De motivatie van begaafde leerlingen in het reguliere onderwijs : de invloed van de Day a Week School

De motivatie van begaafde leerlingen in het reguliere onderwijs:

De invloed van de Day a Week School.

Ilka Boonman 10688412

MASTER THESE 05-07-2016

Universiteit van Amsterdam Klinische Ontwikkelingspsychologie UvA begeleider: Dhr. dr. Patrick Snellings Externe begeleider: Mw. dr. Lisette Hornstra Tweede beoordelaar: Dhr. drs. Gerald Weltevreden

INHOUDSOPGAVE ABSTRACT ... 2 1. INTRODUCTIE ... 3 1.1 Motivatie ... 4 1.2 Invloeden op motivatie ... 6 1.3 Vraagstellingen en hypotheses ... 8 2. METHODEN ... 9 2.1 Deelnemers ... 9 2.2 Materialen ...10 2.3 Procedure ...11 2.4 Data-analyse ...12 3. RESULTATEN...13

4. DISCUSSIE & CONCLUSIE ...17

4.1 Conclusie ...22

4.2 Implicaties voor de praktijk ...22

5. DANKWOORD...23

6. LITERATUUR...25

Bijlage 1 - Leerlingvragenlijst Day a Week School ...31

Bijlage 2 - Leerlingvragenlijst Thuisschool ...36

ABSTRACT

Het onderwijs voor begaafde kinderen kan op diverse manieren worden gearrangeerd om aan te sluiten bij hun onderwijsbehoeften, zoals de deeltijdvoorziening Day a Week School (DWS). Het doel van de DWS is motivatie vergroten, zodat onderpresteren en risico op gedragsproblemen verminderen. Huidig onderzoek gaat in op de drie meest invloedrijke aspecten van motivatie (inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen) en factoren die hier invloed op hebben (sociale acceptatie, faalangst en Nieuwe Leren). Verwacht werd dat alle aspecten en factoren op de DWS zouden verschillen van de thuisschool en dat ze onderling verbonden waren. Verder werd er gekeken hoe de verbetering in prestaties kon worden verklaard. Leerlingen van de DWS in Zeist werden gevraagd om vragenlijsten in te vullen om bovenstaande aspecten en factoren te meten (N=27). Tevens werd hen gevraagd antwoord te geven op open vragen naar hun mening over de DWS en de thuisschool. De thuisschoolleerkrachten werden betrokken voor data over de mate van Nieuwe Leren en prestaties (N=21).

Inzet bleek op de DWS hoger dan op de thuisschool en cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool hoger dan op de DWS. De overige aspecten en factoren verschilden niet. Zowel op de thuisschool als op de DWS zijn taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen positief met elkaar verbonden. Sociale acceptatie op de DWS is positief verbonden met alle aspecten van motivatie, maar niet op de thuisschool. Er zijn tegen verwachtingen in ook negatieve verbanden gevonden, namelijk op de thuisschool tussen faalangst en taakoriëntatie en op de thuisschool tussen inzet en Nieuwe Leren. Om prestaties op de thuisschool te kunnen verklaren is een multipele regressieanalyse uitgevoerd, waaruit bleek dat enkel Nieuwe Leren een verklarende factor is. De kwalitatieve analyse leverde diverse categorieën op voor de DWS en de thuisschool (prestaties – positieve opmerkingen – vergelijking van onderwijs – negatieve opmerkingen en verbeterpunten) die bijdroegen aan het beter begrijpen van de kwantitatieve data. Leerlingen bleken een uitgesproken mening te hebben over het onderwijs op zowel de thuisschool als de DWS.

Op de DWS vinden leerlingen de uitdaging die ze nodig hebben. Ze zouden graag op hun thuisschool meer uitdaging willen, zodat ze meer gemotiveerd zijn en beter presteren. Voor het verhogen van de prestaties van begaafde leerlingen, is het wenselijk om de opgedane kennis en vaardigheden van de DWS te gebruiken op de thuisschool, hoewel dit mogelijk ten koste gaat van hun inzet. Verder onderzoek is nodig om de relatie tussen sociale acceptatie en motivatie te verklaren.

1. INTRODUCTIE

Volgens de onderwijsinspectie dient onderwijs aan te sluiten bij verschillende categorieën leerlingen (Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, 2010). Dit betekent niet alleen aandacht voor de zwakke leerlingen, maar ook voor de leerlingen die meer aankunnen dan het reguliere aanbod. Meer dan 70% van de scholen zegt voor begaafde leerlingen een van de ‘plusarrangementen’ te bieden (Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, 2010). Er zijn verschillende typen arrangementen in gebruik die beogen beter aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften (Hogeboom, Aarntzen, Brouwer, Cox & Van Gilst, 2012): aanpassingen in de klas zoals extra werk, plusklassen binnen een school en aparte voorzieningen op een andere locatie. Het doel van zulke programma’s is de prestatie verbeteren van begaafde leerlingen en het verhoogde risico op gedragsproblemen en onderpresteren verminderen door motivatie te vergroten (Hogeboom et al., 2012; Van der Meulen, Van der Bruggen, Spilt, Verouden, Berkhout & Bögels, 2014). Het is nog niet duidelijk of dit doel met deze middelen wordt bereikt en of deze voorzieningen nog andere, wellicht ongewenste effecten hebben.

Prestaties van leerlingen worden sterk beïnvloed door motivatie (Steinmayr & Spinath, 2009). Daarom is het van belang om de motivatie van deze leerlingen in kaart te brengen. Uit onderzoek van Hornstra, Van der Veen en Peetsma (2015) blijkt dat excellentieprogramma’s over het algemeen leiden tot een verhoging van motivatie. Een van de onderzochte excellentieprogramma’s is de deeltijdvoorziening Day

a Week School (DWS), waarbij leerlingen vier dagen per week regulier onderwijs volgen op hun eigen

thuisschool. De vijfde dag gaan ze vanuit hun thuisschool naar een externe voorziening. Het lesprogramma focust zich op onderzoeks- en studievaardigheden, onder andere door middel van projecten (Renzulli, Baum, Hebert & McCkuskey, 1999; Van der Meulen, Van der Bruggen, Spilt, Verouden, Berkhout & Bögels, 2014). Dit programma heeft een positief effect op het gedrag van kinderen (Van der Meulen et al., 2014). Uit het onderzoek van Hornstra, et al. (2015) blijkt tevens dat de DWS een positieve ontwikkeling teweegbrengt in het cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool (reguliere school): Leerlingen achten zichzelf beter in staat tot het adequaat voltooien van schoolse taken. Echter, in het reguliere onderwijs blijkt de zelf gerapporteerde inzet van deze zelfde leerlingen te dalen met de verhoging van het cognitief zelfvertrouwen. Als onderdeel van motivatie hebben zowel inzet als cognitief zelfvertrouwen invloed op prestaties

(Hornstra, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2013; Hughes, Im & Wehrly, 2014; Ladd, Buhs & Seid, 2000). Daarom is het relevant om te onderzoeken welke van deze motivatieaspecten een grotere invloed heeft. In de volgende sectie wordt er een overzicht gegeven van de verschillende onderdelen van motivatie en diverse factoren die hier invloed op hebben.

1.1 Motivatie

Er zijn veel verschillende theorieën die motivatie conceptualiseren, vaak met hun eigen terminologie (Murphy & Alexander, 2000). Eccles en Wigfield (2002) beschrijven de Expectancy-Value Theory, waarbij motivatie voortkomt uit de succesverwachting en waarde toegekend aan de taak. Hierbij wordt de succesverwachting gebaseerd op de self-efficacy theory van Bandura (1977). Volgens de Achievement Goal Theory (Ames, 1992; Covington, 2000) komt motivatie neer op het stellen van leer- en/of prestatiedoelen, waarbij onderscheid gemaakt wordt in benaderings- en vermijdingsdoelen. De Self Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) beschrijft dat alle leerlingen een fundamentele behoefte hebben om te leren en dus altijd intrinsiek gemotiveerd zijn, waardoor motivatie tot uiting komt in motivatiegedrag (Reeve, 2012). Uit onderzoek naar motivatie blijkt dat er veel variabelen invloed hebben op de prestaties van leerlingen (Steinmayr & Spinath, 2009). De meest invloedrijke zijn inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen (Hornstra, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2013; Steinmayr & Spinath, 2009). Om deze reden zal dit onderzoek zich richten op deze drie aspecten van motivatie.

1.1.1 Inzet. Inzet is de hoeveelheid tijd en energie die een leerling bereid is aan school te besteden

(Maehr & Meyer, 1997). Inzet van een leerling heeft een positieve invloed op zijn prestaties (Hughes, et al., 2014; Ladd, Buhs & Seid, 2000). Ook tonen diverse onderzoeken aan dat hogere inzet vaker voorkomt bij hoger cognitief zelfvertrouwen (Hughes et al., 2014; Chen, Hughes, Liew & Kwok, 2010). Hornstra, Van der Veen en Peetsma (2015) ontdekten in hun longitudinale onderzoek een positieve ontwikkeling met betrekking tot de inzet op de DWS: De inzet was bij elke meting hoger dan bij de vorige meting. Hiernaast vonden zij dat de inzet op de thuisschool zich negatief ontwikkelde en het cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool zich juist positief ontwikkelde. Het verschil in resultaten is te verklaren doordat de relatie tussen inzet en cognitief zelfvertrouwen mogelijk niet lineair is, maar dat de inzet juist daalt wanneer het cognitief zelfvertrouwen hoger wordt (zie figuur 1 voor een hypothetisch voorbeeld). Te concluderen is dat inzet waarschijnlijk een negatief verband houdt met cognitief zelfvertrouwen.

