijk met elkaar te vergelijken
Meetinstrumenten
Interview. De interviewleidraden (Bijlagen 1 en 2) zijn gebruikt om de kennis en het handelen van leerkrachten met betrekking tot opbrengstgericht werken te meten. Er is gebruik gemaakt van bestaande interviewleidraden die zijn gebaseerd op literatuur (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). De interviewleidraden zijn opgesteld voor een onderzoek van Lijbaart (2012). De leidraden zijn opgesteld naar aanleiding van een onderzoek naar handelingsgericht werken in het onderwijs. Handelingsgericht werken (HGW) is het afstemmen van het
onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen en het omgaan met verschillen tussen leerlingen (Bruins, 2015). Het heeft betrekking op een bepaalde werkwijze over hoe de leerkracht om gaat met verschillen. Opbrengstgericht werken voegt hieraan toe dat het moet leiden tot betere opbrengsten. Echter zijn de interviewleidraden wel aangepast naar
opbrengstgericht werken. De leidraad is semigestructureerd en bestaat uit open vragen. Om het interview te scoren worden de interviews naast elkaar gelegd en de antwoorden
vergeleken.
De vragenlijst voor leerkrachten is opgebouwd uit 13 items en is onderverdeeld in twee schalen (Bijlage 1). De eerste schaal bestaat uit negen vragen en meet de kennis en het handelen met betrekking tot OGW. De tweede schaal bestaat uit vier vragen en meet de attitude van leerkrachten op OGW. Daarnaast is een aparte vragenlijst opgesteld voor de interne begeleider (Bijlage 2) die bestaat uit 17 items, onderverdeeld in twee schalen. Ook hier meet de eerste schaal de kennis en het handelen met betrekking tot OGW en de tweede schaal meet de kennis en attitude binnen de school. Beide leidraden hadden een interviewduur tussen de twintig en veertig minuten.
Toets gegevens. Tot slot is gebruik gemaakt van citoscores van leerlingen op de midden en eindtoetsen van Rekenen-Wiskunde tussen 2010 en 2017 uit de leerjaren 4, 5, 6 en 7. Leerjaar 3 is uitgesloten, omdat veel leerlingen hier volgens de school onbetrouwbaar op scoren. De citoscores zijn omgezet in niveauwaarden die met elkaar vergeleken kunnen worden, onafhankelijk van de toets of van het leerjaar. De niveauwaarden lopen van 0 tot 5 en geven aan welk niveau de leerlingen hebben behaald op de toets, met 0 als laagst haalbare score en 5 als hoogste. Ook zijn de leerlingen verdeeld in drie niveaus van instructie: laag, gemiddeld en hoog. Deze niveaus zijn gebaseerd op de eerste score uitgedrukt in
niveauwaarde die bij de school bekend was. Per leerjaar is gekeken of de leerling binnen zijn gescoorde niveau is gestegen. De niveauwaarden zijn als volgt ingedeeld: een score tussen de 0.0-1.9 is laag. Een score tussen 2.0-3.9 wordt geclassificeerd als gemiddeld en een score tussen de 4.0-5.0 wordt gescoord als hoog.
Procedure
De niveauwaarden van de leerlingen op de citotoetsen van 2010 tot en met 2017 zijn verzameld. De niveauwaarden zijn geanonimiseerd overgenomen via PDF bestanden naar een SPSS data file. Half april zijn de interviews afgenomen. Bij alle interviews is toestemming gegeven voor het maken van een geluidsopname van het interview. De interviews werden standaard begonnen met de vraag of de participant wist waar het interview over ging en daarna een korte, vaste introductie over de onderwerpen (schalen) van het interview.
Analyse
Kwalitatieve data-analyse. Door middel van transcriberen en coderen is de
kwalitatieve data die voortkwam uit de interviews geanalyseerd. Door uit het uittypen van de interviews konden codes worden verbonden aan bepaalde tekstgedeelten van het interview. De tekstgedeelten zijn uit het interview gehaald en ondergebracht bij dekkende codes in een codeerschema. Deze codes zijn over het algemeen gebaseerd op de kern van de
interviewleidraad, die weer gebaseerd is op literatuur. Voor tekststukken die niet geplaatst konden worden onder de gestructureerde codes, zijn overkoepelende codes aangemaakt. Op basis van deze codes konden de interviews op twee manieren worden
geanalyseerd. Allereerst is een verticale analyse uitgevoerd om het verhaal van de afzonderlijke individuen duidelijk te krijgen. Vervolgens heeft een horizontale analyse plaatsgevonden, waarbij responsen die ondergebracht zijn bij dezelfde code van de
verschillende individuen met elkaar zijn vergeleken. Eerst zijn de responsen van leerkrachten met elkaar vergeleken. Daarna is het verhaal van de interne begeleider met de antwoorden van de leerkrachten vergeleken. Op die manier zijn overeenkomsten en verschillen tussen de individuen binnen de school naar voren gekomen.
