Masterscriptie
Motivatie van basisschoolleerkrachten voor formeel
en informeel leren op de werkvloer
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R.J. Van Rooijen 11334754 Begeleiding: dhr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, juli 2017
2
Masterscriptie
Motivatie van basisschoolleerkrachten voor formeel
en informeel leren op de werkvloer
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R.J. Van Rooijen 11334754 Begeleiding: dhr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, juli 2017
Inhoudsopgave
Motivation of primary schoolteachers for formal and informal learning at the workplace ... 4
Abstract ... 4
Samenvatting ... 5
Motivatie van basisschoolleerkrachten voor formeel en informeel leren op de werkvloer ... 6
Motivatie en de zelfdeterminatietheorie ... 8
Leerkrachten en hun motivatie voor professionele ontwikkeling ... 10
Formeel en informeel leren ... 11
Formeel leren en professionaliseren ... 11
Informeel leren en professionaliseren ... 12
Onderzoeksvraag ... 15 Methode ... 16 Design ... 16 Steekproef en procedure ... 16 Onderzoeksinstrumenten ... 17 Analyse ... 19 Resultaten ... 19 Formele professionaliseringsactiviteiten ... 20 Informele professionaliseringsactiviteiten ... 22
Verschillen in motivatie voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten ... 23
Extrinsieke regulatie ... 23
Geintrojecteerde regulatie ... 23
Geïdentificeerde regulatie ... 24
Intrinsieke motivatie ... 24
Discussie ... 24
Beperkingen huidig onderzoek ... 27
Bijdrage aan praktijk en theorie ... 29
Conclusie ... 30
Referenties ... 31
4
Motivation of primary schoolteachers for formal and informal learning at the workplace
Abstract
This study investigated how primary schoolteachers are motivated for formal and informal professional learningactivities. In this light, 192 primary schoolteachers from two school
organisations in the Netherlands filled in an online questionnaire about the extent to which they perform formal and informal learning activities and their motivations for doing so. Formal learning activities are specially designed to professionalize and are organised by others. Informal learning activities are initiated by the teachers themselves. Based on the self-determination theory,
motivation can be subdivided into four dimensions. These dimensions are: external regulation, introjected regulation, identified regulation, and intrinsic motivation. The results show that, in line with expectations, teachers are more intrinsically motivated for informal learning activities, and experience more external and introjected regulation for formal learning activities. Identified regulation was the only motivational dimension which did not show an effect. The findings demonstrate that the motivation of primary schoolteachers for the formal professional learning activities are not optimal. This implicates that more research is needed on how teachers choose a professional learning activity and how teachers can be autonomous motivated to undertake a learning activity. Therefore, schoolorganisations have to be critically to their learning culture. This is important because of the impact the motivation can have on the outcome of teachers’ professional development.
Keywords: motivation, self-determination theory, teacher professional development, formal
Samenvatting
Deze studie heeft onderzocht hoe basisschoolleerkrachten gemotiveerd zijn voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten. 192 Leerkrachten van twee schoolbesturen in Nederland hebben een online vragenlijst ingevuld waarin zij hebben aangegeven hoe vaak zij formele en informele leeractiviteiten ondernemen en wat hun motivatie is voor het ondernemen van deze activiteiten. Formele leeractiviteiten zijn activiteiten die expliciet ontworpen zijn om te
professionaliseren en worden georganiseerd door anderen. Informele leeractiviteiten worden door leerkrachten zelf geïnitieerd. Op basis van de zelfdeterminatietheorie kan motivatie onderverdeeld worden in vier dimensies. Deze dimensies zijn: externe regulatie, geintrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. De resultaten lieten in overeenstemming met de verwachting zien dat leerkrachten meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor informele leeractiviteiten en meer extern en geintrojecteerd gereguleerd zijn voor formele leeractiviteiten. Voor
geïdentificeerde regulatie werd geen effect gevonden. Deze bevindingen geven aan dat de motivatie van basisschoolleerkrachten voor formele professionaliseringsactiviteiten nog niet optimaal is. Gecontroleerde vormen van motivatie zijn namelijk minder van invloed op het gedrag. Dit impliceert dat meer aandacht moet komen voor het keuzeproces voorafgaand aan een professionaliseringsactiviteit en het autonoom motiveren van leerkrachten voor
professionaliseringsactiviteiten. Schoolbesturen moeten hiervoor kritisch kijken naar hun
professionaliseringscultuur. Dit is belangrijk vanwege de impact die motivatie kan hebben op de uitkomst van een professionaliseringsactiviteit.
Sleutelwoorden: motivatie, zelfdeterminatietheorie, professionele ontwikkeling van
6
Motivatie van basisschoolleerkrachten voor formeel en informeel leren op de werkvloer Professionele ontwikkeling van basisschoolleerkrachten staat op dit moment in de
belangstelling. Leerkrachten zijn namelijk de sleutel tot het bewerkstelligen van leren bij leerlingen op school (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). De huidige maatschappij verlangt dat
(onderwijs)professionals zich constant aanpassen en inspelen op de steeds veranderende
samenleving (Jansen in de Wal, Den Brok, Hooijer, Martens, & Van den Beemt, 2014; Verloop, 2009) en dat zij aantrekkelijk blijven voor werkgevers (Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016). Leerkrachten moeten zich daarom constant ontwikkelen om bij te blijven in hun vakgebied en om een bijdrage te kunnen blijven leveren aan het leren van leerlingen (Admiraal et al., 2016). Toch blijkt dat professionalisering door leerkrachten geen vanzelfsprekendheid is (Admiraal et al., 2016; Jansen in de Wal, 2016; Kwakman, 2003). Uit het verslag van de Staat van het Onderwijs 2015/2016 komt naar voren dat leerkrachten die het meest baat zouden hebben bij
professionalisering dit het minste doen (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Om het professioneel functioneren van leerkrachten op niveau te houden, verplicht de Nederlandse regering vanaf 2019 alle leerkrachten zich te registreren in het beroepsregister. Het beroepsregister is een instrument vanuit de overheid waarmee leerkrachten kunnen en moeten aantonen dat zij bekwaam zijn in hun beroep en voortdurend bezig zijn met hun professionele ontwikkeling. Om te voldoen aan
herregistratie kunnen verschillende werkactiviteiten ondernomen worden, zoals een masteropleiding, een studiedag of een collegiale consultatie.
Een werkactiviteit wordt als leeractiviteit gezien wanneer er als gevolg van de activiteit een verandering optreedt in het gedrag of de cognitie van een leerkracht (Hoekstra, Brekelmans, Beijaard, & Korthagen, 2009). Leren vindt plaats wanneer leerkrachten de behoefte, motivatie en mogelijkheid hebben om te leren (Marsick & Watkins, 2001). Dit leren kan op twee verschillende manieren plaatsvinden, namelijk formeel en informeel. Bij formeel leren vindt het leren
gecontroleerd en gestructureerd plaats (Desimone, 2009; Eraut, 2000), informeel leren is vaak ad hoc (Clarke, 2004) en niet formeel georganiseerd (Eraut, 2000). Ondanks de verschillen zijn beide vormen van leren belangrijk en waardevol bij professionalisering (Parise & Spillane, 2010; Putnam & Borko, 2000), doordat ze verschillende soorten kennis genereren (Tynjälä, 2008) en daarmee bijdragen aan verbeterde kennis en vaardigheden van een leerkracht om zijn beroep uit te oefenen (Desimone, 2009).
Ongeacht of een activiteit formeel of informeel is, om tot leren te komen is het belangrijk dat men gemotiveerd is om te leren. Motivatie bepaalt namelijk de mate van tijd die men bereid is in een leeractiviteit te stoppen (Bransford et al., 2000) en de leeropbrengst (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, Luyckx, & Lens, 2009). Uit onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014) onder
dat wil zeggen dat een leerkracht de wil of de eigen kracht voelt om actie te ondernemen (Deci & Ryan, 2008), hoe meer de leerkracht betrokken is bij activiteiten voor professionele ontwikkeling (Jansen in de Wal et al., 2014).