Figuur 1 - Hypothetische grafiek van de positieve relatie tussen inzet en cognitief zelfvertrouwen welke gevonden is door Chen et al. (2010) en Hughes et al. (2014) en door Hornstra et al. (2015), waarin het mogelijke niet-lineaire verband tussen inzet en cognitief zelfvertrouwen wordt weergegeven.

1.1.2 Taakoriëntatie. Taakoriëntatie omvat in hoeverre een leerling graag iets nieuws wil leren en in

hoeverre hij denkt dat hij er beter van wordt ten opzichte van zijn eerdere prestaties (Seegers & Boekaerts, 1993; Covington, 2000). De tegenhanger van taakoriëntatie is ego-oriëntatie, wat inhoudt dat een leerling zijn prestaties vergelijkt met die van andere leerlingen. Mueller en Dweck (1998) lieten zien dat leerlingen meer ego-georiënteerd zijn als ze een fixed mindset hebben: als ze denken dat intelligentie onveranderbaar is en dat succes of falen enkel afhankelijk is van je intelligentie. Tegenover de fixed mindset staat de growth mindset, waarbij leerlingen hebben geleerd dat intelligentie groeit bij inspanning. Een growth mindset leidt vaker tot hogere prestaties ten opzichte van een fixed mindset (Mueller en Dweck, 1998; Wigfield & Cambria, 2010).

In het reguliere onderwijs, waar de cognitieve capaciteit van leerlingen zeer divers is, worden begaafde leerlingen wellicht vaker aangesproken op hun intelligentie. Veel lesmethodes werken bijvoorbeeld vanuit het principe dat ‘slimme leerlingen’ alvast mogen beginnen met het werk terwijl de rest van de klas instructie krijgt (Malmberg, 2016). Deze manier van het benadrukken van de hogere intelligentie van leerlingen draagt bij aan de vorming van een fixed mindset. Hierdoor is het aannemelijk dat ze op hun thuisschool meer ego-georiënteerd zijn dan op de DWS, waar vooral hun inzet wordt beloond en leerlingen dus meer taakgeoriënteerd zijn. Hornstra et al. (2015) vonden inderdaad dat taakoriëntatie hoger is op de DWS in Amsterdam dan op de thuisschool.

1.1.3 Cognitief zelfvertrouwen. Het cognitief zelfvertrouwen geeft aan hoeveel vertrouwen een leerling

heeft in zijn cognitieve capaciteiten: In hoeverre hij denkt dat hij schoolse taken kan volbrengen (Bandura, 1977). Uit het onderzoek van Hornstra et al. (2015) blijkt dat het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen

In

ze

t

hoger lag en toenam op de thuisschool gedurende het schooljaar, terwijl op de DWS een tegengestelde ontwikkeling te zien was. Dit is in lijn met eerder onderzoek naar het big-fish-little-pond-effect (Marsh, 1987), wat inhoudt dat leerlingen zich vergelijken met de groep waar ze in functioneren. Als de norm in een groep hoger ligt dan de algemene norm, zal een leerling die zich vergelijkt met die hogere norm, zijn eigen niveau lager inschatten. Verder blijkt cognitief zelfvertrouwen een positief verband te houden met zowel prestatie als taakoriëntatie (Hughes et al., 2014; Poortvliet & Darnon, 2014; Putwain & Daniels, 2010).

1.2 Invloeden op motivatie

De drie aspecten van motivatie van leerlingen (inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen) worden beïnvloed door diverse factoren, zoals sociale en affectieve processen (Chen, et al., 2010; Roeser, Eccles & Sameroff, 2000; Urdan & Schoenfelder, 2006). Dit onderzoek richt zich op een aantal factoren waarvan is aangetoond dat ze motivatie verhogen of verlagen, namelijk sociale acceptatie, faalangst en vormgeving van het onderwijs (zie o.a. Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003; Urdan & Schoenfelder, 2006; Hornstra, et al., 2013), welke hieronder worden gedefinieerd.

1.2.1 Sociale acceptatie. Net als alle andere kinderen, hebben begaafde kinderen sociale behoeften

(Gomme, 2000). In deze sociale behoeften wordt niet altijd voorzien. Dit kan een negatieve invloed hebben op de houding van leerlingen jegens school en leren (Urdan & Schoenfelder, 2006). Clasen en Clasen vonden bijvoorbeeld dat de goedkeuring van klasgenoten vaak als reden wordt gegeven waarom leerlingen slechter presteren dan ze zouden kunnen (1995, zoals geciteerd in Reis & McCoach, 2000, p. 162). Wanneer leerlingen samenwerken met leerlingen van hetzelfde intellectuele niveau, zoals op de DWS, heeft dit mogelijk een gunstige invloed op onder andere sociale acceptatie en prestatie (Baum, Renzulli & Hebert, 1995; Kroesbergen, Van Hooijdonk, Van Viersen, Middel-Lalleman & Reijnders, 2016; Vogl & Preckel, 2014). Een hogere sociale acceptatie leidt tot een betere inzet en een betere taakoriëntatie (Chen, et al., 2010; Hughes, et al., 2014; Thijs & Fleischmann, 2015). Gezien de hogere sociale acceptatie binnen homogene groepen, is het aannemelijk dat leerlingen zich op de DWS meer sociaal geaccepteerd voelen dan op de thuisschool.

1.2.2 Faalangst. Faalangst is angst om te falen (Kohnstamm, 2009). Leerlingen die last hebben van

faalangst worden door deze angst belemmerd in hun functioneren (Hermans, 2011). Hodapp en Benson (1997) vonden dat faalangst kan worden gezien als een model met een multidimensionale structuur,

bestaande uit piekeren, emotionaliteit, gebrek aan zelfverzekerdheid en afleidbaarheid. Later vonden Oostdam en Meijer (2003) dat afleidbaarheid meer gerelateerd was aan andere constructen. Cognitief zelfvertrouwen is geen deel van faalangst, maar wordt beschouwd als correlaat (Hodapp, et al., 1997). Hierdoor is het aannemelijk dat er een sterk negatief verband bestaat tussen faalangst en cognitief zelfvertrouwen.

Faalangstige leerlingen laten vaak vermijdingsgedrag en verminderde inzet zien (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003; Van Overbeek, 2001). Begaafde leerlingen hebben meer last van faalangst in homogene groepen, zoals de DWS (Zeidner & Schleyer, 1999). Ook dit is in lijn met het eerder genoemde

big-fish-little-pond-effect (Marsh, 1987). De mate van acceptatie in de referentiegroep is van invloed op de waarde die

leerlingen hechten aan presteren (Reis & McCoach, 2000), en daarmee op de mate van angst om niet goed genoeg te presteren. Ook hebben leerlingen meer last van faalangst wanneer ze het belang van de taak als groot ervaren (Segool, Carlson, Goforth, Von der Embse & Barterian, 2013). Hieruit zou opgemaakt kunnen worden dat leerlingen op de DWS meer faalangst ervaren.

1.2.3 Vormgeving van het onderwijs: Nieuwe Leren. Volgens het perspectief van de person-environment fit,

zijn leerlingen optimaal gemotiveerd en kunnen ze optimaal presteren als de leeromgeving aangepast is aan hun individuele behoeften, niveaus, interesses en voorkeuren (Hornstra, 2013). Er zijn verschillende onderwijsaanpassingen die hier gehoor aan geven, welke gevat kunnen worden in de term Nieuwe Leren (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006; Hornstra, 2013). Nieuwe Leren heeft onder andere als doel de motivatie van leerlingen te vergroten (Blok et al., 2006). Hoewel dit doel niet altijd wordt behaald (Hornstra, et al., 2015), zijn er wel positieve effecten gevonden op inzet (Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2012), cognitief zelfvertrouwen (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Nie & Lau, 2010; Salinas & Garr, 2009) en taakoriëntatie (Salinas, et al., 2009; Thoonen, et al., 2011). Er zijn verschillende vormen van Nieuwe Leren met een positief effect op motivatie. Voorbeelden hiervan zijn wanneer werk betekenisvol gemaakt wordt en wanneer het onderwijs past in de belevingswereld van de leerlingen (Roeser, et al., 2000; Thoonen, Sleegers, Peetsma & Oort, 2011). Deze vormen kunnen op de thuisschool worden ingezet door gebruik te maken van de kennis en vaardigheden die de leerlingen op de DWS opdoen. Wegens de brede invulling die kan worden gegeven aan het begrip Nieuwe Leren, richt dit onderzoek zich op de integratie van beide vormen van onderwijs.