Kwantitatieve data-analyse. Via een mixed model ANOVA is per leerjaar gekeken
en hoog). De score (laag, gemiddeld of hoog) van de midden cito (T1) is vergeleken met de score van de eind cito van een half jaar later (T2). Als uit de analyses is gebleken dat er een significant verschil heeft plaatsgevonden tussen de tijd (de twee toetsen die zijn gemaakt) en het niveau (laag, gemiddeld of hoog) dan is een aanvullende t-toets uitgevoerd om in kaart te brengen waar de verschillen plaats hebben gevonden.
Resultaten
Resultaten interviews
Kennis van en handelen naar de cyclus van opbrengstgericht werken. De respondenten
geven aan redelijke kennis te hebben van de eerste stap in de cyclus: kennis van leerlijnen die aangeven wat de leerlingen over de schooljaren heen moeten kunnen en kennen. Wel geven de respondenten aan dat zij voornamelijk de lijn binnen het eigen leerjaar weten. De leerlijn en de doelen bestemd voor onderbouw lijken lastiger om vast te leggen. Eén van de
leerkrachten geeft aan dat daar soms sprake is van onduidelijkheid en er lijkt geen vast te volgen lijn. In eerdere jaren werden de leerlijnen van het eigen leerjaar uitgedraaid en opgehangen in de klas, zodat duidelijk was waar de leerlingen zich bevonden op de leerlijn. Dit doet nu geen van de respondenten meer, wat volgens de respondenten zelf al aangeeft dat het geen werkzame methode was. Wel maken de respondenten aantekeningen voor zichzelf over wanneer stof terugkomt. Eén van de respondenten vertelt dat de leerlijnen vooral worden gebruikt als een leerling niet mee kan komen met het aanbod binnen het leerjaar waar het zich in bevindt. Er wordt dan zowel gekeken naar de leerlijnen van de methode, als de leerlijnen van de Leerroutes, als de leerlijnen van SLO. De tweede stap in de cyclus betreft het
verzamelen van gegevens (Ledoux et al. 2009). De meeste respondenten geven aan dat bij het verzamelen van gegevens over de leerlingen voornamelijk wordt gekeken naar toetsscores. Vervolgens zouden deze gegevens volgens stap drie van de cyclus moeten worden
op consequente basis plaatsvindt. Sommige van de respondenten registreren elke week, anderen voornamelijk bij de evaluatie van de groepsplannen. Eén van de respondenten zegt hierover het volgende:
En eh, maar twee keer per jaar wordt er ook geëvalueerd met de getalletjes van Cito. En in principe hebben we twee groepsplannen om het grofweg te zeggen: eentje tot en met de midden toetsen en eentje tot en met de eind toetsen. Maar ja, een tussentijdse evaluatie moet je natuurlijk altijd doen en dat doe je dan met de methode.
De respondenten geven aan dat ze vinden dat ze vaker tussentijds zouden moeten
registreren dan ze nu doen. De vierde stap in de cyclus betreft het interpreteren van gegevens. Dit gebeurt nagenoeg altijd na een toets. Dan kijken de respondenten of de gestelde doelen zijn behaald en hoe dat komt. Eén respondent geeft aan de toetsen samen te beoordelen en in te kijken met de leerlingen, zodat leerlingen inzicht krijgen in waarom doelen wel of niet behaald zijn en wat ze er nog aan kunnen doen. Tot slot worden in de laatste stap beslissingen genomen. Deze worden in het begin van het jaar gebaseerd op basis van de Cito gegevens van de eindtoets die gemaakt is in het leerjaar ervoor. Als gevolg van die behaalde scores worden leerlingen geclusterd. De meeste respondenten maken de keuze voor drie groepen van
instructie. Twee van de respondenten geven aan dat ze ook kijken naar het gedrag van de leerling in de klas en clusteren op basis van gedrag ook leerlingen. Volgens één van de respondenten zijn er verschillende meningen over de principes waarop leerlingen moeten worden geclusterd. Wel worden voornamelijk de scores op de cito aangehouden. Om de klas te clusteren, moet gekeken worden naar de gemiddelde score op de cito, zodat leerlingen verhoudingsgewijs in groepen kunnen worden gedeeld. De leerlingen worden volgens de respondenten veelal in de klas geholpen, maar niet vaak op aparte plekken of buiten de klas. De differentiatie vindt voornamelijk plaats volgens de lijn van de methode die al gradatie geeft in moeilijkheid van de opdrachten. Zwakke kinderen op het gebied van rekenen werken
uit een maatschrift, hierbij is de verwerking op een lager niveau. Wel geven twee van de respondenten aan dat zij van deze leerlingen wel verwachten dat zij meedoen met de
algemene instructie. In de hoop dat ze meer oppikken, dan enkel de verwerking in het schrift. Vaak krijgen deze kinderen ook nog een verlengde instructie. Echter, de respondenten kijken wel of zij deze instructie nodig achten. Meer begaafde leerlingen op het gebied van rekenen werken voornamelijk extra in een plusschrift. Meer uitdaging wordt school breed niet
geregeld. De respondenten geven aan zelf extra uitdaging te bedenken als dat nodig lijkt. Uit de interviews blijkt dat er geen externe krachten zijn die kunnen ondersteunen bij het naar beneden of omhoog differentiëren.