Ondanks dat onderzoek is gedaan naar motivatie en professionalisering van leerkrachten in het voortgezet onderwijs (o.a.: Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014; Kyndt et al., 2016; Van Daal, Donche, & De Maeyer, 2014; Richter, Kunter, Klusmans, Lüdtke, & Baumert, 2011), ontbreekt onderzoek naar de motivatie van leerkrachten voor professionele ontwikkeling in het basisonderwijs. Onderzoek naar professionalisering in het basisonderwijs is relevant aangezien deze context kan verschillen met die van het voortgezet onderwijs. Vaak zijn de lerarenteams kleiner en daarnaast zijn basisschoolleerkrachten generalisten waardoor de insteek van professionaliseren anders kan zijn in vergelijking tot die van de specialistische leraren die
werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs. Leerkrachten in het basisonderwijs moeten een nieuwe didactiek leren toepassen op alle vakgebieden terwijl een leraar in het voortgezet onderwijs dit maar voor één vak onder de knie hoeft te krijgen. Daarnaast is nog niet bekend of er een verschil in motivatie bestaat onder basisschoolleerkrachten voor formele en informele
professionaliseringsactiviteiten. De meeste onderzoeken richten zich op
professionaliseringsactiviteiten in het algemeen. In dit onderzoek wordt echter een splitsing gemaakt in formele en informele leeractiviteiten. Verondersteld wordt dat leerkrachten gunstiger gemotiveerd zijn voor informele activiteiten dan formele activiteiten omdat de informele
activiteiten beter aansluiten bij de eigen interesses (Richter et al., 2011). Het effect van de leerervaring op de professionalisering van leerkrachten is afhankelijk van de aanleiding en leeromgeving (Putnam & Borko, 2000). Bij een formele leeractiviteit staat de leerervaring verder van het dagelijkse werk af, waardoor de directe impact minder groot is. Ook de aanleiding tot het deelnemen aan formele leeractiviteiten is anders, aangezien deze activiteiten vaak georganiseerd worden door derden. Daarom wordt formeel leren in potentie minder voorafgegaan door de eigen wil van leerkrachten, waardoor hun betrokkenheid ook kleiner is. Eerder kwalitatief onderzoek lijkt deze stelling te bevestigen (Jansen in de Wal, 2016). Dit is problematisch omdat, zoals gezegd, leerkrachten belang hebben bij formele leerervaringen, aangezien deze expliciete kennis vereisen en produceren (Tynjälä, 2008). In deze studie wordt gekeken of de kleinschalige en kwalitatieve bevinding van Jansen in de Wal (2016) op grotere schaal kan worden bevestigd.
Het zoeken naar deze bevestiging is relevant omdat het achterhalen hoe leerkrachten gemotiveerd zijn voor beide typen activiteiten kan bijdragen aan toenemend inzicht over de
motivatie voor professionalisering. Voor de praktijk houdt dit in dat wanneer blijkt dat leerkrachten minder intrinsiek en meer extrinsiek gemotiveerd zijn voor formele professionaliseringsactiviteiten, de schoolleiders meer moeten doen om de intrinsieke motivatie van leerkrachten te ondersteunen en
8
te stimuleren. Het ondernemen van professionaliseringsactiviteiten is noodzakelijk voor het waarborgen van de onderwijskwaliteit (Jansen in de Wal, 2016). Voor de wetenschap is het vooral belangrijk om het denken over het leren van leerkrachten te verbreden. Op dit moment ligt de focus vooral op welke aspecten van de inhoud en didactiek van formeel leren effectief zijn voor
leerkrachten (Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Wanneer echter een verschil in motivatie bestaat voor formele en informele leeractiviteiten dan is het relevant om na te denken over de processen die voorafgaan aan de beslissingen over welke leeractiviteiten leerkrachten moeten ondernemen. In deze scriptie zal daarom onderzoek worden gedaan naar de motivatie van leerkrachten in het basisonderwijs. Specifiek zal gekeken worden naar de relatie tussen de verschillende typen motivatie voor formele en informele leeractiviteiten bij basisschoolleerkrachten.
Motivatie en de zelfdeterminatietheorie
Motivatie is de initiatie van en volharding in bepaald gedrag door individuen om een gewenste uitkomst of een doel te bereiken (Deci & Ryan, 2000; Shulman & Shulman, 2004). Motivatie kan vanuit verschillende perspectieven bekeken worden (Gagné & Deci, 2005). Veel theorieën zien motivatie als één concept, waarbij de focus ligt op de totale mate van motivatie die iemand kan hebben voor een bepaalde activiteit (Deci & Ryan, 2008; Koestner & Losier, 2002; Vansteenkiste et al., 2009). De zelfdeterminatietheorie maakt een onderscheid in verschillende vormen van motivatie (Deci & Ryan, 2008; Gagné & Deci, 2005). Centraal staat hierbij het
onderscheid tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2008; Gagné & Deci, 2005). Zowel autonome motivatie als gecontroleerde motivatie zijn intentioneel en staan daarmee tegenover amotivatie, waarbij een gebrek aan intentie en motivatie aanwezig is (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2008).
Autonome motivatie kenmerkt zich doordat mensen eigen wil of zelfgoedkeuring ervaren voor hun gedrag (Deci & Ryan, 2008; Gorozidis & Papaioannou, 2014), maar ook een bepaalde mate van keuze (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Ryan, 2005). Autonome motivatie kan
onderverdeeld worden in intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie (Vansteenkiste et al., 2009). Wanneer iemand intrinsiek gemotiveerd is, dan wordt een activiteit ondernomen uit eigen wil en voor de voldoening die hieruit volgt (Deci & Ryan, 2000; Jansen in de Wal et al., 2014; Koestner & Losier, 2002; Vansteenkiste et al., 2009). Dit betekent dat een activiteit interessant, nieuw, leuk en optimaal uitdagend wordt gevonden, waardoor er sprake is van vrijwillige inzet (Deci & Ryan, 2000; Koestner & Losier, 2002). De activiteit wordt dus ondernomen zonder dat er gekeken wordt naar de betekenis die de activiteit kan hebben in termen van externe opbrengsten (Koestner & Losier, 2002). Leerkrachten leren bijvoorbeeld uit intrinsieke motivatie wanneer zij een onderwerp leuk en interessant vinden en daarom besluiten hierover meer informatie te zoeken.
Geïdentificeerde regulatie is een vorm van autonome motivatie waarin mensen de activiteit bewust waarderen als een gedragsdoel of het erkennen als belangrijk voor de eigen persoon (Jansen in de Wal et al., 2014; Koestner & Losier, 2002), het gedrag is meer onderdeel van de eigen identiteit (Deci & Ryan, 2000). Dit betekent dat het individu de onderliggende waarde van het gedrag herkent en accepteert en het persoonlijk belang ervan inziet (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005; Koestner & Losier, 2002). Een leerkracht handelt bijvoorbeeld uit geïdentificeerde regulatie wanneer hij/zij zich gaat verdiepen in nieuwe vormen van didactiek om zo beter te kunnen aansluiten op de behoefte van de leerlingen.
Naast autonome motivatie staat gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2008; Gagné & Ryan, 2005; Vansteenkiste et al., 2009). Hierbij ervaren mensen druk om zich op een bepaalde manier te gedragen (Deci & Ryan, 2008) of om leeractiviteiten te ondernemen. Gecontroleerde motivatie bestaat ook uit twee motivatie subtypen, namelijk externe regulatie en geintrojecteerde regulatie (Deci & Ryan, 2008). Wanneer het gedrag volledig wordt bepaald door externe beloning of straf dan is het gedrag extern gereguleerd (Deci & Ryan, 2000; Gorozidis & Papaioannou, 2014; Vansteenkiste et al., 2009). Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een leerkracht een opleiding gaat doen omdat het zorgt voor salarisverhoging (Jansen in de Wal et al., 2014). Bij geïntrojecteerde regulatie komt de gedragscontrole voort uit de consequenties die het individu zichzelf toewijst (Deci & Ryan, 2000). De persoon in kwestie voelt drang om een professionaliseringsactiviteit te ondernemen om zichzelf beter te voelen en zich niet te hoeven schamen of schuldig te voelen ten overstaan van collega's (Jansen in de Wal et al., 2014). Dit resulteert in een ambivalente
doeloriëntatie omdat een activiteit wordt ondernomen vanwege de externe druk die ervaren wordt terwijl de persoon in kwestie het eigenlijk niet wil doen (Koestner & Losier, 2002). Een voorbeeld van geintrojecteerde regulatie wordt gevonden in leerkrachten die zich niet willen hoeven schamen voor een gebrek aan vaardigheden en om die reden een cursus gaan volgen.
Bij geïdentificeerde regulatie, geintrojecteerde regulatie en extrinsieke regulatie is het gedrag altijd verbonden aan een bepaalde externe consequentie; het zijn daarom alle drie vormen van extrinsieke motivatie. De mate waarin die consequentie geïnternaliseerd is verschilt (Deci & Ryan, 2000). De drie vormen van extrinsieke motivatie reguleringen liggen op een continuüm (Gagné & Deci, 2005; Gorozidis & Papaioannou, 2014). Externe regulatie is hierbij de meest extreme vorm van extrinsieke motivatie en gaat daarmee gepaard met de minste vrije wil. Geïdentificeerde regulatie is daarentegen een in hoge mate zelfbepaalde vorm van extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Het onderscheid in deze dimensies van motivatie is belangrijk voor het kunnen bepalen in welke mate gedrag zelf gereguleerd is en een persoon keuze ervaart
(Gorozidis & Papaioannou, 2014). Naarmate gedrag meer zelfbepaald is, neemt de kwaliteit en intensiteit ervan toe (Vansteenkiste et al., 2009)
10
Binnen de zelfdeterminatietheorie is het type motivatie zodoende belangrijker dan de totale mate van motivatie (Deci & Ryan, 2008). Motivatie is daarmee binnen de zelfdeterminatietheorie een meerdimensionaal construct (Vansteenkiste et al., 2009), wat impliceert dat individuen
meerdere redenen kunnen hebben voor bepaald gedrag (Jansen in de Wal et al., 2014). Leerkrachten kunnen verschillend denken over het belang van professionalisering. Motivatie blijkt een
belangrijke voorspeller voor professionaliseringsactiviteiten onder leraren (Van Daal et al., 2014). In de volgende paragraaf zal verder in worden gegaan op de motivatie van leerkrachten voor hun professionele ontwikkeling.