1.3 Vraagstellingen en hypotheses

Het huidige onderzoek gaat verder in op de invloed van een deeltijdvoorziening op de factoren die bijdragen aan een succesvolle ontwikkeling van motivatie op zowel de thuisschool als DWS. Wanneer hier meer inzicht in geboden wordt, kan dit vorm geven aan de invulling van het reguliere onderwijs, de DWS en verder onderzoek, met als doel de verhoging van inzet en uiteindelijk de bevordering van motivatie. Er wordt allereerst gekeken of het eerder gevonden verschil tussen de motivatie op de thuisschool en de DWS gerepliceerd wordt. Van hieruit richt het huidige onderzoek zich op de mogelijke verklaringen voor gevonden verschillen.

Hornstra et al. (2015) lieten zien dat de inzet en taakoriëntatie van leerlingen op de DWS hoger en het cognitief zelfvertrouwen lager is dan op de thuisschool. De vraag is of deze en/of andere verschillen in huidig onderzoek ook te zien zijn. De volgende hypothesen zijn opgesteld om deze vraag te beantwoorden:

1) De inzet van leerlingen is hoger op de DWS dan op de thuisschool.

2) De taakoriëntatie van leerlingen is hoger op de DWS dan op de thuisschool.

3) Het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen is lager op de DWS dan op de thuisschool. 4) Leerlingen voelen zich meer sociaal geaccepteerd op de DWS dan op de thuisschool. 5) Leerlingen hebben meer last van faalangst op de DWS dan op de thuisschool.

Daarna zullen de aspecten van motivatie en factoren die daar invloed op hebben verder onder de loep worden genomen om gevonden verschillen in motivatie op de thuisschool en DWS te kunnen verklaren. De vraag is namelijk of er een verband is tussen de drie aspecten van motivatie. Vervolgens zal er gezocht worden naar mogelijke verbanden tussen deze aspecten en de factoren die hier invloed op hebben. Hierbij wordt het volgende verwacht:

6) De inzet en taakoriëntatie van leerlingen zijn positief aan elkaar gerelateerd, zowel op de thuisschool als op de DWS.

7) De inzet en cognitief zelfvertrouwen van leerlingen zijn aan elkaar gerelateerd. Op de thuisschool is dit verband negatief en op de DWS is dit verband positief.

8) De taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen van leerlingen zijn positief aan elkaar gerelateerd, zowel op de thuisschool als op de DWS.

9) Leerlingen die zich sociaal geaccepteerd voelen op de thuisschool of op de DWS, zijn meer gemotiveerd op dat type onderwijs.

10) Leerlingen die last hebben van faalangst, op de thuisschool of op de DWS, zijn minder gemotiveerd op dat type onderwijs.

11) Hoe hoger de mate van Nieuwe Leren, hoe hoger de motivatie op de thuisschool.

Verder zal er onderzocht worden door welke variabelen de prestaties op de thuisschool verklaard kunnen worden zoals waargenomen door de leerkracht. Dit wordt gedaan om na te gaan of het doel van de DWS als excellentieprogramma (het verhogen van de prestaties van de beste 20%) behaald wordt. Hierbij zijn de hypothesen opgesteld:

12) De inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen zijn positief verbonden met de prestatie. 13) Sociale acceptatie, faalangst en Nieuwe Leren zijn verbonden met de prestaties. Het verband met

sociale acceptatie en Nieuwe Leren is positief en het verband met faalangst is negatief.

Tot slot zal er via kwalitatief onderzoek vanuit het oogpunt van de leerlingen worden gekeken naar verbeterpunten van de thuisschool en van de DWS, en wat volgens de leerlingen het huidige onderwijs goed maakt, om te analyseren hoe de motivatie van deze leerlingen tot stand komt en wat zij belangrijk vinden aan de vormgeving van hun onderwijs. De antwoorden worden gebruikt om bevindingen te verklaren en om aanbevelingen ter verbetering van het onderwijs te formuleren.

2. METHODEN

2.1 Deelnemers

De leerlingen die aan dit onderzoek deelnamen, volgden het deeltijd excellentieprogramma Day a

Week School in Zeist (N=27). De leerlingen waren op het moment van het onderzoek tussen de 8 en 11 jaar

oud (M= 9,85; SD= 1,064) en zaten op de thuisschool in groep 5, 6 of 7 (zie tabel 1). De leerlingen waren afkomstig van zes verschillende thuisscholen. De ouders van de deelnemende leerlingen hebben vooraf van de directeur een brief ontvangen waarin het onderzoek werd uitgelegd. Aan hen werd gevraagd om het formulier te retourneren indien zij geen toestemming gaven (passieve toestemming). Tevens werden hun thuisschoolleerkrachten betrokken bij het onderzoek (N=21).

Tabel 1 - leeftijd, geslacht en thuisschoolgroep van de deelnemers

Jongens Meisjes Totaal

Groep 5 5 2 7

Groep 6 4 4 8

Groep 7 9 3 12

Totaal 18 9 27

2.2 Materialen

Er is gebruik gemaakt van vragenlijsten voor leerlingen en voor leerkrachten. De vragenlijst voor leerlingen bestond uit twee delen, een deel met vragen over de DWS (bijlage 1) en een deel met vragen over de thuisschool (bijlage 2). Beide delen bevatten dezelfde vragen over inzet, cognitief zelfvertrouwen, taakoriëntatie, sociale acceptatie en faalangst, en open vragen over hun mening en beleving van het onderwijs. De leerkrachten vulden een vragenlijst in over hun leerling met vragen over prestaties en vormgeving van het onderwijs (bijlage 3).

2.2.1 Leerlingvragenlijst. De inzet werd gemeten met zeven vragen, gebaseerd op een vragenlijst school

inzet van Roede (1989). Een voorbeelditem in deze lijst is: “Ik span me behoorlijk in op school”. Een leerling beantwoordt deze vragen op een vijfpuntsschaal met als antwoordmogelijkheden: ‘Klopt helemaal niet’, ‘klopt niet’, ‘klopt soms wel/soms niet’, ‘klopt’ en ‘klopt precies’. De betrouwbaarheid van deze vragen is voldoende (α=.67; Peetsma & Van der Veen, 2011).

Het cognitief zelfvertrouwen werd gemeten met zes vragen, gebaseerd op de vragenlijst Patterns of Adaptive Learning Scale (Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, et al., 2000). Een voorbeelditem is: “Ik kan bijna alles op school, als ik het maar blijf proberen”. De leerling geeft wederom antwoord op een vijfpuntsschaal (‘Klopt helemaal niet’, ‘klopt niet’, ‘klopt soms wel/soms niet’, ‘klopt’ en ‘klopt precies’). Deze vragenlijst is betrouwbaar (α=.87; Midgley, et al., 2000). Onderzoek naar de discriminante validiteit toont een excellente fit (Anderman, Urdan, & Roeser, 2003).

De taakoriëntatie van de kinderen werd gemeten met vijf vragen van de Goal Oriëntation Questionnaire (Seegers, Van Putten & De Brabander, 2002) en bestaat uit vragen als: “Ik vind het fijn wanneer ik iets heb geleerd dat ik belangrijk vind”. Er wordt ook hier gebruik gemaakt van een

vijfpuntsschaal (‘Klopt helemaal niet’, ‘klopt niet’, ‘klopt soms wel/soms niet’, ‘klopt’ en ‘klopt precies’). Deze vragenlijst is voldoende betrouwbaar (α=.77; Seegers, et al., 2002).

Voor de mate van sociale acceptatie zijn zes vragen van een vragenlijst over het welbevinden met medeleerlingen gebruikt (Peetsma, Wagenaar, & De Kat, 2001). Een voorbeelditem is: “In mijn klas voel ik mij soms alleen”. Dezelfde vijfpuntsschaal is gebruikt (‘Klopt helemaal niet’, ‘klopt niet’, ‘klopt soms wel/soms niet’, ‘klopt’ en ‘klopt precies’). Deze vragen zijn voldoende betrouwbaar (α=.65) en valide bevonden (Peetsma, et al., 2001).

De mate van faalangst werd gemeten met veertien vragen van de schaal Negatieve Faalangst uit de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen 2 (PMT-K2; Hermans, 2011). Een voorbeelditem is: “Tijdens een toets ben ik… (a) vaak in de war, (b) niet zo gauw in de war, (c) bijna nooit in de war”. De COTAN beoordeelt de betrouwbaarheid als goed (α=.70) en de begripsvaliditeit als voldoende.

Ten behoeve van het kwalitatieve onderzoek, werden er negen open vragen gesteld. Een voorbeeldvraag is: “Als je maandag wakker wordt, is er een wonder gebeurd, waardoor het op de DWS precies zo is zoals jij dat het allerliefste zou willen. Hoe ziet dat er dan uit?”. Er zijn geen antwoordmogelijkheden.

2.2.2 Leerkrachtvragenlijst. De leerkracht werd gevraagd een oordeel te geven over de prestaties door

middel van de vraag: “Hoe zijn de prestaties van deze leerling in vergelijking met vóór de DWS?”. Deze vraag werd beantwoord op een vijfpuntsschaal bestaande uit de mogelijkheden: ‘Veel minder goed’, ‘minder goed’, ‘hetzelfde’, ‘beter’ of ‘veel beter’. Tevens was er ruimte voor een toelichting.