Uitvoering groepsplan. De respondenten geven aan dat ze wekelijks plannen welke
lessen ze gaan geven en hoe hun differentiatie plaatsvindt. De mate van differentiatie hangt af van de les. De respondenten zeggen dat ze officieel aan het begin van de week een planning hebben voor alle groepjes leerlingen, maar dat ze per dag wisselen, omdat het voor sommige leerlingen bij sommige onderdelen niet nodig blijkt om extra instructie te krijgen. Daarnaast geeft één van de respondenten het volgende aan:
Dus soms vraag ik mezelf af van: ja, hoe moet ik dat allemaal doen? Op papier heb ik dat wel gezet van ik probeer of ik wil, eh, de beide kinderen die uit maatschrift werken ’s morgens op het moment dat ze binnenstappen pre-teaching geven, want dan zijn de andere kinderen bezig met lezen. Maar het lukt niet altijd, want dan heb je altijd één die te laat komt. Dus dan moet je weer gaan nadenken van: hé, hoe moet ik dat weer gaan oplossen?
Doordat de dag soms anders verloopt dan gepland, kan het groepsplan ook niet uitgevoerd worden zoals gepland.
Op de vraag hoe de respondenten van hun groepsplan een nuttig instrument maken, wordt eenduidig gereageerd met: Niet. Alle respondenten geven aan dat wat op papier staat,
niet uit te voeren is in de praktijk van de klas. Ook geven de respondenten aan dat ze weinig tot niet terugkijken in het groepsplan. Eén respondent beschrijft het groepsplan als
geheugensteun voor de geclusterde groepjes, maar geeft aan dat het daarna verdwijnt in een map in de kast. De respondenten geven aan dat ze vaak veel meer willen doen in de klas met alle verschillen om de opbrengsten van leerlingen te verhogen, maar ze zien daar geen ruimte voor in de tijd die nu beschikbaar is.
Attitude opbrengstgericht werken. Uit de interviews is ook gebleken dat de
respondenten het groepsplan wisselend nuttig vinden. Ze vinden het format van het
groepsplan wel duidelijk en overzichtelijk. Eén respondent geeft aan dat het je helpt om te kijken hoe je verder moet gaan en dat je kinderen beter in beeld krijgt. De andere
respondenten hebben het idee dat ze zelf al goed weten waar de leerlingen zitten in hun ontwikkeling en vinden het tijdrovend om dit te registreren in groepsplannen. De
respondenten geven aan het groepsplan ook verder niet te gebruiken, omdat het al in hun hoofd zit. Hierdoor geven de respondenten aan dat het maken van een groepsplan voelt als een verplichting door mensen die daar interesse in hebben tevreden te stellen. Alle
leerkrachten geven aan het gevoel te hebben dat het maken van groepsplannen van bovenaf komt.
Resultaten leerresultaten
Via een mixed model ANOVA is per leerjaar gekeken of er een groei is in de drie verschillende instructieniveaus. Allereerst is gekeken naar een groei in scores tussen M4 en E4 (N laag = 97, N gemiddeld = 157, N hoog = 41). Het hoofdeffect tijd significant [F (1, 292)= 25.040, p = .000]. Daarnaast zijn er significante effecten op het hoofdeffect niveau (F (1, 292)= 410.654, p = .000) en op het interactie-effect (F(1, 292) = 8.379, p = .000) gebleken. In figuur 1 is de groei per niveau te zien tussen M4 en E4. Uit de post-hoc test blijkt dat de
lage scorende leerlingen stijgen (zie tabel 5) en dat de gemiddelde groep ook significant stijgt (zie tabel 6).
Figuur 1
Groei in niveauwaardes voor de drie niveaus tussen M4-E4 (N= 295).
Ook de scores op M5 en E5 bij leerlingen zijn ingedeeld bij de drie verschillende niveaus (N laag = 103, N gemiddeld = 150, N hoog = 40). Het hoofdeffect is hier significant voor niveau (F(1, 290) = 196.147, p = .000).