Leerkrachten en hun motivatie voor professionele ontwikkeling
De hierboven besproken zelfdeterminatietheorie biedt een geschikt kader om te kijken naar de betrokkenheid van leerkrachten in professionaliseringsactiviteiten. Binnen de
zelfdeterminatietheorie is het hebben van keuze voor het tonen van bepaald gedrag namelijk een belangrijk concept (Gorozidis & Papaioannou, 2014). Om leren plaats te laten vinden moet een leerkracht bereid zijn om zijn kennis en vaardigheden te verbeteren (Kyndt et al., 2016). Hiervoor moet een activiteit wel interessant worden gevonden, activiteiten die niet interessant worden
gevonden door een leerkracht vragen om een extrinsieke vorm van motivatie (Gagné & Deci, 2005). De daadwerkelijke uitvoering van een activiteit hangt dus af van de perceptie die een leerkracht heeft van de consequentie die aan de activiteit verbonden is, zoals impliciete goedkeuring of een tastbare beloning.
Zoals eerder genoemd, zorgt autonome motivatie voor meer volharding in de uitvoering van een activiteit ten opzichte van gecontroleerde motivatie. Het hebben van autonome motivatie is daarmee ook een belangrijk aspect voor het optimaal functioneren en professionaliseren van leerkrachten (Deci & Ryan, 2008; Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014; Kyndt et al., 2016; Watt & Richardson, 2007). In het onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014) werd bij autonome motivatie het subtype geïdentificeerde regulatie het meest genoemd. Dit kan verklaard worden door het gegeven dat intrinsieke motivatie een focus op de korte termijn promoot. Identificatie zorgt juist voor een focus op de bijdrage die het levert op de lange termijn en bekrachtigt positieve emoties, zoals trots zijn op datgene wat bereikt wordt (Koestner & Losier, 2002). Een combinatie van zowel intrinsieke motivatie en identificatie is bij professionaliseren daarom het meest ideaal, zodat flexibel ingespeeld kan worden op diverse situaties.
Extrinsieke motivatoren kunnen ook bijdragen aan de betrokkenheid van het leren, maar deze zijn wel minder van invloed (Thomson & Turner, 2015). Uit het onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014) blijken de vormen van gecontroleerde motivatie helemaal geen voorspellend effect te hebben op het leren van leerkrachten. Jansen in de Wal et al. (2014) tonen zelfs aan dat
leerkrachten met een externe regulatie minder professionaliseringsactiviteiten ondernemen en dat de kwaliteit van het geleerde ook minder optimaal is. Dit impliceert dat leerkrachten bij een
gecontroleerde vorm van motivatie minder opsteken van een leeractiviteit dan wanneer sprake is van een autonome vorm van motivatie. Niet alle leeractiviteiten hebben dezelfde waarde of aantrekkingskracht voor leerkrachten (Jansen in de Wal, Van den Beemt, Martens, & Den Brok, 2016). In de volgende paragraaf zal daarom aandacht worden geschonken aan de verschillende type leeractiviteiten.
Formeel en informeel leren
Naast de verschillende vormen van motivatie die leerkrachten kunnen hebben voor professionaliseren, kan ook het professionaliseren zelf verdeeld worden in verschillende vormen van leren. Dit leren kan formeel en informeel plaatsvinden (Borko, 2004; Eraut, 2000). Zoals beschreven zijn beide vormen belangrijk voor een goede professionalisering doordat ze
complementair zijn aan elkaar (Grosemans, Boon, Verclairen, Dochy, & Kyndt, 2015; Kyndt et al., 2016; Tynjälä, 2008). Leren is een proces waarbij kennis, betekenisgeving, waarden en
vaardigheden worden verkregen en verdiept (Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Bransford et al., 2000; Eraut, 2000; Hoekstra et al., 2009). Hierbij gaat het niet alleen om nieuwe kennis, maar ook het gebruiken van al bestaande kennis in een nieuwe context of in combinatie met andere kennis, ook wel transfer genoemd. Wanneer het gaat over het professioneel leren van leerkrachten wordt hiermee het leerproces bedoeld waarmee leerkrachten hun kennis, vaardigheden,
overtuigingen, motivatie en zelfregulerende vaardigheden verbreden en verdiepen (Baumert & Kunter, 2006; Desimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002). In de volgende paragraaf zal uiteengezet worden wat precies verstaan wordt onder formeel leren. Daarna zal dit gedaan worden voor informeel leren.
Formeel leren en professionaliseren
Formeel leren is leren dat plaatsvindt in een situatie die ontworpen is om kennis over te dragen. Het bevat een voorgeschreven kader, een georganiseerde leerinhoud, er is vaak een docent of trainer bij aanwezig, de leeruitkomsten zijn vooraf gespecificeerd en na afloop ontvangt men een beloning in de vorm van een kwalificatie of studiepunten (Eraut, 2000; Kyndt et al., 2016). Het organiseren van betekenisvolle formele activiteiten kan ertoe leiden dat leerkrachten meer
betrokken zijn bij hun professionele ontwikkeling (Thomson & Turner, 2015). Formele activiteiten zorgen ervoor dat een leerkracht meer expliciete kennis genereert en gebruikt (Tynjälä, 2008).
Een formele professionaliseringsactiviteit is een activiteit die expliciet is ontworpen om te professionaliseren (Van Veen et al., 2012). Hierbij kan onder meer gedacht worden aan een
12
studiedag, workshop of informatiebijeenkomst (Desimone, 2009; Van Veen et al., 2012). Onderzoek naar formele professionalisering richt zich vooral op de verschillende vormen van formeel leren (Parise & Spillane, 2010) en de effectieve kenmerken van deze activiteiten
(Desimone, 2009; Van Veen et al., 2012). Zo blijkt de waargenomen relevantie en bruikbaarheid van een professionaliseringsprogramma in relatie tot de dagelijkse werkzaamheden erg belangrijk te zijn voor leerkrachten (Van Veen et al., 2012). Wanneer de inhoud van de
professionaliseringsactiviteit verbonden is aan de dagelijkse praktijk op school dan zorgt de ontwikkeling die een leerkracht doormaakt namelijk voor betere leerkrachtvaardigheden en betere resultaten bij de leerlingen. Een andere belangrijke bevinding uit het onderzoek van Van Veen et al. (2012) is dat lange termijn interventies met naderhand nog ondersteuning of een
terugkombijeenkomst veel effectiever zijn dan eenmalige professionaliseringsactiviteiten. Bovenstaande bevindingen gaan over effectieve kenmerken van de activiteiten zelf. Wat voorafgaat aan een succesvolle formele professionaliseringsactiviteit is nog niet zo vaak
onderzocht, terwijl wel verondersteld wordt dat motivatie hier een belangrijke bijdrage aan levert (Appova & Arbaugh, 2017; Jansen in de Wal et al., 2014; Thomson & Turner, 2015; Vermunt & Endedijk, 2011). Formele activiteiten worden georganiseerd door personen die zelf niet deelnemen aan de activiteit (Jansen in de Wal et al., 2016; Richter et al., 2011). Over het algemeen worden deze activiteiten opgedragen door schoolleiders (Jansen in de Wal et al., 2016). Het van bovenaf opleggen van professionaliseringsactiviteiten zorgt ervoor dat leerkrachten hiervoor meer
gecontroleerd gemotiveerd zijn (Deci & Ryan, 2008). Aangezien formele
professionaliseringsactiviteiten zorgen voor een beloning en georganiseerd worden door derden is de verwachting dat leerkrachten voor deze formele activiteiten, naast de autonome vormen van motivatie, ook externe regulatie laten zien. Op basis van het onderzoek van Jansen in de Wal (2016) en Jansen in de Wal et al. (2016) wordt verwacht dat deze externe regulatie hoger is voor formele activiteiten dan externe regulatie voor informele leeractiviteiten. Voor geintrojecteerde regulatie wordt hetzelfde verband verwacht, namelijk een hogere regulatie voor formele dan voor informele professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast wordt verwacht dat de autonome motivatietypen voor formeel leren lager zijn dan voor informeel leren.
Informeel leren en professionaliseren
Het tegenovergestelde van formeel leren is informeel leren; het leren dat niet plaatsvindt of aansluit bij een formeel georganiseerde leeractiviteit (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Informeel leren is daarmee minder gestructureerd (Marsick & Watkins, 2001) en kan zowel gepland als ongepland plaatsvinden (Lohman, 2006). Hierdoor is het lastig om voorafgaand aan het leren
specifieke leeruitkomsten vast te stellen (Clarke, 2004). Bij informele leeractiviteiten gebruikt en produceert een leerkracht stilzwijgende kennis (Tynjälä, 2008). Informeel leren in een organisatie is geïntegreerd met het werk en de dagelijkse routines (Marsick & Volpe, 1999). Voorbeelden hiervan zijn het verdiepen in een nieuw lesgeefprincipe of een discussie op de gang met een collega over een instructietechniek (Borko, 2004; Desimone, 2009). De leerkracht organiseert zelf het leerproces en bepaalt onafhankelijk van anderen het leerdoel en de strategie (Richter et al., 2011). Doordat bij informeel leren geleerd wordt op de werkplek, zijn de opgedane kennis en vaardigheden niet alleen theoretisch van aard, maar ook sociaal en authentiek (Kyndt et al., 2016). Hierdoor leert en ervaart een leerkracht meteen hoe het geleerde toegepast kan worden op de werkplek.