De vormgeving van het onderwijs, en daarmee de mate van Nieuwe Leren, werd gemeten met de vraag: “In hoeverre maakt u gebruik van de kennis en vaardigheden die deze leerling opdoet op de DWS?”. De vraag werd beantwoord op een vijfpuntsschaal (‘helemaal niet’, ‘niet zo sterk’, ‘gemiddeld’, ‘sterk’, ‘heel sterk’) en ook hier was er ruimte voor een toelichting. Hoewel deze vraag niet de volledige definitie van de term Nieuwe Leren dekt, geeft het antwoord op deze vraag wel een indicatie van de afstemming van de thuisschool op de DWS, welke valt onder Nieuwe Leren.

2.3 Procedure

Het onderzoek vond plaats op de DWS in Zeist. Aan de leerlingen werd uitgelegd dat ze vragenlijsten gingen invullen over hoe ze zichzelf zagen op de DWS en op de thuisschool. Eerst werd deel

1 over de DWS ingevuld. Wanneer een leerling deel 1 ingevuld had, kreeg hij deel 2 over de thuisschool. Het invullen van beide vragenlijsten duurde ongeveer drie kwartier. De testleider bleef in het lokaal aanwezig om vragen te beantwoorden.

De thuisschoolleerkrachten van de deelnemende leerlingen werden per e-mail gevraagd om digitaal de vragenlijst in te vullen. Wegens de lage digitale respons zijn de leerkrachtvragenlijsten later op papier verspreid en per post of e-mail geretourneerd.

2.4 Data-analyse

Om de invloed van de deeltijdvoorziening op de factoren die bijdragen aan een succesvolle ontwikkeling van motivatie op hun thuisschool te onderzoeken, zijn verschillende variabelen gemeten. In tabel 2 zijn deze onder elkaar gezet met de bijbehorende niveaus. Motivatie van leerlingen is gemeten op beide onderwijsvormen (inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen; DWS en thuisschool) evenals de factoren die mogelijk verband houden met de motivatie (sociale acceptatie, faalangst, Nieuwe Leren, prestaties).

Alle data is ingevoerd en verwerkt met behulp van SPSS, waarbij een significantieniveau van α < 0.05 is aangehouden. Van elke variabele en elk niveau zijn gemiddeldes berekend, met uitzondering van de variabele faalangst. Deze is gescoord met behulp van de handleiding van de PMT-k2 (Hermans, 2011). Alle variabelen zijn getest op normaliteit om foutieve correlaties te voorkomen. Wegens schending van de normaliteitaanname van twaalf van de negentien variabelen, is er gekozen voor non-parametrische tests.

Tabel 2 - Variabelen in het onderzoek

Leerlingoordeel Leerkrachtoordeel DWS Thuisschool Thuisschool

Inzet Dinz Tinz -

Taakorientatie DTO TTO -

Cognitief Zelfvertrouwen DCZ TCZ -

Sociale Acceptatie DSA TSA -

Faalangst DFA TFA -

Nieuwe Leren - - LKNL

Allereerst zijn er Wilcoxon Matched-Pairs Tests uitgevoerd om verschillen te vinden in aspecten van motivatie en de beïnvloedende factoren tussen de thuisschool en de DWS. Hierbij is het onderwijstype als onafhankelijke variabele gebruikt (twee niveaus: DWS en thuisschool) en de aspecten en factoren zoals beoordeeld door de leerling als afhankelijke variabelen. Ten tweede, om deze verschillen te kunnen verklaren, is er gezocht naar mogelijke verbanden zowel tussen de drie aspecten van motivatie als tussen de aspecten van motivatie en factoren die hier invloed op hebben. Er is gekozen voor het maken van een correlatiematrix met het gebruik van Kendall’s Tau, omdat er sprake is van een relatief kleine steekproefgrootte en veel dezelfde waarden (Field, 2009). Vervolgens is er een multipele regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken welke variabelen de beste verklaring geven voor de prestaties van de leerling zoals beoordeeld door de leerkracht. Gezien het gebrek aan een non-parametrisch alternatief, is deze regressieanalyse uitgevoerd ondanks de schending van de normaliteitaanname. De prestaties van de leerling zijn als afhankelijke variabele gebruikt en alle motivatie-aspecten en factoren van de thuisschool als onafhankelijke variabelen. De analyse is uitgevoerd met behulp van de stepwise forward methode (Field, 2009).

Tot slot zal er worden gekeken naar verbeterpunten van de thuisschool en de DWS. Hierbij zal de kwalitatief verkregen data verwerkt worden door middel van codering (Bryman, 2008). Deze coderingen worden vervolgens thematisch geanalyseerd. De kwalitatieve responsen zijn gecategoriseerd met behulp van de volgende thema’s: ‘prestaties DWS’, ‘positieve opmerkingen DWS’, ‘vergelijking DWS met thuisschool’, ‘negatieve opmerkingen en verbeterpunten DWS’, ‘prestaties thuisschool’, ‘positieve opmerkingen thuisschool’, ‘vergelijking thuisschool met DWS’, ‘negatieve opmerkingen en verbeterpunten thuisschool’ en ‘opmerking met betrekking tot positieve invloed op algehele motivatie’.

3. RESULTATEN

Door middel van gepaarde tests zijn de verschillen in motivatie en factoren tussen de DWS en thuisschool onderzocht om te bepalen of de resultaten van dit onderzoek passen binnen de huidige literatuur. Zoals verwacht was de inzet op de DWS (Mdn = 4,14) hoger dan op de thuisschool (Mdn = 3,57) (z = -3,88, p < .001), en was het cognitief zelfvertrouwen lager op de DWS (Mdn = 3,83) dan op de thuisschool (Mdn = 4,17) (z = -3,62, p < .001). Echter, taakoriëntatie, sociale acceptatie en faalangst bleken niet verschillend op de DWS en de thuisschool (z = -.20, p = .85; z = -.15, p = .88; z = -1.48, p = .14).

De statistische resultaten die zijn verkregen om de gevonden verschillen tussen de thuisschool en DWS te kunnen verklaren zijn gepresenteerd in tabel 3. Verwacht werd dat alle drie de aspecten van motivatie onderling een verband houden zowel op de thuisschool als op de DWS. Dit blijkt gegrond voor het positieve verband tussen inzet en taakoriëntatie op de DWS (r = .33, p = .03) en het positieve verband tussen taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen zowel op de DWS (r = .33, p = .02) als op de thuisschool (r = .53, p = .001). Het verband tussen inzet en cognitief zelfvertrouwen op de DWS blijkt niet significant (r = .24, p = .07). Echter, gezien de grootte van de steekproef en de marginale significantie, kan er wel gesteld worden dat er sprake is van een trend in positieve richting. Het verband tussen inzet en taakoriëntatie op de thuisschool blijkt niet significant (r = .237, p = .07), hoewel ook hier sprake is van een positieve trend. Het verband tussen inzet en cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool blijkt niet significant (r = -.07, p = .35). Verder werd er verwacht dat leerlingen die zich sociaal geaccepteerd voelen op de thuisschool of op de DWS, meer gemotiveerd zijn op dat type onderwijs. Voor de DWS blijkt sociale acceptatie inderdaad positief gecorreleerd te zijn met alle drie de aspecten van motivatie (inzet r = .42, p = .01; taakoriëntatie r = .32, p = .03; cognitief zelfvertrouwen r = .34, p = .02). Sociale acceptatie op de thuisschool blijkt niet significant verbonden met motivatie (inzet r = .16, p = .17; taakoriëntatie r = .27, p = .06; cognitief zelfvertrouwen r = .21, p = .11), hoewel er tussen sociale acceptatie en taakoriëntatie op de DWS sprake is van een positieve trend. Ook is er onderzocht of leerlingen die last hebben van faalangst op de thuisschool of op de DWS, minder gemotiveerd zijn op dat type onderwijs. Deze verwachtingen blijken onwaar voor

Tabel 3 - Resultaten correlatiematrix met Kendall's Tau

Inzet Taakoriëntatie Cognitief zelfvertrouwen DWS Thuisschool DWS Thuisschool DWS Thuisschool Taakoriëntatie .330* .237 1.000 1.000

Cognitief zelfvertrouwen .240 -.066 .333* .530** 1.000 1.000 Sociale acceptatie .422** .163 .320* .266 .343* .209 Faalangst -.241 -.236 -.225 -.296* -.099 -.151 Nieuwe leren - -.516** - -.105 - .147

Alle waarden in de tabel zijn correlatie coëfficiënten (r), waarbij significante waarden zijn aangegeven met * wanneer p < 0.05 en ** wanneer p < 0.01. N=27

alle aspecten op de DWS (inzet r = -.24, p = .08; taakoriëntatie r = -.23, p = .10; cognitief zelfvertrouwen r = -.10, p = .28) en voor inzet en cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool (inzet r = -.24, p = .09; cognitief zelfvertrouwen r = -.15, p = .19). Op de thuisschool blijkt er wel een negatieve correlatie tussen faalangst en taakoriëntatie (r = -.30, p = .04), waarbij leerlingen met faalangst een lagere mate van taakoriëntatie hebben. Er is echter sprake van negatieve trends in de verbanden tussen faalangst en inzet en tussen faalangst en taakoriëntatie op de DWS. Tot slot is er gekeken naar het verband tussen de mate van Nieuwe Leren en motivatie op de thuisschool. Verwacht werd dat hoe hoger de mate van Nieuwe Leren, hoe hoger de motivatie op de thuisschool. Echter blijkt alleen de inzet op de thuisschool significant gecorreleerd te zijn met het Nieuwe Leren, welke, tegen de verwachting in, een negatieve relatie is (r = -.52, p = .002): Hoe meer sprake er is van Nieuwe Leren, hoe lager de inzet op de thuisschool. Taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen op de thuisschool zijn niet gerelateerd aan Nieuwe Leren (taakoriëntatie r = -.11, p = .28; cognitief zelfvertrouwen r = .15, p = .21).