Voor de groei tussen vaardigheidsscores op M6 en E6 bij de leerlingen op drie
verschillende niveaus bleek het hoofdeffect voor niveau significant (F(1, 220) = 104.194, p = .000). Daarnaast is er ook een significant verschil op het interactie-effect tussen tijd en niveau (F(1, 220) = 3.300, p = .039) (N laag = 84, N gemiddeld = 110, N hoog = 29). De groei binnen de drie niveaus is weergegeven in figuur 2. Daarnaast is in tabel 5 te zien dat uit de post-hoc analyses blijkt dat de laag scorende leerlingen stijgen.
Figuur 2
Groei in niveauwaardes voor de drie niveaus tussen M6-E6 (N= 323).
Tot slot is de groei in vaardigheidsscores tussen de M7 en E7 voor de drie
verschillende niveaus in kaart gebracht (N laag = 88, N gemiddeld = 117, N hoog = 34). Hier is een significant effect voor tijd gevonden (F(1, 236) = 16.035, p = .000). Ook voor het
hoofdeffect niveau is een significant verschil gevonden (F(1, 236) = 95.267, p = .000). Tot slot is er ook sprake van een significant verschil op het interactie-effect tussen tijd en niveau (F(1, 236) = 2.471, p = 9.087]. In figuur 3 is de groei in scores bij de drie niveaus te zien. Uit tabel 5 blijkt dat de laag scorende leerlingen stijgen. Evenals de gemiddeld scorende
leerlingen (zie tabel 6).
Figuur 3
Groei in niveauwaardes voor de drie niveaus tussen M7-E7 (N= 239).
In tabel 5 is te zien dat voor het niveau laag een significant positieve verbetering in vaardigheidsscores is tussen M4-E4, M6-E6 en M7-E7.
Tabel 5
t-scores voor vaardigheidsscores in leerjaar voor laag niveau.
Mean t df Sig. (2-tailed)
M4-E4 1.205, 1.734 -6.734 96 .000**
M5-E5 1.400, 1.491 -1.523 102 .131**
M6-E6 1.210, 1.373 -3.045 83 .003**
M7-E7 1.400, 1.680 -4.333 87 .000**
** Het verschil in gemiddelde is significant bij een 0.05 waarde
Voor het gemiddelde niveau is in tabel 6 weergegeven welke niveauwaarden voor toetsen significant verschilden. In tabel 6 is te zien dat tussen M4-E4 en tussen M7-E7 een significant positieve verbetering is in vaardigheidsscores.
Tabel 6
t-scores voor vaardigheidsscores in leerjaar voor gemiddeld niveau.
Mean t df Sig. (2-tailed)
M4-E4 2.947, 3.161 -3.457 156 .001**
M5-E5 2.670, 2.664 0.104 149 .917**
M6-E6 2.496, 2.460 0.633 109 .528**
M7-E7 2.741, 2.872 -2.624 116 .010**
** Het verschil in gemiddelde is significant bij een 0.05 waarde
Tot slot is voor de leerlingen die zich in categorie ‘hoog’ bevonden per leerjaar gekeken of zij significant verschilden in vaardigheidsscores. In tabel 7 is af te lezen dat voor
geen van de leerjaren een significant verschil heeft plaatsgevonden in de vaardigheidsscores van de hoog-scorende leerlingen.
Tabel 7
t-scores voor vaardigheidsscores in leerjaar voor hoog niveau.
Mean t df Sig. (2-tailed)
M4-E4 4.342, 4.361 -0.211 40 .834**
M5-E5 3.988, 3.840 1.375 39 .177**
M6-E6 3.590, 3.717 -1.233 28 .228**
M7-E7 3.977, 4.056 -1.086 33 .285**
** Het verschil in gemiddelde is significant bij een 0.05 waarde
Discussie
In deze studie is de relatie tussen opbrengstgericht werken en de rekenresultaten van leerlingen binnen verschillende niveaus onderzocht. Hierbij is eerst onderzocht of de school voldoet aan de voorwaarden van OGW. Uit de resultaten is gebleken dat de respondenten de cyclus van OGW redelijk volgen. De respondenten geven alleen aan dat de registratie van gegevens niet plaatsvindt op consequente basis en daarnaast zou dit volgens de respondenten vaker moeten plaatsvinden. Wat betreft de uitvoering van het groepsplan hebben de
respondenten aangegeven dat ze geen vaste planning hebben en dat hun instructiegroepen vaak wisselen: zij volgen dus niet de instructiegroepen uit het groepsplan. Alle respondenten hebben aangegeven het groepsplan niet als nuttig instrument te gebruiken, omdat het niet uit te voeren is in de praktijk. Er is volgens de respondenten duidelijk geen ruimte voor de mate van differentiatie die beschreven staat in het groepsplan gegeven de tijd die er nu beschikbaar
is. Het groepsplan wordt deels gezien als een houvast, maar toch overwegend als een verplichting dat van bovenaf wordt opgelegd. Dit stemt overeen met de verwachtingen.