Bij informeel leren kan onderscheid gemaakt worden in drie typen leren, namelijk: impliciet leren, reactief leren en doelbewust leren (Eraut, 2000). Deze drie vormen bevinden zich op een continuüm en het verschil zit hierbij in de mate waarin de activiteit vooraf gepland is. Impliciet leren vindt plaats wanneer de intentie om te leren ontbreekt, evenals het bewustzijn dat leren plaatsvindt. Reactief leren is bijna spontaan en ongepland, de lerende is zich bewust dat geleerd wordt maar de intentie om te leren is beperkt aanwezig. Doelbewust leren is informeel leren dat gericht en intentioneel plaatsvindt en waar leerdoelen en leeractiviteiten voor kunnen worden opgesteld. In dit onderzoek zal de focus liggen op doelbewust informeel leren. Bij deze vorm van informeel leren is het intentionele gedrag, namelijk iets willen leren of te weten komen, aanwezig. Om gemotiveerd te zijn moet er namelijk een intentie zijn om iets te willen leren (Deci & Ryan, 2000; Jansen in de Wal et al., 2014). Hierbij kan gedacht worden aan een gepland lesbezoek door een collega, waarbij de geobserveerde leerkracht de collega vraagt om daarbij specifiek op een bepaald criteria te letten.
Tijdens het uitoefenen van hun beroep ervaren leerkrachten veel activiteiten en interacties die bijdragen aan het verbeteren van hun lesgeefpraktijk (Desimone, 2009). Ze kunnen zelf activiteiten initiëren om te professionaliseren bijvoorbeeld het samen met een collega maken van een lesontwerp. Veranderende werkomstandigheden, zoals een nieuw onderwijsconcept, kunnen leerkrachten er ook toe zetten zich te professionaliseren (Bakkenes et al., 2010; Vermunt & Endedijk, 2011). Bij het informeel leren op de werkvloer wordt onderscheid gemaakt tussen vijf typen professionaliseringsactiviteiten, namelijk: het actueel houden van kennis, experimenteren, reflecteren en feedback vragen, samenwerken met collega's met als doel de lessen te verbeteren en tot slot samenwerken met collega's om de schoolontwikkeling te verbeteren (Evers, Kreijns, & Van der Heijden, 2015). Onder experimenteren wordt het doelbewust uitproberen van nieuwe dingen en hierop reflecteren verstaan (Bakkenes et al., 2010). Samenwerken is belangrijk aangezien het niet alleen ondersteunend werkt, maar ook voorziet in feedback, nieuwe ideeën en uitdagingen
14
samenwerken bij aan het creëren van een leergemeenschap waarin leren ondersteund en gestimuleerd wordt.
Het informeel leren op de werkplek kan daarmee verdeeld worden in leeractiviteiten die gedaan kunnen worden met anderen of individueel. Bij het werken met anderen kan respectievelijk gedacht worden aan samenwerken, observeren en uitwisselen van kennis en activiteiten en bij individueel aan experimenteren, informatie verzamelen, lezen en reflecteren (Kyndt et al., 2016). Veel leerkrachten geven aan dat ze voornamelijk leren door te experimenteren en te reflecteren op en in hun lessen (Bakkenes et al., 2010). Onderzoek van Lohman (2006) toont aan dat leerkrachten de voorkeur geven aan de meer interactieve leeractiviteiten. Leerkrachten doen dit liever dan onafhankelijke leeractiviteiten, zoals het zoeken op internet naar informatie en het lezen van professionele publicaties. De voorkeur van leerkrachten voor de interactieve informele
leeractiviteiten is deels te verklaren doordat dit een goedkope activiteit is die weinig tijd kost. Toch moeten de interactieve- en individuele activiteiten niet strikt los van elkaar gezien worden. Veel activiteiten kunnen namelijk op beide manieren gedaan worden (Bakkenes et al., 2010). Het samenspel tussen interactieve en onafhankelijke activiteiten zorgt voor een ideale leercombinatie (Kyndt et al., 2016). Dit komt doordat de verschillende vormen van leeractiviteiten zo geïntegreerd aan bod komen.
De uitkomsten van informele leeractiviteiten zijn lastig vast te stellen doordat ze werkplek-specifiek zijn en niet altijd voorspelbaar (Kyndt et al., 2016). Uit onderzoek blijkt dat het
ondernemen van informele professionaliseringsactiviteiten ertoe bijdraagt dat leerkrachten in de helft van de gevallen aangeven dat een verandering in kennis en overtuiging heeft plaatsgevonden en 35 procent geeft aan dat de emoties veranderen (Bakkenes et al., 2010). Het lezen van artikelen kan een visie van leerkrachten bijvoorbeeld bevestigen of juist veranderen. De verandering in emoties kan zowel positief (tevredenheid, hoop, etc.) als negatief (irritatie, angst, etc.) zijn, maar een leerkracht kan ook verrast zijn over het effect van een leeractiviteit. Bakkenes et al. (2010) stelt echter wel dat georganiseerde leeractiviteiten, zoals peer-coaching, kwalitatief betere
leeractiviteiten zijn dan informeel leren op de werkplek. Uit het onderzoek blijkt namelijk dat bij georganiseerde leeractiviteiten de leerkrachten minder negatieve emoties ervaren en meer
experimenteren en ideeën opdoen. Dit in tegenstelling tot het informeel leren op de werkplek, waar leerkrachten minder ideeën opdoen en proefondervindelijk iets ondernemen.
Doelbewust informeel leren wordt niet van bovenaf opgedragen maar komt geheel uit de leerkracht zelf. De leerkracht moet daarom ook zelf het initiatief nemen om de informele
leeractiviteit te ondernemen (Richter et al., 2011). Verondersteld wordt daarom dat deze activiteiten vragen om een meer autonome vorm van motivatie (Deci & Ryan, 2000) en de leerkrachten
Onderzoeksvraag
In het huidige onderzoek wordt een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre verschillen basisschoolleerkrachten in hun motivatie voor formele en informele
professionaliseringsactiviteiten op de werkplek?
Op basis van de hierboven beschreven theorieën zijn de volgende hypothesen opgesteld bij het onderzoek:
H1: leerkrachten zijn minder extrinsiek gereguleerd voor informele dan voor formele activiteiten H2: leerkrachten zijn minder geintrojecteerd gereguleerd voor informele dan voor formele activiteiten
H3: leerkrachten zijn meer geïdentificeerd gereguleerd voor informele activiteiten dan formele activiteiten
H4: leerkrachten zijn meer intrinsiek gemotiveerd voor informele activiteiten dan formele activiteiten
Voorafgaand aan het toetsten van deze hypothesen zal onderzocht worden of er überhaupt een relatie aanwezig is tussen de verschillende typen motivatie en de verschillende typen
leeractiviteiten. Pas wanneer deze relatie aanwezig is, is het relevant om te bepalen of een verschil bestaat voor bepaalde leeractiviteiten per motivatietype. Op basis van de bovenstaande theorie is de verwachting dat de relatie tussen extrinsieke regulatie en het deelnemen aan formele leeractiviteiten bij basisschoolleerkrachten positief is aangezien leerkrachten bij formele
professionaliseringsactiviteiten een beloning krijgen (Eraut, 2000; Kyndt et al., 2016) en op die manier gedreven zijn om een leeractiviteit te ondernemen. Voor geintrojecteerde regulatie en het deelnemen aan formele leeractiviteiten bij basisschoolleerkrachten is de verwachtte relatie negatief. Leerkrachten ondernemen geen formele professionaliseringsactiviteiten vanwege schuldgevoelens of omdat ze competitie voelen met hun collega's (Jansen in de Wal et al., 2016). De relatie tussen geïdentificeerde regulatie en het deelnemen aan formele activiteiten bij basisschoolleerkrachten is positief en voor intrinsieke motivatie en het deelnemen aan formele activiteiten bij
basisschoolleerkrachten is de verwachting eveneens dat een positieve relatie gevonden zal worden. Dit is de verwachting omdat autonome vormen van motivatie zorgen voor een positieve
betrokkenheid bij professionalisering (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014).
Bij het deelnemen aan informele professionaliseringsactiviteiten is de verwachting dat extrinsieke regulatie en geintrojecteerde regulatie een negatieve relatie laten zien. Deze activiteiten
16
dienen namelijk zelf ondernomen te worden en leerkrachten met een gecontroleerde vorm van motivatie voelen geen drang om dit type activiteiten te ondernemen (Deci & Ryan, 2000). Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie zullen naar verwachting een positieve relatie laten zien bij het deelnemen aan de informele professionaliseringsactiviteiten. Informele activiteiten komen namelijk voort uit de eigen interesse of het persoonlijk belang (Deci & Ryan, 2000;
Koestner & Losier, 2002). De bovenstaande verwachtingen zijn schematisch weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Schematische weergave van de verwachte relaties tussen de vier typen motivatie en de formele of informele professionaliseringsactiviteiten Formele professionaliseringsactiviteiten Informele professionaliseringsactiviteiten Extrinsieke regulatie + - Geintrojecteerde regulatie - - Geïdentificeerde regulatie + + Intrinsieke motivatie + + Methode Design
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is een cross-sectioneel vragenlijst design gebruikt. Door het gebruiken van digitale vragenlijsten kan met behulp van kwantitatief onderzoek een beeld worden verkregen van de motivatie van leerkrachten ten opzichte van de formele en informele professionaliseringsactiviteiten.