Een verklaring van de ontwikkeling van prestaties op de thuisschool werd gezocht met behulp van een multipele regressieanalyse. Het Nieuwe Leren op de thuisschool bleek de enige verklarende factor voor verandering van prestaties op de thuisschool (r2 _{= .34, p = .004), waarbij een hoge mate van Nieuwe Leren} leidde tot een verbetering van prestatie ten opzichte van voor de start op de DWS (zie tabel 4 & 5). Dit is ook wat werd verwacht. Tegen de verwachting in hebben inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen geen effect, evenals sociale acceptatie en faalangst (inzet r = .06, p = .35; taakoriëntatie r = .22, p = .09; cognitief zelfvertrouwen r = .14, p = .21; sociale acceptatie r = -.14, p = .19; faalangst r = -.11, p = .25). De stepwise methode waarmee de multipele regressieanalyse is uitgevoerd, geeft enkel coëfficiënten van de significante variabelen in het model, welke in tabel 5 beschreven staan. Hoewel taakoriëntatie niet significant is, is de p-waarde dermate klein dat er gesproken kan worden van een trend.

Om het onderwijs te beschouwen vanuit het oogpunt van de leerlingen en hierbij te analyseren hoe de motivatie van deze leerlingen tot stand komt, is er onderzocht wat het huidige onderwijs volgens de leerlingen goed maakt en wat er verbeterd kan worden aan zowel de DWS als de thuisschool. Hierbij hebben leerlingen zelf antwoorden bedacht en ingevuld, waarbij er geen sprake was van aangeboden antwoordmogelijkheden. Over het onderwijs op de DWS zijn de leerlingen over het algemeen positief. Hun

Tabel 4 - Resultaten correlaties met Kendall's Tau Prestaties Inzet .06 Taakoriëntatie .22 Cognitief zelfvertrouwen .14 Sociale acceptatie -.14 Faalangst -.11 Nieuwe leren .53**

Alle waarden in de tabel zijn correlatie coëfficiënten (r), waarbij significante waarden zijn aangegeven met ** wanneer p < 0.01. N=27

Tabel 5 – Resultaten multipele regressieanalyse met stepwise forward methode

B SE B β

Step 1

Constant 2.27 0.29

Nieuwe Leren 0.31 0.10 0.58** Note: Significante waarden zijn aangegeven met ** wanneer p < 0.01.

prestaties beoordelen 37% van de leerlingen als ‘goed’. Een derde van deze 37% geeft aan dat hun prestaties op de DWS zouden kunnen verbeteren bij een toename van doorzettingsvermogen. Het onderwijs op de DWS wordt door 41% leuk genoemd. 22% noemt het onderwijs uitdagend. In vergelijking met de thuisschool geeft 22% van de leerlingen aan dat het onderwijs op de DWS uitdagender is dan het onderwijs op de thuisschool. 41% ervaart een betere concentratie op de DWS en 11% vinden de DWS leuker. 11% gaf zelfs aan dat ze meer dagen per week naar de DWS zouden willen.

De verbeterpunten die leerlingen hebben opgeschreven voor de DWS zijn zeer uiteenlopend. 15% van de leerlingen zou graag willen zien dat het onderwijs leuker wordt. 15% wil vaker experimenten uitvoeren. 11% wil meer of vaker samenwerken. Verder wilden enkele leerlingen (4 - 7%) graag een groter lokaal, vaker bakken, beloningen, verhalen schrijven, buiten les krijgen, meer bouwprojecten, meer ICT en geen projecten.

Op de thuisschool beoordeelden alle 27 leerlingen hun prestatie als ‘goed’. Volgens 11% is het niet mogelijk om beter te presteren. De rest (89%) vindt van wel en geeft aan hoe ze dit kunnen behalen. Zo wordt er door 22% gezegd dat men meer kan oefenen; 15% zou beter kunnen presteren wanneer hun concentratie beter zou zijn; van 15% zou de motivatie hoger kunnen en 11% geeft aan uitdaging nodig te hebben om beter te presteren. Wat leerlingen prettig vinden aan hun thuisschool, is bij 33% het goede contact met hun klasgenoten. 30% vindt het fijn dat ze goed contact met hun leerkracht hebben. 15% geeft aan leuk extra werk te krijgen. 11% vindt de thuisschool goed zoals het nu is en zou niets veranderen. In vergelijking met de DWS zegt 15% beter contact te hebben met hun thuisschoolklasgenoten. Ook ervaart 7% betere concentratie en vindt 7% het prettig dat ze beter presteren op de thuisschool dan op de DWS.

Leerlingen hebben diverse aandachtspunten voor verbetering van de thuisschool opgeschreven. 30% geeft aan dat het onderwijs leuker mag. 26% zou graag meer uitdaging krijgen op de thuisschool. 26% zou het fijn vinden als kinderen aardiger tegen elkaar waren. Meer beweging/pauze werd genoemd door 22% van de leerlingen. 15% heeft behoefte aan een rustigere omgeving. Tevens zegt 48% dat ze ‘niks’ beter vinden op de thuisschool dan op de DWS.

Als laatste hebben de leerlingen aangegeven wat er over het algemeen voor zorgt dat ze goed hun best doen op school. Hierbij gaf 30% aan dat ze beter werken wanneer het onderwijs leuker is. 26% werkt beter bij meer uitdaging. 15% heeft baat bij een betere concentratie. Verder zeggen enkele leerlingen (4 - 7%) beter hun best te doen wanneer hun klasgenoten aardig zijn, wanneer ze het niet fout kunnen doen, wanneer de omgeving aantrekkelijk is en wanneer de leerkracht aardig en gemotiveerd is.

4. DISCUSSIE & CONCLUSIE

Zowel de aspecten van motivatie als de factoren die mogelijk bijdragen aan een succesvolle ontwikkeling van motivatie van leerlingen zijn onderzocht voor zowel de thuisschool als de DWS om de invloed van de DWS te kunnen bepalen. Hoewel motivatie uit vele aspecten bestaat, bleken inzet, taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen het meest invloedrijk te zijn (Hornstra, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2013; Steinmayr & Spinath, 2009). Verder waren sociale acceptatie, faalangst en Nieuwe Leren aangewezen als factoren die invloed hebben op motivatie, en zijn daarom ook in dit onderzoek gebruikt (zie o.a. Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003; Urdan & Schoenfelder, 2006; Hornstra, et al., 2013). Alvorens motivatie in relatie met prestatie te bespreken, worden eerst de drie aspecten van motivatie die in dit

onderzoek zijn onderzocht bediscussieerd, de verschillen tussen schooltypes en de verbanden met de drie geselecteerde factoren die invloed hebben op motivatie.

Op de DWS is het onderwijs aangepast aan het niveau van de leerlingen. De nadruk ligt op het leren van leerstrategieën en onderzoeksvaardigheden (Verouden, persoonlijke communicatie, 1 december, 2014). Dit zijn gebieden van schools leren waarbij leerlingen minder terug kunnen vallen op hun intelligentie, en waarbij leerlingen tevens beloond worden voor inzet en minder voor een geleverde prestatie (Verouden, persoonlijke communicatie, 1 december, 2014). Dit is terug te zien in de hogere inzet die leerlingen tonen op de DWS dan op de thuisschool.