Vervolgens is gekeken naar de rekenresultaten van de leerlingen binnen verschillende niveaus over de periode 2010-2017. D resultaten stemden niet volledig overeen met de verwachtingen. De laag scorende leerlingen gaan er inderdaad in bijna elk leerjaar significant op vooruit. De hoog scorende leerlingen daarentegen maken in geen enkel leerjaar een significante verbetering door. Opvallend is dat in dit onderzoek de gemiddelde groep wel in twee leerjaren significant beter scoort. Dit komt niet overeen met de verwachtingen of de literatuur (Doolaard et al., 2013; Faber et al., 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2014).
Als dieper wordt ingegaan op de resultaten van dit onderzoek dan blijkt dat vooral de laag scorende groep leerlingen significant gestegen zijn in hun niveauwaardes. Dit komt overeen met het onderzoek van Faber et al. (2015) waarin ook de laag scorende kinderen de grootste stijgende groei lieten zien. Een mogelijke verklaring hiervoor blijkt uit de interviews. De leerkrachten beschreven in de interviews een breed aanbod voor de zwakke leerlingen. Daarnaast is gebleken dat de leerkrachten de leerkrachten een flexibele planning hanteren wat betreft de instructiegroepen en ze kijken goed of de leerlingen het nodig hebben. Faber et al. (2015) concludeert dat dit essentieel is voor het behalen van betere leerresultaten.
Daarentegen blijkt dat de hoog scorende groep geen significante verbeteringen doormaakt en dit komt niet overeen met de bevindingen van eerdere onderzoeken (Faber et al., 2015; Matthews, Ritchotte & McBee, 2013; Pierce et al., 2013). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in de interviews weinig differentiatie naar voren komt voor de sterke
leerlingen. Er is een plusschrift waar de leerlingen aan kunnen werken, maar verder is er niks school breed georganiseerd. Mogelijk hebben de sterke leerlingen meer uitdaging nodig dan tot nu toe wordt gegeven om tot hogere opbrengsten te komen. Naar aanleiding van dit onderzoek kan de school in kaart brengen of en waar het tekort schiet voor de sterke
leerlingen. Mogelijk kunnen zij ook een vervolgonderzoek starten naar de behoeften van de sterke leerlingen.
Ook komt duidelijk naar voren dat de leerkrachten het groepsplan niet als nuttig zien en dat het groepsplan niet praktisch uitvoerbaar is binnen de tijd die de leerkrachten hebben. Dit komt overeen met de conclusies van Doolaard (2013) en de Inspectie van het Onderwijs (2013). Dit komt mogelijk voort uit het gevoel dat het groepsplan iets is dat moet van
bovenaf. Echter is een methodische werkwijze wel van groot belang voor het verhogen van de leeropbrengsten (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Krüger, Witziers, Sleegers & Immants, 1999; Visscher & Ehrens, 2011). Er wordt gesuggereerd hier als school nader naar te kijken om tot een consensus te komen om toch een vorm van methodisch werken aan te houden. Het is belangrijk om hier samen naar te kijken, want leerkrachten kunnen zich pionnen voelen als er sprake is van een top-down beleid (Hoy & Miskel, 2012). Dit heeft volgens hen veel invloed op het handelen van leerkrachten het bereiken van gestelde doelen. Ook Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009) benadrukken het belang van samenwerking en deelname aan het maken van beslissingen. Zij vinden dat internalisatie van schooldoelen een sterk effect heeft op de mate van deelname aan die doelen.
Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen. De belangrijkste beperking is dat het onderzoek geen controlegroep kent. Onderzoeken met random toegewezen
controlegroepen en experimentele groepen (Randomized Controlled Trial, kortweg RCT) worden gezien als de beste manier voor het meten van effectiviteit (Farrington, 2003; McGowan, Norris & Benett, 2015). De experimentele en controlegroep zijn vergelijkbare groepen, omdat de omstandigheden binnen de groepen hetzelfde zijn, behalve de toegewezen conditie. Hierdoor wordt de interne validiteit geoptimaliseerd (Farrington, 2003). In deze studie is geen controlegroep aanwezig geweest, wat betekent dat niet met zekerheid kan worden vastgesteld of de gevonden verschillen daadwerkelijk toe te schrijven zijn aan de
invoering van OGW. Er zouden andere variabelen van invloed kunnen zijn op de
leerresultaten, zoals leerkrachten, achtergrond populatie leerlingen, invoering van andere systemen, e.d. De verklaring voor het ontbreken van een controlegroep is enerzijds praktisch van aard en anderzijds is het volgens Feder en Boruch (2000) onethisch om leerlingen in een groep te plaatsen waar niet wordt gewerkt via de principes van OGW, omdat hen op deze manier mogelijk een veelbelovende werkwijze wordt onthouden.