Steekproef en procedure
Leerkrachten zijn geworven door middel van het versturen van een e-mail. Deze e-mail is door twee schoolbesturen gelegen in de regio Zuid-Kennemerland, Haarlemmermeer, Aalsmeer en vier gemeenten in het Groene Hart verstuurd onder al hun onderwijzend personeel (N = 629). In deze e-mail stond alle relevante informatie over het onderzoek en een deelname-link naar de digitale vragenlijst. Door gebruik te maken van een digitale vragenlijst hadden de participanten op elk moment de mogelijkheid om de vragenlijst in te vullen. De deelnemers aan het onderzoek konden met hun participatie kans maken op een Bol.com waardebon ter waarde van 25 euro. Daarnaast kregen ze, indien gewenst, na afloop van het onderzoek het onderzoeksverslag
naar het onderzoek op de startpagina van het intranet gestaan. Aangezien na de eerste mailing nog niet voldoende respons was ontvangen, is na drie weken een reminder verstuurd met het verzoek om de vragenlijst in te vullen indien dit nog niet gedaan was. De dataverzameling is gestart op 2
februari 2017 en op 29 maart 2017 is de dataverzameling afgerond.
De vragenlijst is 282 maal ingevuld. Uit een aantal vragenlijsten bleek uit de opmerkingen dat deze waren ingevuld door mensen met een andere functie dan leerkracht, bijvoorbeeld remedial teacher. Deze lijsten zijn net als een aantal onvolledig ingevulde vragenlijsten verwijderd uit de dataset. Met onvolledig wordt bedoeld dat de vragenlijst alleen geopend is en er verder geen antwoorden zijn ingevuld. Hierdoor bleven uiteindelijk 194 bruikbare vragenlijsten over die gebruikt zijn bij de analyse van de resultaten. Dit betekent dat 31% van de aangeschreven
participanten heeft gereageerd op de oproep. Deze steekproefgrootte is geschikt voor de analytische doelen van deze studie (Cohen, 1992).
De onderzochte groep leerkrachten bestaat uit 168 vrouwen, 14 mannen en van twaalf is het geslacht, evenals andere demografische kenmerken, niet bekend. De gemiddelde leeftijd van de onderzochte steekproef was 41.83 jaar (SD = 11.98), leeftijdsbereik: 23 – 65 jaar. De gemiddelde ervaring als leerkracht was 15.55 jaar (SD = 10.78), met een ervaringsbereik van: 1 jaar – 44 jaar. Tabel 2 laat zien dat de verhouding vrouwen in de steekproef iets hoger ligt dan het gemiddelde in de onderwijspopulatie en de leeftijd iets lager.
Tabel 2
Beschrijvende statistieken van de steekproef in vergelijking met de populatie
Populatie Steekproef
Geslacht (man/vrouw)1 16.1/83.9 procent 7.2/86.6 procent
Leeftijd2 43.3 jaar 41.83 jaar
Noot. Cijfers met betrekking tot de populatie zijn verkregen op basis van onderwijsincijfers.nl1 (peiljaar 2016) en stamos.nl2 (peiljaar 2015).
Onderzoeksinstrumenten
Voor het meten van de motivatie voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten wordt gebruik gemaakt van de vragenlijst van Jansen in de Wal et al. (2014), waarvan de
betrouwbaarheid en validiteit zijn aangetoond. Deze vragenlijst bestaat uit de TPD@work schaal (Evers et al., 2015) en een aanpassing van de Academische Zelfregulatie Schaal van Vansteenkiste et al. (2009). De vragenlijst is aangepast voor het doel van de huidige studie. Dit betekent dat onderscheid is gemaakt in de motivatie voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast zijn vier items toegevoegd die gaan over formele professionaliseringsactiviteiten. Dit is
18
gedaan omdat in het origineel maar twee items uit de TPD@work schaal (Evers et al., 2015) over formele professionaliseringsactiviteiten gaan.
Het eerste deel van de vragenlijst vroeg de participanten naar hun formele
professionaliseringsactiviteiten en hun motivatie om deze activiteiten te ondernemen. Eerst kwamen zes items die gingen over hoe vaak een formele professionaliseringsactiviteit is ondernomen in het afgelopen jaar. Een voorbeeldvraag hierbij is: 'Hoe vaak heeft u in het afgelopen schooljaar
deelgenomen aan een studiedag waarin didactiek centraal stond?'. Voor het beantwoorden van dit type vraag is een 4-punts Likertschaal gebruikt, van 1 'bijna nooit' tot 4 'vaak'. Daarna is ingegaan op de motivatie voor deze activiteiten. Door middel van zestien items werd de externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie gemeten
(Vansteenkiste et al., 2009). Elk type motivatie werd door vier vragen gemeten. Een voorbeeldvraag bij externe regulatie is: 'Ik onderneem formele leeractiviteiten omdat ik verondersteld word dit te doen'. Geintrojecteerde regulatie werd onder andere gemeten door de vraag: 'Ik onderneem formele leeractiviteiten omdat ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben'. Geidentificeerde regulatie werd onder meer gemeten door: 'Ik onderneem formele leeractiviteiten omdat ik nieuwe dingen wil leren' en intrinsieke motivatie door: 'Ik onderneem formele leeractiviteiten omdat het een
prikkelende activiteit is'. Antwoorden was bij deze vragen mogelijk op basis van een 5-punts Likertschaal, variërend van 1 'dit is helemaal niet op mij van toepassing', tot 5 'dit is volledig op mij van toepassing'.
Dezelfde procedure zoals hierboven beschreven bij formele professionaliseringsactiviteiten is herhaald bij informele professionaliseringsactiviteiten. Negentien items vroegen naar hoe vaak een bepaalde informele professionaliseringsactiviteit wordt ondernomen. Deze schaal is in vijf verschillende subschalen te verdelen, namelijk: het actueel houden van kennis, experimenteren, reflecteren en feedback vragen, samenwerken met collega's met als doel de lessen te verbeteren en tot slot samenwerken met collega's om de schoolontwikkeling te verbeteren (Evers, Kreijns, & Van der Heijden, 2015). Een voorbeeldvraag voor het actueel houden van kennis is: 'Hoe vaak heeft u in het afgelopen schooljaar vakinhoudelijke literatuur bestudeerd?'. 'Hoe vaak heeft u in het afgelopen schooljaar alternatieve lesmaterialen uitgeprobeerd in de klas?', is een voorbeeld voor
experimenteren. Reflecteren en feedback vragen werd onder andere bevraagd door: 'Hoe vaak heeft u in het afgelopen schooljaar aan leerlingen gevraagd wat ze vinden van uw manier van lesgeven?'. Een voorbeeld van samenwerken met collega's om de lessen te verbeteren is: 'Hoe vaak heeft u in het afgelopen schooljaar collega's uitgenodigd om een les bij te wonen?' en voor samenwerken met collega's om de schoolontwikkeling te verbeteren is onder andere deze vraag gesteld: 'Hoe vaak heeft u het afgelopen schooljaar met collega's nagedacht over een opzet en werkwijze van
leerlingbegeleiding?'. Hierna volgden de zestien items overeenkomend met die bij formele professionaliseringsactiviteiten over motivatie.
Aan het eind van de vragenlijst zijn de deelnemers gevraagd naar enkele
achtergrondgegevens over zichzelf, namelijk: het geslacht, het geboortejaar en het aantal jaar lesgeefervaring. Daarnaast konden ze aangeven of ze kans wilden maken op de Bol.com bon, of ze verdere opmerkingen hadden en kregen de participanten de vraag of ze bereid zijn tot deelname aan verder onderzoek. De analyse van die laatste vraag in combinatie met het meten van motivatie kan inzicht geven in de representativiteit van de steekproef met betrekking tot de motivatie voor professioneel leren (Jansen in de Wal et al., 2014). De totale vragenlijst inclusief aanvullende achtergrondgegevens bestond uit 63 items en is in bijlage 1 opgenomen.
Na afloop van de dataverzameling is voor elk construct een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De Cronbach's alfa voor iedere schaal toonde een goede betrouwbaarheid aan. De uitkomsten van deze analyses staan in Tabel 3 en laten zien dat alle constructen voldoende betrouwbaar gemeten zijn.
Analyse
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn de verkregen data ingevoerd in SPSS. Voorafgaand aan de analyses zijn de ruwe data per deelnemer omgezet in gemiddelde scores per construct. Allereerst is door middel van correlaties gekeken of significante relaties aanwezig zijn tussen de verschillende variabelen. Daarna is met een meervoudige regressie analyse gecontroleerd of de typen motivatie van invloed zijn op de professionaliseringsactiviteiten. Vervolgens is een Within Sample T-test uitgevoerd om zo de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Met deze test wordt gekeken of een verschil aanwezig is tussen beide type professionaliseringsactiviteiten binnen elke motivatiecategorie. Voor het bepalen of een uitkomst significant is, is een significatieniveau van .05 aangehouden.