De taakoriëntatie van leerlingen is op beide scholen niet verschillend. Dit kan verklaard worden door het feit dat taakoriëntatie met diverse aspecten en factoren verbonden is. Taakoriëntatie houdt een positief verband met cognitief zelfvertrouwen (Poortvliet et al, 2014; Putwain et al, 2010) zowel op de thuisschool als op de DWS. Het cognitief zelfvertrouwen op de DWS is lager dan op de thuisschool wat suggereert dat taakoriëntatie ook lager zou moeten zijn op de DWS. Tevens is taakoriëntatie positief gecorreleerd met inzet op de DWS en negatief gecorreleerd met faalangst op de thuisschool. Gezien er uit deze verbanden niet valt te concluderen welke invloeden meer effect hebben op taakoriëntatie van leerlingen dan andere, kan er geen gegronde oorzaak gegeven worden voor het gevonden resultaat. Echter, dit gevonden resultaat is wel te relateren aan het onderzoek van Hornstra et al. (2015), waarbij dezelfde vragenlijst is gebruikt om taakoriëntatie te meten. Zij vonden dat taakoriëntatie op de DWS hoger is dan op de thuisschool (Hornsta, 2016). Doordat het gevonden verschil uit het onderzoek van Hornstra et al. (2015) klein is, kan het verschil in resultaten tussen hun en huidig onderzoek verklaard worden door het verschil in aantal deelnemende leerlingen. In het onderzoek van Hornstra et al. (2015) werden 245 vragenlijsten door leerlingen ingevuld die DWS-onderwijs volgden, tegenover 27 vragenlijsten in huidig onderzoek. Dit aantal is te klein om dergelijk kleine statistisch significante verschillen te vinden.

Een ander verschil tussen de DWS en de thuisscholen, is de samenstelling van de groep. De DWS is een meer homogene groep wat betreft intelligentie in vergelijking met de meer heterogene groepen van thuisscholen. In heterogene groepen vergelijken leerlingen elkaar op hun intelligentie, waardoor ze een fixed

mindset ontwikkelen (Adams-Byers, Whitsell & Moon, 2004; Ford, 2012). Wanneer er sprake is van een fixed mindset en leerlingen zien zichzelf als intelligent, is hun cognitief zelfvertrouwen in een heterogene groep

groter (Adams-Bryer et al., 2004; Ford, 2012). Dit wordt echter minder wanneer ze in een homogene groep worden geplaatst met allemaal intelligente kinderen: Het big-fish-little-pond-effect (Marsh, 1987). De norm van intelligentie in een groep met begaafde kinderen is verhoogd, waardoor hun cognitief zelfvertrouwen daalt. Dit verschil in cognitief zelfvertrouwen tussen schooltypes is zowel waargenomen door Hornstra et al. (2015) als in dit onderzoek. Behalve de positieve correlatie tussen inzet en taakoriëntatie en taakoriëntatie en cognitief zelfvertrouwen, wordt ook inzet in verband gebracht met cognitief zelfvertrouwen (Hornstra et al., 2015; Hughes et al., 2014; Chen, Hughes, Liew & Kwok, 2010). Dit is echter op zowel de thuisschool als de DWS in huidig onderzoek niet naar voren gekomen, hoewel er op de DWS sprake is van een positieve trend.

De sociale acceptatie binnen homogene groepen is hoger dan in heterogene groepen (Baum et al., 1995; Kroesbergen et el., 2016; Vogl et al., 2014). Zoals eerder genoemd is de groepssamenstelling van de DWS op het gebied van intelligentie meer homogeen is dan de thuisschool, waardoor was verwacht dat de sociale acceptatie op de DWS hoger zou zijn dan op de thuisschool. Dit bleek echter niet uit de resultaten van dit onderzoek. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de continuïteit van de klas een even grote rol speelt als de homogeniteit (Lubbers, Snijders & Van der Werf, 2010). De klas op de thuisschool is de klas waar de meeste leerlingen al vijf, zes of zeven jaar in zitten, terwijl de groep kinderen die naar de DWS gaat sterk van samenstelling verandert elk jaar; de leerlingen uit groep 8 gaan naar de middelbare school en er komen nieuwe leerlingen van groep 6 bij. Zo is de groepssamenstelling ieder jaar anders. De thuisschool kent hierdoor wellicht een meer constant pedagogisch klimaat dan de DWS, wat ervoor zorgt dat leerlingen zich op de thuisschool net zo sociaal geaccepteerd voelen door de continuïteit, als op de DWS door de homogeniteit (Shaffer, 2009). Het effect van de vaste groepssamenstelling wordt ook duidelijk in het kwalitatieve onderzoek waarin 33% van de leerlingen opschrijft vaste vrienden en vriendinnen te hebben op hun thuisschool en 15% zegt betere sociale contacten te hebben op de thuisschool dan op de DWS. Wanneer we kijken naar sociale acceptatie als beïnvloedende factor op motivatie, blijkt dit alleen significant op de DWS; alle aspecten van motivatie zijn positief gerelateerd aan sociale acceptatie. Aangezien sociale acceptatie tussen onderwijstypes niet verschilt, is het waarschijnlijk dat onderwijsvorm een mediërende factor is die zorgt voor de positieve relatie tussen sociale acceptatie en motivatie op de DWS maar niet op de thuisschool. Wellicht wordt er op de DWS meer samengewerkt, waardoor sociale acceptatie belangrijker

is voor de motivatie dan wanneer er voornamelijk zelfstandig gewerkt wordt. Meer onderzoek is nodig om te zien of er inderdaad sprake is van een mediërend effect.

Tussen faalangst en taakoriëntatie is er op de thuisschool sprake van een negatieve correlatie en is er op zowel de thuisschool als de DWS sprake van negatieve trends tussen faalangst en inzet en tussen faalangst en taakoriëntatie. Dit kan verklaard worden door de mindsettheorie van Mueller en Dweck (1998). De fixed mindset die past bij ego-oriëntatie, wordt vaker gevonden bij leerlingen met faalangst. Leerlingen die bang zijn om te falen, hechten mogelijk meer waarde aan het eindresultaat dan aan het leerproces en zullen hierdoor minder taakoriëntatie en minder inzet tonen. Volgens Zeidner et al. (1999) hebben begaafde leerlingen in een homogene groep meer last van faalangst. Hoewel de groep op de DWS meer homogeen is dan op de thuisschool, blijkt uit huidig onderzoek geen verschil tussen faalangst op de thuisschool en de DWS. Het ontbreken van een verschil kan verklaard worden door een onderscheid te maken in toestands- en trekangst (Cohen de Lara-Kroon & Van Efferen-Wiersma, 2009). Wanneer er sprake is van faalangst als toestandsangst, is de angst om te falen afhankelijk van de situatie, en voor trekangst geldt dat de angst om te falen in elke prestatiesituatie aanwezig is (Cohen de Lara-Kroon et al., 2009). Als faalangst als toestandsangst beschouwd wordt, zou de mate van faalangst op de DWS en op de thuisschool waarschijnlijk verschillend zijn. Wanneer er sprake is van faalangst als trekangst, zal er zowel op de DWS als op de thuisschool faalangstig gedrag worden vertoond. Een verklaring van het gevonden resultaat dat faalangst niet verschilt tussen onderwijstypen is dus dat de leerlingen die hebben aangegeven faalangstig te zijn last hebben van faalangst als trekangst. Een andere verklaring is dat de vragen over faalangst op de DWS niet betrouwbaar zijn, aangezien er veel items niet ingevuld zijn. Veel leerlingen gaven aan geen toetsen te maken op de DWS, waardoor zeven van de veertien vragen niet van toepassing waren. Wanneer meer dan 20% van de antwoorden ontbreekt, is de schaal negatieve faalangst van de PMT-k2 niet betrouwbaar (Hermans, 2011) en deze grens is in dit onderzoek overschreden.

Tussen Nieuwe Leren en inzet op de thuisschool is er een negatief verband gevonden. Het Nieuwe Leren werd gemeten met de vraag in hoeverre de thuisschoolleerkrachten gebruik maken van de kennis en vaardigheden die de leerling opdoet op de DWS. Wanneer de thuisschoolleerkracht hier veel gebruik van maakt, geeft dat aan de leerling wellicht de boodschap dat de kennis en vaardigheden opgedaan op de DWS waardevoller zijn dan die van de thuisschool. Dit kan mogelijk tot gevolg hebben dat de leerling zich minder

inzet op de thuisschool. Het eerder genoemde Nieuwe Leren is in dit onderzoek gebruikt als een factor die motivatie beïnvloed. De andere twee factoren die zijn onderzocht zijn sociale acceptatie en faalangst.

Leerkrachten gaven aan in hoeverre zij de prestaties van een leerling veranderd vonden vanaf de deelname aan de DWS. Middels een multipele regressieanalyse is onderzocht welke motivatieaspecten en – factoren invloed hadden op deze prestatieverandering. Enkel Nieuwe Leren bleek prestatieverandering te verklaren. Dit betekent dat hoe meer de leerkrachten aandacht besteedden aan de op de DWS opgedane kennis en vaardigheden, hoe meer de prestatie van leerlingen verbeterde in vergelijking met vóór deelname aan de DWS. De aandacht die leerkrachten geven aan de lesstof van de DWS helpt leerlingen waarschijnlijk om makkelijker connecties te leggen tussen de lesstof van de DWS en die van de thuisschool waardoor hun prestaties op de thuisschool verbeteren (Simons, 1999). Echter, het gevonden resultaat kan ook het omgekeerde verklaren; leerkrachten die een positief effect ondervinden van de DWS op de prestaties van de leerlingen, besteedden meer aandacht aan de geleerde kennis en vaardigheden van de DWS. Verder onderzoek naar het effect van Nieuwe Leren op verandering van prestaties en het negatieve verband met inzet is nodig om richting kunnen geven aan adviezen over succesvollere ontwikkeling van motivatie en betere prestaties met behulp van de DWS. Overigens vindt 11% van de leerlingen dat hun prestaties op de thuisschool niet beter kunnen. Begaafde leerlingen geven zelf aan dat hun prestaties beter worden wanneer er sprake is van uitdaging. 26% van de leerlingen doet bij meer uitdaging beter hun best, 22% noemt de DWS uitdagend en 22% vindt dat de DWS uitdagender is dan de thuisschool. 26% van de leerlingen mist uitdaging op hun thuisschool. Ook is concentratie een terugkerend thema in de antwoorden van leerlingen. 41% van de leerlingen zegt het prettig te vinden dat ze zich op de DWS beter kunnen concentreren dan op hun thuisschool. 15% zegt beter hun best te doen en beter te presteren wanneer ze zich kunnen concentreren en 15% van de leerlingen zou graag op de thuisschool een rustigere omgeving willen.