Een andere beperking vormt de omvang van het onderzoek. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op één school binnen stichting Sirius. De resultaten zijn als gevolg hiervan niet te generaliseren naar de andere scholen, omdat de implementatie daar mogelijk anders heeft plaatsgevonden. Het zou daarom voor de stichting interessant zijn om dit onderzoek ook op andere scholen uit te voeren. Mogelijk kunnen scholen onderling worden vergeleken en kan er geconcludeerd worden wat de mate van differentiëren door, de mate van het uitvoeren van en hoe de attitude van leerkracht op de OGW-cyclus op scholen bijdraagt aan verbetering van de leerresultaten in de praktijk.
Ondanks de beperkingen van deze studie kan worden geconcludeerd dat de
leerkrachteen voldoende kennis hebben van de cyclus van OGW, maar dat de uitvoering van het groepsplan in de praktijk niet blijkt te zijn. Ook wordt duidelijk dat in het belang van de school er gekeken moet worden naar het huidige gebruik van het groepsplan. Tot slot komt duidelijk naar voren dat de zwakkere leerlingen significant verbeterd zijn over de jaren al is echter niet met zekerheid te zeggen dat dit door de invoering van OGW komt.
Literatuurlijst
Baarda, D. B., Goede M. P. M. de, Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek.
Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Blok, H., Ledoux, G., & Roeleveld, J. (2015). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: Een effectieve weg naar onderwijsverbetering. Pedagogische Studiën,
92(3), 167-178.
Bolkenbaas, S. (2015). Motivatie en self-efficacy stimuleren door opbrengstgericht werken:
Opbrengstgericht werken door de VMBO leerling (Master thesis, Universiteit
Utrecht). Opgehaald op 20 oktober 2016, van
file:///C:/Users/User/Downloads/Masterthesis%20Bolkenbaas%203789284.pdf
Bruins, E. (2015). Opbrengstgericht werken binnen stichting Sirius: Een schets van de
beginsituatie op het gebied van opbrengstgericht werken. Amsterdam: Stichting Sirius
Chang, J. W. H. (2016). The confluence of people, policy, and practice: An examination of
the school improvement journeys of restructured schools under the No Child Left Behind Act of 2001 (Doctoral dissertation). Opgehaald op 20 oktober 2016, van
http://search.proquest.com.proxy.uba.uva.nl:2048/docview/1672922591
Collins, C. A., & Gan, L. (2013). Does sorting students improve scores? An analysis of class
composition (Working paper No. 18848) Opgehaald op 28 november 2016, van
Cambridge: National Bureau of Economic Research: http://www.nber.org/papers/w18848
Dee, T. S., & Jacob, B. A. (2011). The impact of No Child Left Behind on student achievement. Journal of Policy Analysis and Management, 30(3), 418–446. doi:10.1002/pam.20586
Doolaard, S. (2013). Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs: Integraal
eindrapport van onderzoeken in de BOPO-programmalijn Onderwijskwaliteit PO 2009-2012. Geraadpleegd op 5 november 2016, van
https://pure.rug.nl/ws/files/2344078/Strevenkwaliteit.pdf
Faber, J. M., Visscher, A. J., & Schut, W. G. C. (2015). Opbrengstgericht werken in het
primair onderwijs: Competenties, uitvoering en resultaten. Opgehaald op 22
november 2016, van Universiteit Twente, http://doc.utwente.nl/97227/1/Eindrapport- Opbrengstgericht-Werken-413-12-016-thema-1-Competenties-uitvoering-en-
resultaten.pdf
Farrington, D. P. (2003). Methodological quality standards for evaluation research. Annuals
of the American Academy of Political and Social Sciences, 587(1), 49-69.
Feder, L., & Boruch, R. F. (2000). The need for experiments in criminal justice settings. Crime & Delinquency, 46(3), 291-295.
George, C. (2014). The relationship between attitudes toward the No Child Left Behind law
and perceived levels of burnout among teachers in Berrein country Michigan
(Doctoral dissertation, Andrews University). Opgehaald op 20 oktober 2016, van http://digitalcommons.andrews.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1391&context=dissert ations
Geel, M. van, Keuning, T., Visscher, A. J., & Fox, J. (2016). Assessing the effects of a school-wide data-based decision-making intervention on student achievement growth in primary schools. American Education Research Journal, 53(2), 360-394.