Resultaten
Hieronder zijn de resultaten beschreven voortkomend uit de data van de getrokken steekproef. Uit de analyse van de gegevens bleek dat er sprake was van enkele univariate uitschieters. Deze uitschieters waren echter niet van invloed op de uitkomsten van de analyses waardoor ervoor gekozen is om de resultaten van de gehele dataset te rapporteren. Gekozen is om eerst alle analyses en bijbehorende resultaten voor de formele professionaliseringsactiviteiten te behandelen en daarna die voor informele activiteiten.
20
Tabel 3
Betrouwbaarheidsanalyses van alle schalen in dit onderzoek
Betrouwbaarheids -analyse
Activiteit α
TPD@Work Formeel Werkgerelateerde trainingen .78
Informeel Totaal .87
Actueel houden van kennis .81
Experimenteren .80
Reflecteren en feedback vragen .63
Samenwerken met collega’s, lessen .71 Samenwerken met collega’s,
schoolontwikkeling
.71
AZRS Formeel Externe regulatie .89
Geintrojecteerde regulatie .79
Geïdentificeerde regulatie .72
Intrinsieke motivatie .87
Informeel Externe regulatie .90
Geintrojecteerde regulatie .86
Geïdentificeerde regulatie .76
Intrinsieke motivatie .89
Noot. AZRS = academische zelfregulatie schaal.
Formele professionaliseringsactiviteiten
Tabel 4 laat de correlaties zien tussen alle constructen die gaan over de formele
leeractiviteiten die onderzocht zijn in deze studie. Deze resultaten geven een eerste indicatie over de veronderstelde relaties tussen de variabelen. Externe regulatie en geintrojecteerde regulatie zijn positief verbonden aan elkaar. Dit is eveneens het geval voor geïdentificeerde regulatie en
intrinsieke motivatie, die zijn onderling sterk verbonden. Externe regulatie is negatief gerelateerd aan geïdentificeerde regulatie en aan intrinsieke motivatie. Geïntrojecteerde regulatie heeft een negatieve relatie met geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie, maar deze relatie is niet significant. De formele activiteiten zijn positief gerelateerd aan de autonome vormen van motivatie, voor de gecontroleerde motivatievormen is dit verband niet significant. De bereidheid tot deelname aan vervolgonderzoek is negatief verbonden aan externe regulatie en positief significant aan de beide autonome motivatievormen.
Tabel 4
Overzicht correlaties bij de formele activiteiten (Variabelen 1 -5, N = 194, variabele 6, N = 182)
1 2 3 4 5 1 formele activiteiten 2.34(.56) 2 externe regulatie -.01 2.94(.96) 3 geintrojecteerde regulatie -.02 .32** 2.22(.83) 4 geïdentificeerde regulatie .18* -.41** -.06 4.07(.51) 5 intrinsieke motivatie .22** -.41** -.04 .69** 3.89(.60) 6 bereidheid vervolgonderzoek -.07 -.18* -.13 .27** .24**
** correlatie significant op 0.01 (tweezijdig) *correlatie significant op 0.05 (tweezijdig)
Vervolgens is een meervoudige regressie uitgevoerd. In combinatie blijken de vier
motivatietypen 6.2% van de variatie in formele activiteiten te verklaren, R2 = .062, F (4,189) = 3.14, p = .016. De niet-gestandaardiseerde (B), de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten en de gekwadrateerde partiële correlatie (sr2) voor elke voorspeller in het regressiemodel staan
gerapporteerd in Tabel 5. Uit deze tabel kan worden opgemaakt dat enkel intrinsieke motivatie een significant positieve voorspeller van deelname aan formele leeractiviteiten is.
Tabel 5
De niet-gestandaardiseerde (B) en de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten, en de
gekwadrateerde partiële correlatie (sr2) voor elke voorspeller in het regressie model voor formele activiteiten Variabele B [95% CI] β sr2 2 Externe regulatie .074 [-.021, .170] .128 .012 Geintrojecteerde regulatie -.032 [-.132, .068] -.047 .002 Geïdentificeerde regulatie .082 [-.133, .296] .074 .003 Intrinsieke motivatie .205 [.025, .386]* .222 .025 Noot. N = 194. CI = betrouwbaarheidsinterval. * p < .05.
22 Informele professionaliseringsactiviteiten
Tabel 6 laat de correlaties zien voor alle constructen aangaande informele leeractiviteiten. Externe regulatie en geintrojecteerde regulatie zijn positief verbonden aan elkaar. Bij
geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie is dit een sterk positief verband. Externe regulatie is negatief verbonden aan de beide vormen van autonome motivatie. Voor geintrojecteerde regulatie is alleen een negatief significante relatie aanwezig met intrinsieke motivatie. Tussen de informele activiteiten en externe motivatie en geintrojecteerde motivatie is geen verband. De informele activiteiten zijn wel positief verbonden aan de beide autonome motivatietypen. De bereidheid tot deelname aan vervolgonderzoek is positief gecorreleerd met geïdentificeerde regulatie en
intrinsieke motivatie. Voor geintrojecteerde motivatie is dit verband negatief.
Tabel 6
Overzicht correlaties voor informele activiteiten (N = 182)
1 2 3 4 5 1 informele activiteiten 2.57(.43) 2 externe regulatie -.03 2.50(.89) 3 geintrojecteerde regulatie .06 .60** 2.14(.87) 4 geïdentificeerde regulatie .39** -.20** -.08 4.12(.50) 5 intrinsieke motivatie .44** -.37** -.22** .77** 4.09(.53) 6 bereidheid vervolgonderzoek .12 -.14 -.16* .28** .23**
** correlatie significant op 0.01 (tweezijdig) *correlatie significant op 0.05 (tweezijdig)
Na de correlatieberekeningen is een meervoudige regressie uitgevoerd. In combinatie blijken de vier motivatietypen 22.5 % in de variatie in informele activiteiten te verklaren, r2 = .225, F (4,177) = 12.86, p = <.001. De niet-gestandaardiseerde (B), de gestandaardiseerde (β)
regressiecoëfficiënten en de gekwadrateerde partiële correlatie (sr2) voor elke voorspeller in het regressiemodel staan gerapporteerd in Tabel 7. Uit deze tabel valt op te maken dat alleen intrinsieke motivatie een significant positieve voorspeller van deelname aan informele leeractiviteiten is.
Tabel 7
De niet-gestandaardiseerde (B) en de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten, en de
gekwadrateerde partiële correlatie (sr2) voor elke voorspeller in het regressie model voor informele activiteiten Variabele B [95% CI] β sr22 Externe regulatie .042 [-.041, .125] .086 .004 Geintrojecteerde regulatie .053 [-.028, .135] .106 .007 Geïdentificeerde regulatie .087 [-.093, .266] .099 .004 Intrinsieke motivatie .339 [.163, .516]* .417 .063 Noot. N = 182. CI = betrouwbaarheidsinterval. * p < .001.
Verschillen in motivatie voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is uiteindelijk een Within Sample T-test uitgevoerd, waarbij de verschillende motivatievormen zijn vergeleken tussen formele en informele activiteiten (H1-H4). Voor de analyses is voldaan aan de normaalverdeling voor de verschillende constructen. De uitkomsten worden nu per motivatietype beschreven.
Extrinsieke regulatie
De gemiddelde score voor externe regulatie bij formele activiteiten (M = 2.95, SD = .97) en informele activiteiten (M = 2.50, SD = .89) zijn met elkaar vergeleken. Gemiddeld is de externe regulatie .45, 95% CI [.33, .58] hoger bij formele activiteiten dan bij informele activiteiten. Dit verschil was statistisch significant, t(181) = 7.11, p < .001, d = .49. Deze bevindingen ondersteunen daarmee hypothese 1.
Geintrojecteerde regulatie
De gemiddelde score voor geintrojecteerde regulatie bij formele activiteiten (M = 2.24, SD = .83) en informele activiteiten (M = 2.14, SD = .87) zijn met elkaar vergeleken. Gemiddeld is de
geintrojecteerde regulatie .09, 95% CI [.01, .17] hoger bij formele activiteiten dan bij informele activiteiten. Dit verschil was statistisch significant, t(181) = 2.28, p = .024, d = .11. Hypothese 2 wordt met deze uitkomsten ondersteund.
24
Geïdentificeerde regulatie
De gemiddelde score voor geïdentificeerde regulatie bij formele activiteiten (M = 4.06, SD = .51) en informele activiteiten (M = 4.12, SD = .50) zijn met elkaar vergeleken. Gemiddeld is de
geïdentificeerde regulatie -.06, 95% CI [-.14, .02] lager bij formele activiteiten dan bij informele activiteiten. Dit verschil was niet statistisch significant, t(181) = -1.47, p = .142. Doordat geen significantie is gevonden, kan hypothese H3 verworpen worden.