De beleving van het onderwijs is mogelijk een mediërende factor in het onderzoek naar motivatie. Wellicht heeft dit met de jonge leeftijd te maken. Leerlingen op de basisschool denken mogelijk minder na over of ze iets wel kunnen en waarom ze het zouden doen (Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1998): Zolang ze het leuk vinden, doen ze hun best.

Een tekortkoming in dit onderzoek was het beperkte aantal vragenlijsten. Er waren niet meer deelnemers voor handen aangezien er niet meer leerlingen aan de DWS in Zeist deelnamen. De leerlingen van de DWS op andere locaties hadden reeds deelgenomen aan een onderzoek naar motivatie.

4.1 Conclusie

De motivatie op de DWS en de thuisschool verschilt met betrekking tot de inzet en het cognitief zelfvertrouwen, waarbij inzet op de DWS hoger is dan op de thuisschool en het cognitief zelfvertrouwen hoger is op de thuisschool dan op de DWS. Geen van deze aspecten heeft echter invloed op de verbetering in prestaties op de thuisschool. Verder is de mate van sociale acceptatie op de DWS positief verbonden aan alle aspecten van motivatie op de DWS. Op de thuisschool is er enkel een trend gevonden die mogelijk wijst op een positief verband tussen sociale acceptatie en taakoriëntatie. Mogelijk duidt dit op een mediërend effect van de vorm van onderwijs. Andere positieve verbanden tussen aspecten en factoren van motivatie zijn gevonden tussen zowel inzet als cognitief zelfvertrouwen op taakoriëntatie op de DWS en cognitief zelfvertrouwen en taakoriëntatie op de thuisschool. Tevens is er sprake van een positieve trend met betrekking tot inzet en cognitief zelfvertrouwen op de DWS en inzet en taakoriëntatie op de thuisschool. Een negatief verband is gevonden tussen faalangst en taakoriëntatie op de thuisschool en mogelijke negatieve verbanden, duidend op trends, zijn gevonden tussen faalangst en taakoriëntatie op de DWS en tussen faalangst en inzet op zowel de DWS als de thuisschool. Tevens is er sprake van een negatief verband tussen Nieuwe Leren en inzet op de thuisschool.

Nieuwe Leren blijkt als enige factor invloed te hebben op de verbetering van prestaties, hoewel de redenering andersom ook mogelijk is, dat de verbetering van prestaties de mate van Nieuwe Leren verhogen. Leerlingen blijken een uitgesproken mening te hebben over het onderwijs op zowel de thuisschool als de DWS. In het bijzonder de beleving van het onderwijs, hoe leuk ze het onderwijs vinden, staat centraal.

4.2 Implicaties voor de praktijk

Het doel van huidig onderzoek was om factoren te onderscheiden die invloed hebben op een succesvolle ontwikkeling van motivatie, zodat de motivatie in het reguliere onderwijs bevorderd kan worden voor de leerlingen die deelnemen aan de DWS. Het onderwijs zoals dat nu vormgegeven wordt op de DWS, wordt door leerlingen over het algemeen leuker gevonden dan de thuisschool. Op de DWS vinden ze de uitdaging die ze nodig hebben. Leerlingen zouden graag op hun thuisschool meer uitdaging willen, zodat ze

meer gemotiveerd zijn en beter presteren. Gezien de positieve invloed van Nieuwe Leren op de prestaties, is het wenselijk om op de thuisschool meer aandacht te besteden aan de kennis en vaardigheden die de leerlingen hebben verworven op de DWS, hoewel het negatieve verband tussen inzet en Nieuwe Leren voor het tegenovergestelde pleit.

De verklaring van verbetering in prestaties op de thuisschool door Nieuwe Leren dient verder onderzocht te worden om de richting van causaliteit te bestuderen. Ook dienen hierbij de absolute prestaties van begaafde leerlingen, de prestaties van gemiddeld- en laagbegaafde leerlingen en de mate van inzet meegenomen te worden, zodat er een compleet beeld ontstaat. Tevens blijkt er op de DWS een positief verband tussen sociale acceptatie en motivatie. Er is meer onderzoek nodig om te ontdekken wat maakt dat dit verband wel aanwezig is op de DWS, maar ontbreekt op de thuisschool. Wanneer hier meer inzicht in wordt geboden, kan er gerichter worden geadviseerd hoe dit op de thuisscholen gebruikt kan worden om de motivatie te bevorderen. Ook is er meer onderzoek gewenst om de trends in negatieve verbanden tussen faalangst en inzet en tussen faalangst en taakoriëntatie uit te zoeken. Wanneer er inderdaad sprake is van negatieve verbanden, is het van belang om te zorgen voor adequate signalering en behandeling van faalangst in het reguliere onderwijs en op de DWS.

Tot slot dient er meer onderzoek uitgevoerd te worden naar de beleving van beide vormen van onderwijs en de invloed hiervan op de motivatie. Verwacht wordt dat hoe leuker de leerlingen het onderwijs vinden, hoe hoger de algehele motivatie. Met name de inzet van de leerlingen wordt verwacht beïnvloed te worden door de beleving. Hiernaast is het relevant om uit te zoeken wat maakt dat leerlingen onderwijs leuk vinden, zodat er meer gerichte aanbevelingen gedaan kunnen worden naar de onderwijspraktijk. In huidig onderzoek geven leerlingen diverse gebieden die invloed hebben op de beleving, zoals uitdaging, werkplek en werkvormen als samenwerken of bewegen, die gebruikt kunnen worden om richting te geven aan onderzoek naar de beleving van het onderwijs.

5. DANKWOORD

Graag wil ik als eerste dhr. dr. P. Snellings en mw. dr. T. E. Hornstra bedanken voor de nuttige discussies die we hebben gehad en de waardevolle feedback die ik heb gekregen. Verder wil ik dhr. J. van der Bijl bedanken voor het in contact komen met de leerkrachten en leerlingen waarbij de vragenlijsten zijn afgenomen, en voor zijn hulp met het verspreiden van de toestemmingsformulieren en vragenlijsten. Ook

bedank ik graag de leerkrachten die mij de tijd en ruimte hebben geleend om de vragenlijsten bij de leerlingen af te kunnen nemen, en natuurlijk de leerlingen zelf voor het invullen van de vragenlijsten. Als laatste wil ik mw. C. Boonman bedanken voor de morele steun en de verhoging van mijn motivatie (zowel inzet als taakoriëntatie als cognitief zelfvertrouwen).

6. LITERATUUR

Adams-Byers, J., Whitsell, S. S., & Moon, S. M. (2004). Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48, 7-20.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84,

3, 261-271.

Anderman, E. M., Urdan, T., & Roeser, R. (2003). The Patterns of Adaptive Learning Survey: History,

Development, and Psychometric Properties. Paper gepresenteerd op de Indicators of Positive

Development Conference. Washington, DC.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 2, 191-215.

Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hebert, T. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39, 224-235.

Blok, H., Oostdam, R. J., & Peetsma, T. T. D. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; Een begripsanalyse

en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Bryman, A. (2008). Social research methods. Oxford, UK: Oxford University Press.

Caraway, K., Tucker, C. M., Reinke, W. M., & Hall, C. (2003). Self-efficacy, goal orientation, and fear as predictors of school engagement in high school students. Psychology in the Schools, 40, 4, 417-427.

Chen, Q., Hughes, J. N., Liew, J., & Kwok, O. M. (2010). Joint contributions of peer acceptance and peer academic reputation to achievement in academically at-risk children: Mediating processes. Journal

of Applied Developmental Psychology, 31, 448-459.

Cohen de Lara-Kroon, N., & Efferen-Wiersma, E.S. van (2009). Faalangst. In N. Cohen de Lara Kroon, E.S. van Efferen-Wiersma, R. Kohnstamm, L. Goossens, K. Kouwenhoven, & H.T. van der Molen (Red.), Psychosociale Problemen (pp. 53-69). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes.

Educational Research Review, 3, 101-129.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Londen, Verenigd Koninkrijk: SAGE Publications.

Ford, D. Y. (2004). Gifted and talented education: History, issues, and recommendations. In K. R. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Red.), APA educational psychology handbook, Vol 2: Individual differences and

cultural and contextual factors (pp.83-110). American Psychological Association.