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher psychological, school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427.
Hall, J. D., Howerton, D. L., & Jones, C. H. (2008). Achievement testing in the No Child Left Behind Era: The Arkansas benchmark. Research in the school, 15(1), 64-76.
Heinrich, C. J., Meyer, R. H., & Whitten, G. (2010). Supplemental education services under no child left behind: who signs up, and what do they gain? Educational Evaluation
and Policy Analysis, 32(2), 273–298.
Hofman R., Dijkstra, N., Boom, J, de, & Hofman, W. (2005). Kwaliteitszorg, innovatie en
schoolontwikkeling. Groningen: GION.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2012). Educational administration: Theory, research, and
practice (9th ed.). New York: McGraw-Hill.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: Een
onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs. (2016). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2014/
2015. Utrecht: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Inspectie van het Onderwijs. (2015). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2014/
2015. Utrecht: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Inspectie van het Onderwijs. (2014). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2012/
2013. Utrecht: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Imants, J. G. M. (2010). Beter leren door leiderschap: Naar een doorstart voor
november 2016, van https://postit.saxion.nl/resolver/getfile/7D3E343D-5734-47B1- A0267B2331F21A70
Jacob, B. A. (2005). Accountability, incentives and behavior: The impact of high-stakes testing in the Chicago Public Schools. Journal of Public Economics, 89(5), 761-796. doi:10.1016/j.jpubeco.2004.08.004
Krüger, M., Witziers, B., Sleegers, P. J. C., & Imants, J. G. M. (1999). Onderwijskundig leiderschap in moderne onderwijsinstellingen. In J. Creemers, J. Giesberg, & M Krüger (Eds.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement (pp. 4120-1- 4120-26). Alphen aan de Rijn: Samsom.
Lauen, D. L., & Gaddis, S. M. (2012). Shining a light or fumbling in the dark? the effects of NCLB’s subgroup-specific accountability on student achievement. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 34(2), 185-208. doi:10.3102/0162373711429989
Ledoux, G., Blok, H., Boogaard, M., & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken: over de
waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Lijbaart, J. (2012). Handelingsgericht werken in het basisonderwijs: Naar een kansrijke strategie (Master’s thesis, Open Universiteit). Opgehaald op 28 april 2-17, van
http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/4502/1/OWJLijbaart-01112012.pdf
Matthews, M. S., Ritchotte, J. A., & McBee, M. T. (2013) Effects of schoolwide cluster grouping and within-class ability grouping on elementary school students’ academic achievement growth. High Ability Studies, 24(2), 81-97.
doi:10.1080/13598139.2013.846251
McGowan, D. R., Norris, J. M., & Benett, G. L. (2015). The quality of reporting of
randomized controlled trials. Current Medical Research & Opinion, 31(8), 1609-1610. doi:10.1185/03007995.2015.1053050
Ministerie van OCW. (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit
in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMMS 2011 international results
in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Centre,
Boston College.
Muños, M. A., Chang, F., & Ross, S. M. (2012). No Child Left Behind and tutoring in reading and mathematics: Impact of supplemental educational services on large scale
assessment. Journal of Education for Students Placed at Risk, 17(3), 186-200. doi:10.1080/10824669.2012.688170
Odenthal, L., & Verbeek, C. (2014). Opbrengstgericht werken in ontwikkeling. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
OECD. (2010). PISA 2009 Results: Executive summary. Opgehaald op 30 november 2016, van www.pisa.oecd.org
Onderwijsraad. (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit: De stand van educatief
Nederland. Opgehaald op 20 oktober 2016, van
https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/links/Brochure-Stand- van-educatief-Nederland.pdf
Pameijer, N., Beukering, T. van, & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een
handreiking voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco.
Pierce, R. L., Cassady, J. C., Adams, C. M., Speirs Neumeister, K. L., Dixon, F. A., & Cross, T. L. (2011). The effects of clustering and curriculum on the development of gifted learners’ math achievement. Journal for the Education of the Gifted, 34(4), 569–594. doi:10.1177/016235321103400403
Ross, S. M., Paek, J., & McKay, D. (2008). Is Supplemental Educational Services beneficial to students? Evaluation issues and perspectives from statewide studies. ERS Spectrum,
26(1), 23–32.