Intrinsieke motivatie
De gemiddelde score voor intrinsieke motivatie bij formele activiteiten (M = 3.89, SD = .61) en informele activiteiten (M = 4.09, SD = .53) zijn met elkaar vergeleken. Gemiddeld is de intrinsieke motivatie -.20, 95% CI [-.28, -.12] lager bij formele activiteiten dan bij informele activiteiten. Dit verschil was statistisch significant, t(181) = 4.70, p < .001, d = .35. Hypothese H4 wordt met deze uitkomst ondersteund.
Discussie
In deze studie is onderzoek gedaan naar de motivatie van basisschoolleerkrachten voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten. Dit onderzoek is opgezet aangezien er een sterke aanname is dat er een verschil is in de motivatie van leerkrachten voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten. Formele en informele leeractiviteiten verschillen namelijk van elkaar (Eraut, 2000; Kyndt et al., 2016) en het proefschrift van Jansen in de Wal (2016) toonde het verschil in motivatie voor de verschillende vormen van professionaliseringsactiviteiten al op kleine schaal aan. Doel was daarom om te bepalen of deze bevindingen op grotere schaal bevestigd
kunnen worden. Wanneer leerkrachten inderdaad verschillen in hun motivatie voor de verschillende professionaliseringsactiviteiten dan zal deze bevinding opgelost moeten worden. Leerkrachten ondernemen namelijk maar weinig leeractiviteiten, terwijl dit wel essentieel is voor de kwaliteit van het onderwijs (Jansen in de Wal, 2016; Van Veen et al., 2010). Inzicht in de motivatie van
leerkrachten voor het deelnemen aan verschillende vormen van professionaliseringsactiviteiten draagt bij aan voortschrijdend inzicht over de motivatie van leerkrachten voor professionalisering in het algemeen. Voor de wetenschap is dit onderzoek belangrijk omdat in huidig onderzoek
voornamelijk de focus ligt op effectieve kenmerken van leeractiviteiten, terwijl motivatie wel verondersteld wordt belangrijk te zijn voor het professionaliseren (Appova & Arbaugh, 2017; Jansen in de Wal et al., 2014; Thomson & Turner, 2015; Vermunt & Endedijk, 2011). Het aantonen van verschil in motivatie kan wetenschappers stimuleren om meer onderzoek te gaan doen naar de motivatie van leerkrachten voor professionalisering en de verschillende vormen van
basisschoolleerkrachten in hun motivatie voor formele en informele professionaliseringsactiviteiten op de werkplek? Op basis van de theorie was de verwachting dat leerkrachten voor formele
activiteiten meer extrinsiek en geintrojecteerd gereguleerd zouden zijn. Leerkrachten krijgen deze activiteiten over het algemeen namelijk opgelegd door iemand van bovenaf en zij krijgen na afloop van de activiteit een beloning in de vorm van een diploma of kwalificatie (Eraut, 2000). Aangezien informele professionaliseringsactiviteiten meer overeenkomen met de eigen interesses (Richter et al., 2011) is de veronderstelling dat leerkrachten hiervoor meer intrinsiek gemotiveerd en
geïdentificeerd gereguleerd zijn dan voor formele leeractiviteiten.
Uit de resultaten komt naar voren dat de autonome vormen van motivatie positief
gecorreleerd zijn aan zowel formele als informele activiteiten. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014). Voor de gecontroleerde vormen van motivatie is geen effect gevonden. Deze bevinding is niet in overeenstemming met de uitkomsten van het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2014). Ondanks de gevonden correlaties bleek dat, wanneer alle motivatievormen bij elkaar in een model werden gestopt, alleen intrinsieke motivatie naar voren komt als invloed hebbend op de beide typen professionaliseringsactiviteiten. Toch is tussen de beide type leeractiviteiten wel een verschil waarneembaar wat betreft de voorspellende waarde van typen motivatie. Bij de formele professionaliseringsactiviteiten voorspellen de vier variabelen maar 6.2 procent van de variantie, wat een matig effect is. Voor informele professionaliseringsactiviteiten wordt de variantie voor 22.5 procent voorspeld door de vier variabelen. Het effect hiervan is gemiddeld tot groot te noemen. Het verschil in verklaarde variantie tussen de beide typen professionaliseringsactiviteiten is te verklaren door de bijdrage die intrinsieke motivatie levert. Gorozidis en Papaioannou (2014) stellen dat motivatie om te professionaliseren als leerkracht voornamelijk afhangt van autonome interne oorzaken. Hiermee bedoelen ze de mate van vrijheid die iemand ervaart om de eigen keuzes te maken (Deci & Ryan, 2000). Iemand die intrinsiek gemotiveerd is, onderneemt een actie uit eigen interesse of vrije wil en voldoet daarmee aan de behoefte tot autonomie. Bij de formele activiteiten is de keuzevrijheid niet tot nauwelijks aan de orde doordat deze activiteiten door anderen geïnitieerd worden (Jansen in de Wal et al., 2016). De mate van ervaren autonomie kan daarom een verklaring zijn voor het verschil in verklaarde variantie tussen de beide typen professionaliseringsactiviteiten.
Waar op basis van de literatuur werd verwacht dat leerkrachten meer intrinsiek gemotiveerd en geïdentificeerde gereguleerd zouden zijn voor informele professionaliseringsactiviteiten dan voor formele activiteiten (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Kyndt et al., 2016), kon dit onderzoek dit alleen onderstrepen voor intrinsieke motivatie. Leerkrachten ervaren informele activiteiten daarmee als een activiteit die meer gehoor geeft aan de eigen voldoening dan de formele
26
2009). Koestner en Losier (2002) stellen dat een intrinsiek gemotiveerde leerkracht relatief gezien in het moment zit en daarbij gefocust is op het proces. Een informele activiteit voldoet beter aan deze kenmerken aangezien dit type activiteit veel meer voortkomt uit een actuele situatie. Er gebeurt bijvoorbeeld iets tijdens een les waardoor een leerkracht hierover in gesprek gaat met collega's en vervolgens zijn handelen aanpast. Een formele professionaliseringsactiviteit sluit veel minder aan op de actuele werksituatie, aangezien deze geïnitieerd is door iemand anders dan de leerkracht zelf (Boekaerts & Minnaert, 1999), waardoor het vinden van intrinsieke motivatie voor zo'n activiteit veel lastiger is.
Een effect van geïdentificeerde regulatie op de motivatie voor een type
professionaliseringsactiviteit is niet gevonden. Dit betekent dat leerkrachten niet meer of minder geïdentificeerd gereguleerd zijn voor formele of informele professionaliseringsactiviteiten. Met andere woorden, wanneer leerkrachten geïdentificeerd gereguleerd zijn dan vinden ze formele en informele activiteiten waarschijnlijk even belangrijk voor de eigen ontwikkeling (Jansen in de Wal et al., 2014; Koestner & Losier, 2002). Mogelijk is dit te verklaren doordat identificatie gekenmerkt wordt door de waargenomen betekenis in relatie tot de eigen doelen, waarden en identiteit. De leerkracht onderneemt een activiteit omdat de toegevoegde waarde ervan wordt ingezien (Koestner & Losier, 2002). Wanneer een leerkracht op deze manier kijkt naar zowel de formele en de
informele activiteiten, kan worden verwacht dat voor beide typen de meerwaarde wordt ingezien, waardoor geen verschil in geïdentificeerde regulatie tussen de beide typen wordt gevonden. Aangezien geïdentificeerde regulatie een vorm van autonome motivatie is, kan dit gezien worden als een gunstige bevinding. Autonome vormen van motivatie hebben namelijk een positieve uitwerking op het gedrag van leerkrachten en zorgen voor een hoge betrokkenheid bij
professionaliseringsactiviteiten (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014). Voor de formele activiteiten zijn de leerkrachten vaker extrinsiek en geintrojecteerd
gereguleerd dan voor de informele professionaliseringsactiviteiten. Deze bevinding onderstreept de resultaten gevonden door Jansen in de Wal (2016). Leerkrachten ervaren dus meer externe druk om formele professionaliseringsactiviteiten te ondernemen en minder vrije keuze in welke activiteit ondernomen moet worden (Gorozidis & Papaioannou, 2014). Hoewel deze bevinding voldoet aan de vooropgestelde verwachting is dit geen positieve constatering. Leeractiviteiten die ondernomen worden vanuit een gecontroleerde vorm van motivatie hebben minder invloed en zorgen voor minder volharding in het gedrag (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Kyndt et al., 2016). De
leeropbrengst bij de formele professionaliseringsactiviteiten is daarmee waarschijnlijk niet optimaal in tegenstelling tot de informele activiteiten waarbij de leerkrachten aangeven hier meer intrinsiek gemotiveerd voor te zijn dan formele activiteiten.