Gomme, S. (2000). The role of the family. In M. J. Stopper (Red.), Meeting the social and emotional needs of gifted

and talented children (pp. 50-64). London: David Fulton Publishers.

Hermans, H. J. M. (2011). PMT-K-2: prestatie motivatie test voor kinderen (2e ed.). Amsterdam: Pearson.

Hodapp, V., & Benson, I. (1997). The multidimensionality of test anxiety: A test of different models.

Anxiety, Stress and Coping, 10, 219-244.

Hogeboom, B., Aarntzen, D., Brouwer, G., Cox, H., & Van Gilst, J. (2012). Excellentie in ontwikkeling: Hoe

bestuurders werk maken van cognitief talent. Amersfoort, Nederland: CPS.

Hornstra, T. E., Van der Veen, I., Peetsma, T. T. D., & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences.

Learning and Individual Differences, 23, 195-204.

Hornstra, T. E., Van der Veen, I., Peetsma, T. T. D., & Volman, M. (2015). Innovative learning and developments in motivation and achievement in upper primary school. Educational Psychology, 35, 5, 598-633.

Hornstra, T. E., Van der Veen, I. & Peetsma, T. T. D. (2015). Ontwikkeling motivatie van begaafde

leerlingen in regulier onderwijs en speciale deeltijd- en voltijdvoorzieningen. Paper gepresenteerd op de

Onderwijs Research Dagen 2015. Nederland: Leiden.

Hornsta, T. E. (2016). Effects of high ability programs on students’ motivation: A longitudinal study on full-time and

Hughes, J. N., Im, M. H., & Wehrly, S. E. (2014). Effect of peer nominations of teacher-student support at individual and classroom levels on social and academic outcomes. Journal of School Psychology, 52,

3, 309-322.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Opgehaald op 3 maart, 2015, van www.onderwijsinspectie.nl.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie II: De schoolleeftijd. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Kroesbergen, E. H., Hooijdonk, M. van, Viersen, S. van, Middel-Lalleman, M. M. N., & Reijnders, J. J. W. (2016). The psychological well-being of early identified gifted children. Gifted Child Quarterly, 60, 1, 16-30.

Ladd, G. W., Buhs, E. S., & Seid, M. (2000). Children's initial sentiments about kindergarten: Is school liking an antecedent of early classroom participation and achievement? Merril-Palmer Quarterly, 46,

2, 255-279.

Lubbers, M. J., Snijders, T. A. B. & Werf, M. P. C. van der (2010). Dynamics of peer relationships across the first two years of junior high as a function of gender and changes in classroom composition.

Journal of Research on Adolescence, 21, 2, 488-504.

Malmberg (2016). Informatiebruchure De Wereld in Getallen [brochure]. ’s Hertogenbosch, Nederland: Uitgeverij Malmberg.

Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational

Psychology, 79, 3, 280-295.

Meulen, R. T. van der, Bruggen, C. O. van der, Spilt, J. L., Verouden, J., Berkhout, M, & Bögels, S. M. (2014). The pullout program day a week school for gifted children: Effects on social-emotional and academic functioning. Child & Youth Care Forum, 43, 3, 287-314.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R. & Urdan, T. (2000). Manual for the

patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor, MI: University of Michigan.

Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1, 33-52.

Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology.

Contemporary Educational Psychology 25, 3-53.

Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students’ cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20, 411-423.

Oostdam, R., & Meijer, J. (2003). Influence of test anxiety on measurement of intelligence. Psychological

Reports, 92, 3-20.

Overbeek, M. van (2001). Faalangst onder hoogbegaafde kinderen. Talent, 3, 5, 24-26.

Peetsma, T. T. D., Wagenaar, E., & Kat, E. de (2001). School motivation, future time perspective and well-being of high school students in segregated and integrated schools in the Netherlands and the role of ethnic self-description. In J. K. Koppen, I. Lunt & C. Wulf (Red.), Education in Europe,

cultures, values, institutions in transition (pp. 54-74). Münster, New York: Waxmann.

Peetsma, T. T. D., & Veen, I. van der (2011). Relations between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Learning and

Instruction, 21, 481-494.

Poortvliet, P. M., & Darnon, C. (2014). Understanding positive attitudes toward helping peers: The role of mastery goals and academic self-efficacy. Self and Identity, 13, 3, 345-363.

Putwain, D. W., & Daniels, R. A. (2010). Is the relationship between competence beliefs and test anxiety influenced by goal orientation? Learning and Individual Differences, 20, 8-13.

Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Red.), Handbook of research on student engagement (pp. 149-172). Ney York, NY: Springer.

Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go?. Gifted Child Quarterly, 44, 3, 152-170.

Renzulli, J. S., Baum, S. M., Hebert, T. P., & McCkuskey, K. W. (1999). Reversing underachievement through enrichment. Reclaiming Children and Youth, 7, 4, 217-223.

Roede, E. (1989). Explaining student investment: An investigation of high school students’ retrospective causal accounts of

their investment in school. Amsterdam, Nederland: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van

de Universiteit van Amsterdam.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early adolescents’ academic and social-emotional development: A summary of research findings. The Elementary School Journal,

100, 443-471.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Salinas, M. F., & Garr, J. (2009). Effect of learner-centered education on the academic outcomes of minority groups. Journal of instructional psychology, 36, 3, 226-237.

Schuitema, J., Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2012). Self-regulated learning and students’ perceptions of innovative and traditional learning environments: A longitudinal study in secondary education.

Educational Studies, 38, 4, 397-413.

Seegers, G., & Boekaerts, M. (1993). Task motivation and mathematics achievement in actual task situations. Learning and Instruction, 3, 133–150.

Seegers, G, Putten, C. M. van, & Brabander, C. J. de (2002). Goal orientation, perceived task outcome and task demands in mathematics tasks: Effects on students’ attitude in actual task settings. British

Segool, N. K., Carlson, J. S., Goforth, A. N., Embse, N. von der, & Barterian, J. A. (2013). Heightened test anxiety among young children: Elementary school students’ anxious responses to high-stakes testing. Psychology in the Schools, 50, 5, 489-499.

Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.

Simons, P. R. J. (1999). Leervermogen: Vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In P.W.J. Schramade (Red.), Handboek Effectief Opleiden (pp. 1-26). Den Haag, Nederland: Reed Business Information.

Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of school achievement.

Learning and Individual Differences, 19, 80-90.

Thijs, J., & Fleischmann, F. (2015). Student–teacher relationships and achievement goal orientations: Examining student perceptions in an ethnically diverse sample. Learning and Individual Differences,

42, 53-63.

Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2011). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies, 37, 3, 345-360.

Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44, 331-349.

Vogl, K., & Preckel, F. (2014). Full-Time Ability Grouping of Gifted Students: Impacts on Social Self-Concept and School-Related Attitudes. Gifted Child Quarterly, 58, 1, 51-68.

Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students’ achievement values, goal orientations, and interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes. Developmental Review, 30, 1-35.

Wigfield, A., Eccles, J. S., & Rodriguez, D. (1998). The development of children's motivation in school contexts. Review of Research in Education, 23, 73-118.

Zeidner, M., & Schleyer, E. J. (1999). Test anxiety in intellectually gifted school students. Anxiety, Stress, &

Bijlage 1 - Leerlingvragenlijst Day a Week School Leerlingvragenlijst Day a Week School

Vul de vragenlijst in door het rondje op te vullen. Gebruik het liefst een potlood en vul duidelijk in. Corrigeer met gum of Tipp-Ex.

Uitleg vragenlijst

In deze vragenlijst stellen we je een aantal vragen over hoe jij leert en hoe jij je voelt op school. We willen graag weten hoe jij daar zelf over denkt. Iedereen leert op een andere manier en voelt zich anders op school. Er zijn daarom ook geen goede of foute antwoorden. De antwoorden blijven geheim. Niemand op school komt te weten wat jij hebt ingevuld.

Eerste letter van je voornaam …… Eerste letter van je achternaam ……

Jongen/meisje ……

Leeftijd ……

Groep ……

Naam van je thuisschool ………

Op de volgende bladzijden staan uitspraken die je kunt gebruiken om jezelf te beschrijven. Het is de bedoeling dat je aangeeft in hoeverre elke uitspraak klopt voor jou.

De eerste vragen gaan over hoe jij je voelt en hoe jij leert wanneer je op de Day a Week School bent.

Motivatie op de Day a Week School

Klopt helemaal niet Klopt niet Klopt soms wel/

soms niet Klopt

Klopt precies Ik kom op tijd op school O O O O O Het kost me moeite om naar school te gaan O O O O O Ik verveel me op school _{O O O O O} Ik span me behoorlijk in op school _{O O O O O} Tijdens de les let ik goed op O O O O O Op school houd ik goed mijn aandacht erbij O O O O O Binnen zitten kost me moeite O O O O O

Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp

O O O O O Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets

nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten

O O O O O Ik vind het fijn wanneer ik iets heb geleerd dat ik

belangrijk vind

O O O O O Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist

extra mijn best voor doen

O O O O O Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb

geleerd