Stichting Sirius. (2011). Meerjarenbeleidsplan 2011-2015. Opgehaald op 30 november 2016, van http://docplayer.nl/7212320-Meerjarenbeleidsplan-2011-2015-stichting-
sirius.html
Stichting Sirius. (2015a). Meerjarenbeleidsplan 2015-2019: Koers 2020 leren is reizen naar
je toekomst. Opgehaald op 30 november 2016, van http://www.stichting-sirius.nl/pg-
27111-7-93968/pagina/meerjarenbeleidsplan_2014-2019.html
Stichting Sirius. (2015b). Jaarverslag 2015.Opgehaald op 30 november 2016, van http://www.stichting-sirius.nl/pg-27111-7-94984/pagina/jaarverslag_2014.html Visscher, A. & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht werken. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijsorganisatie en –management. Wong, M., Cook, T. D., & Steiner, P. M. (2009). No Child Left Behind: An interim evaluation
of its effects on learning using two interrupted time series each with its own non- equivalent comparison series (Working Paper No. 09-11). Opgehaald op 19 oktober
2016, van Evanston, IL: Institute for Policy Research, Northwestern University: http://www.ipr.northwestern.edu/publications/docs/workingpapers/2009/IPR-WP-09- 11.pdf
Bijlagen
Bijlage 1: Interviewleidraad leerkracht
Kennis en handelen met betrekking tot OGW
1. Vind je dat je voldoende kennis hebt van het curriculum, zoals de leerlijnen, mijlpalen en cruciale leermomenten op het gebied van rekenen-wiskunde? Waarom?
2. Op welke wijze zijn de leerlijnen van rekenen in kaart gebracht?
3. Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen op hun eigen niveau (stel eigen leerlijn) aan hun doelen werken?
4. Hoe heb je bij de inrichting van de klas en het samenstellen van het rooster rekening gehouden met gedifferentieerd werken? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet?
5. Hoe volg je de ontwikkeling van rekenen-wiskunde bij jouw leerlingen? 6. Hoe verloopt bij jullie op school de instructie in de groep?
7. Op basis van welke indicatoren cluster jij de leerlingen in de groep?
a. Wat gebeurt er met leerlingen die minder begaafd zijn op het gebied van rekenen-wiskunde?
b. Wat gebeurt er met leerlingen die meer begaafd zijn op het gebied van rekenen-wiskunde?
8. Welk format gebruik je om het groepsplan vast te leggen? Wat vind je daarvan? 9. Op basis van welke beoordelingscriteria vindt de evaluatie van de doelen plaats?
Attitude met betrekking tot OGW:
1. Vind je het maken van een groepsplan zinvol?
2. Maak je het groepsplan alleen of met iemand samen?
3. Hoe maak jij van je groepsplan en dag planning nuttige instrumenten? 4. Hoe kan de evaluatie van de cyclus meerwaarde hebben voor het onderwijs?
Bijlage 2: Interviewleidraad IB
Kennis en handelen met betrekking tot OGW
1. Welke toets gegevens kun je op school gebruiken voor het uitvoeren van OGW? Welke gebruik je al?
2. Welke formulieren hanteer de leraren bij de administratie van OGW? Welke gebruik je nu?
3. Welke volgsystemen kunnen gebruikt worden bij het realiseren van OGW en welke hanteer je momenteel?
4. Op welke wijze zijn de leerlijnen van rekenen in kaart gebracht? 5. Hoe verloopt bij jullie op school de instructie in de groep?
6. Op basis van welke indicatoren gaan leraren clusteren in de groep?
7. Welk format gebruik je om het groepsplan vast te leggen? Wil je dat in de toekomst ook hanteren?
8. Hoe trekken jullie conclusies over jullie opbrengsten van rekenen? Worden deze vastgelegd?
9. Evalueren jullie jaarlijks de kwaliteit van rekenwiskunde toetsresultaten? En zo ja, hoe? En zo nee, waarom niet?
10. Werken jullie planmatig aan een verbetering? Hoe?
11. Passen jullie de onderwijstijd aan voor rekenen-wiskunde op het moment dat jullie zien dat de resultaten tegenvallen? Op groepsniveau of individueel niveau?
Attitude met betrekking tot OGW
1. Wat is de mening bij jullie over het maken van een groepsoverzicht?
2. Hoe houdt de school rekening met verschil in onderwijsstijlen tussen leerlingen? 3. In hoeverre zijn jullie geneigd naar individuele leerbehoeften te kijken?
5. Hoe maken de leraren van de dag planning een nuttig instrument?
Bijlage 3: Codes codeerschema
Codes met betrekking tot handelen in cyclus Kennis leerlijnen
Gebruik leerlijnen Verzamelen gegevens Registreren van gegevens Clusteren
Afstemmen onderwijsbehoeften Beoordeling/evaluatie
Codes met betrekking tot uitvoering groepsplan Format groepsplan
Gebruik groesplan Rooster
Instructie
Codes met betrekking tot attitude groepsplan Attitude groepsplan
Werkdruk Van boven af