Beperkingen huidig onderzoek
Dat in het huidige onderzoek bij de meervoudige regressie alleen een effect is gevonden voor intrinsieke motivatie is mogelijkerwijs te verklaren doordat in de vragenlijst alleen is gevraagd naar hoe vaak een leerkracht een bepaalde activiteit onderneemt. Door alleen te vragen naar de frequentie van een activiteit krijgt men wel een beeld van de hoeveelheid activiteiten die
ondernomen worden, maar dit zegt in principe nog niets over de leeropbrengst van elke activiteit. In vervolgonderzoek is het daarom raadzaam om naast de mate waarin professionaliseringsactiviteiten worden ondernomen ook vragen te stellen over de inzet en concentratie bij de verschillende
activiteiten. Wanneer een leerkracht een activiteit geconcentreerd en met een hoge inzet onderneemt, dan mag verwacht worden dat de leeropbrengst voor deze activiteit hoger is dan wanneer een leerkracht niet geconcentreerd meedoet (Admiraal et al., 2016). Het meenemen van inzet en concentratie als extra factoren nuanceert het verkregen beeld van de verschillende motivaties bij professionaliseringsactiviteiten. De verwachting is dat de motivatiecategorieën daardoor meer verschillen en dat op die manier in het onderzoek niet alleen voor intrinsieke motivatie een effect wordt gevonden maar ook voor andere motivatiecategorieën. Uit eerder geciteerd onderzoek (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014; Thomson & Turner, 2015) blijkt namelijk dat het type motivatie ook invloed heeft op de kwaliteit waarmee op dat moment geleerd wordt. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat leerkrachten met een geintrojecteerde regulatie bij een informele professionaliseringsactiviteit meer opsteken van de activiteit dan bij formele activiteiten doordat de inzet hier hoger is omdat ze de waarde en bruikbaarheid van deze activiteit beter inzien (Thomson & Turner, 2015).
Een andere mogelijke reden voor het vinden van weinig effecten bij de meervoudige regressie analyse is het gegeven dat vier verschillende motivatietypen in een regressiemodel voor veel overlap kan zorgen in de verklaarde variantie. Verschillende voorspellende variabelen zijn, zoals ook in dit onderzoek, vaak gerelateerd aan elkaar. Dit houdt in dat ze vaak een gezamenlijk deel van de variantie in een afhankelijke variabele verklaren (Gravetter & Wallnau, 2009). Het samenvoegen van meerdere variabelen in een model verhoogt daarmee niet automatisch de accuratesse van de voorspelling. Waarschijnlijk overlappen de verschillende motivatiecategorieën zodanig dat alleen intrinsieke motivatie een bijdrage levert in het model. Uit het onderzoek van Chemolli en Gagné (2014) bleek dat meer dan driekwart van de verklaarde variantie tussen de verschillende motivatiecategorieën binnen de zelfdeterminatietheorie verklaard kan worden door variabelen die nabij liggen. Bij de correlatieberekeningen in dit onderzoek kwam dit ook naar voren. Bij een aantal constructen was sprake van een hoge correlatie, waardoor geen unieke variantie overbleef om te verklaren. Motivatievormen per persoon zijn niet per definitie onafhankelijk, de huidige wetenschappelijke veronderstelling is dat ze op een bepaalde manier
28
samenhangen. Deze geordende correlatie wordt ook wel de quasi-simplex structuur genoemd (Chemolli & Gagné, 2014). Bij deze structuur gaat men ervan uit dat motivatievormen die dicht bij elkaar liggen positief gerelateerd zijn aan elkaar. Externe regulatie en geintrojecteerde regulatie, die beide onder gecontroleerde motivatie vallen, zijn bijvoorbeeld twee vormen die veel
overeenkomsten hebben en elkaar dus kunnen overlappen. Het kan daarom raadzaam zijn om een trendanalyse uit te voeren bij vervolgonderzoek. Bij een trendanalyse wordt gekeken naar de gemiddelde waarden per motivatiecategorie per persoon en op basis daarvan wordt bepaald hoe iemands motivatie voor een professionaliseringsactiviteit getypeerd kan worden. Deze analyse kan mogelijkerwijs meer verfijning brengen in de resultaten aangezien nu alle waarden van alle
respondenten zijn gecombineerd.
In het huidige onderzoek zijn alle informele activiteiten bij elkaar gevoegd tot een construct, terwijl in het theoretisch kader beschreven is dat er verschillende soorten informele activiteiten zijn te benoemen (Evers et al., 2015). Mogelijkerwijs kan het uitsplitsen van de informele activiteiten in de verschillende typen nog andere bevindingen aan het licht brengen over de motivatie voor deze activiteiten dan nu het geval is. Te denken valt hierbij aan het gegeven dat leerkrachten een voorkeur hebben voor interactieve informele activiteiten (Bakkenes et al., 2010), waardoor een splitsing in de verschillende activiteiten een meer genuanceerd beeld geeft over de motivatie van leerkrachten voor de verschillende activiteiten.
Een theoretische verbetering zou het betrekken van andere motivatietheorieën zijn. In dit onderzoek is alleen de zelfdeterminatietheorie meegenomen als theorie over motivatie. Een theorie die veel raakvlakken heeft, maar motivatie op een iets andere manier benadert, is de achievement goal theory. Deze theorie kijkt naar de doeloriëntatie die een leerkracht heeft (Butler, 2007). Bij doeloriëntatie wordt gekeken naar het verminderen van de discrepantie tussen de huidige staat van functioneren en de gewenste staat (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2013). Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen mastery doelen en ability doelen (Butler, 2007). Bij mastery doelen draait het om de persoonlijke intentie om het eigen kunnen te verbeteren en bij ability doelen gaat het om het
presteren te verbeteren in vergelijking met anderen (Butler, 2007; Woolfolk et al., 2013). Het punt waarop de zelfdeterminatietheorie en de achievement goal theory elkaar raken is dat een mastery oriëntatie gezien kan worden als het intrinsiek gemotiveerd zijn voor een activiteit, doordat bij beide typen de nadruk ligt op het verbeteren van het eigen kunnen (Butler, 2007; Deci & Ryan, 2000). Leerkrachten die meer ability georiënteerd zijn, vermijden het vragen van hulp juist omdat dit zou benadrukken dat ze inadequaat zijn. Het betrekken van de achievement goal theory kan daarmee een bredere verklaring geven voor de gevonden resultaten.
Tot slot bleek bij de correlatieberekeningen dat leerkrachten met een gunstige vorm van motivatie meer bereid waren tot deelname aan dit onderzoek. Dit kan betekenen dat leerkrachten in
de steekproef positiever gemotiveerd zijn voor het ondernemen van professionaliseringsactiviteiten. Deze bevinding kan zorgen voor een vertekend beeld ten opzichte van de populatie. Dit kan
voorkomen worden door bij volgend onderzoek afspraken te maken met de schoolleiders van alle deelnemende scholen in de steekproef. Door schoolleiders te vragen om alle leerkrachten te stimuleren mee te doen, kan een completer beeld verkregen worden van de motivatie van leerkrachten voor het deelnemen aan verschillende vormen van professionaliseringsactiviteiten. Verwacht mag worden dat deze stimulering leerkrachten met gecontroleerde vormen van motivatie ook aanmoedigt tot deelname.
Bijdrage aan praktijk en theorie
Uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten meer intrinsiek gemotiveerd zijn om informele professionaliseringsactiviteiten te ondernemen en voor formele professionaliseringsactiviteiten juist meer extrinsiek en geintrojecteerd gereguleerd zijn. Dit betekent dat de formele leeractiviteiten blijkbaar nog niet georganiseerd worden op een manier waardoor leerkrachten voor deze activiteiten evenveel autonome motivatie ervaren als voor informele leeractiviteiten. De wetenschap dat dit het geval is, moet schoolbesturen en schoolleiders activeren om kritisch te gaan kijken naar het huidige professionaliseringsaanbod. Blijkbaar sluiten de formele professionaliseringsactiviteiten niet goed aan bij de huidige praktijk. Een andere verklaring kan zijn dat schoolleiders activiteiten uitkiezen die niet aansluiten bij de interesses van de leerkrachten, maar het team wel verplicht om deze activiteiten bij te wonen. Zoals eerder beschreven, hoe groter de afstand is tussen de dagelijkse activiteiten op de werkvloer en de activiteiten die ondernomen worden bij formele leeractiviteiten, hoe minder autonome motivatie een leerkracht ervaart voor het volbrengen van deze activiteit (Koestner & Losier, 2002). Schoolleiders moeten zodoende iets doen aan de huidige
professionaliseringscultuur op scholen. Met andere woorden, er moet meer aandacht komen om professionaliseringsactiviteiten aan te laten sluiten bij autonome motivatie. Op die manier kan het ondernemen van leeractiviteiten meer gestimuleerd worden. Een goede manier om de motivatie van leerkrachten voor het deelnemen aan formele professionaliseringsactiviteiten te verbeteren, is het vergroten van de autonomiegevoelens bij de leerkrachten (Jansen in de Wal, 2016). Uit onderzoek blijkt namelijk dat wanneer schoolleiders de autonomie van hun leerkrachten ondersteunen, dit bijdraagt aan een gunstige vorm van motivatie voor professionaliseren bij leerkrachten (Lam, Cheng, & Choy, 2010). Autonomie kan omschreven worden als de ervaren vrijheid door een leerkracht (Deci & Ryan, 2000) en blijkt een essentieel onderdeel te zijn bij activiteiten om
autonoom gemotiveerd te zijn (Deci & Ryan, 2000, 2008; Gagné & Deci, 2005). Het vergroten van de autonomie kan gedaan worden door leerkrachten keuze te geven in het ondernemen van formele professionaliseringsactiviteiten (Deci & Ryan, 2000). De schoolleider geeft de leerkrachten
