1
Attitude en visie op Passend
Onderwijs en eigen taakopvatting
van intern begeleiders
Invloed op extra ondersteuning van leerlingen met
speciale onderwijsbehoeften
M. Beers
Datum: 23-06-2016 Module: ULP G Begeleider: Paul Ruis Aantal woorden: 9371 Studentnummer: 10364072
2
Inhoudsopgave
Abstract……….p. 3 Inleiding en Theoretisch kader………..p. 3 Methode………p. 15 Participanten Instrumenten Procedure Resultaten………..p. 18 Discussie………p. 24 Literatuurlijst………..p. 29 Bijlagen………..p. 31
3 Abstract
De verschillen in attitude, visie en taakopvatting ten opzichte van Passend Onderwijs tussen zeven intern begeleiders die ‘kwalitatief lagere’ of ‘kwalitatief hogere’ aanvragen naar extra ondersteuning hebben ingediend zijn onderzocht. Zij zijn geïnterviewd en op kwaliteit van aanvraag ingedeeld door bestudering van groeidocumenten. Met name op attitude en visie is een verschil gevonden. Enkelen die kwalitatief lagere aanvragen deden, stellen eerder grenzen aan wat zij aankunnen, ervaren de omgang met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften eerder als lastig en vinden Passend Onderwijs niet altijd een meerwaarde. Echter, niet alle intern begeleiders die lagere kwalitatieve aanvragen hebben ingediend, hebben eenzelfde attitude, visie en taakopvatting. De attitude en visie kunnen mogelijk veranderen door in overleg duidelijk te maken hoe zij een verschil kunnen maken als intern begeleider.
Keywords: Intern begeleider; Passend Onderwijs; attitude, visie en taakopvatting; aanvraag naar extra ondersteuning.
Inleiding en Theoretisch Kader
Het Steunpunt Passend Onderwijs (SPO) helpt scholen bij de implementatie van Passend Onderwijs. Passend Onderwijs is het zoveel mogelijk integreren van leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes in het reguliere onderwijs (Staatsblad, 2012). Het SPO kan onder andere helpen door extra geld te geven aan scholen die leerlingen hebben met zeer speciale
onderwijsbehoeften. Hiermee kunnen deze scholen iemand aannemen om deze leerlingen te begeleiden. Wanneer scholen hier behoefte aan hebben dient de intern begeleider een
aanvraag in bij het SPO door een groeidocument over de desbetreffende leerling op te sturen. In het groeidocument wordt de probleemsituatie omschreven en wordt aangegeven wat de school nodig heeft om deze leerling te kunnen begeleiden. Bovendien wordt duidelijk gemaakt wat de school zelf al heeft geprobeerd om de leerling in kwestie te helpen. Deze groeidocumenten komen terecht bij de commissie van toewijzing van het SPO. Deze commissie bepaalt of het geld wordt toegewezen.
Op dit moment is de commissie van toewijzing van SPO Amsterdam Diemen West deel AWBR (SPO West) niet volledig tevreden over enkele aanvragen die zij binnen krijgen. AWBR is een scholenbestuur dat 17 scholen telt. Tot op heden heeft de commissie van tien verschillende intern begeleiders in dit district aanvragen ontvangen en geaccepteerd. Desondanks vindt zij dat een paar aanvragen niet volledig terecht zijn. Zij denken dat sommige scholen mogelijk meer kunnen betekenen voor zorgleerlingen dan ze nu doen.
4
Sommige intern begeleiders vragen volgens SPO West te snel om hulp. Ten eerste denkt één van de commissieleden dat dit mogelijk wordt veroorzaakt doordat intern begeleiders verschillende ideeën hebben over hun eigen taakopvatting. Dit kan logischerwijs verklaard worden door het feit dat de functie van de intern begeleider niet in de wet of het cao is omschreven. De taken van de intern begeleider worden door de scholen in Nederland
afgestemd op haar behoeften. Zo zijn er intern begeleiders die deels voor de klas staan terwijl anderen alleen taken hebben buiten de klas. Sommige intern begeleiders hebben kennis en vaardigheden opgedaan om leerlingen zelf te kunnen begeleiden terwijl anderen alleen zorgen dat de leerlingen bij iemand terecht komen die hen kan ondersteunen. Er is hierdoor ook een verschil in de ondersteuning die zij bieden. Er zijn intern begeleiders die leerkrachten ondersteunen bij het werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften terwijl andere intern begeleiders het kind zelf begeleiden.
Ten tweede denkt het genoemde commissielid dat de intern begeleiders ook verschillen in hun attitude en visie over Passend Onderwijs. Hij is benieuwd naar deze ideeën en vraagt zich af of er mogelijk een verband bestaat met het sneller indienen van de aanvragen.
Om een duidelijk beeld te vormen over het huidige systeem rondom Passend
Onderwijs wordt er beschreven wat Passend Onderwijs precies is, welke vormen van Passend Onderwijs er bestaan en welke vorm met name in Nederland is terug te zien. Vervolgens wordt de koppeling gemaakt naar de afspraken die zijn gemaakt door SPO West vanuit het bestuur AWBR omtrent het verschaffen van hulp en het aanvragen van extra ondersteuning voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Stapsgewijs zal worden omschreven welke weg er wordt bewandeld vanaf het moment dat een leerkracht aangeeft moeite te hebben met een leerling binnen de klas tot het toewijzen van extra ondersteuning door het SPO West.
Hierna wordt omschreven wat er al bekend is omtrent de attitude, visie en
taakopvatting van de intern begeleiders ten opzichte van Passend Onderwijs. Hierin is ook de attitude, visie en taakopvatting van leerkrachten meegenomen, omdat hier meer over bekend is en dit vak overlap toont met het vak van de intern begeleider. Zowel kenmerken van de intern begeleider zelf, als situationele kenmerken binnen de school die van invloed kunnen zijn op de visie, attitude en taakopvatting worden besproken.
Passend Onderwijs
Op 11 oktober 2012 is de wet Passend Onderwijs ingegaan in Nederland. Voor basisscholen houdt dit in dat zij geen leerlingen mogen weigeren met speciale onderwijsbehoeften. Passend Onderwijs zoals wij het in Nederland kennen, komt in zekere mate overeen met ‘inclusive
5
education’ in Amerika. Er zijn verschillende vormen van inclusive education of inclusief onderwijs (Dover, zoals geciteerd in Johnson, 2011): a) Het pullout model: hierbij is een leraar aangesteld die leerlingen begeleid met speciale onderwijsbehoeften. Deze leraar haalt de genoemde leerlingen zo’n 21% van de dag uit de klas om hen extra instructie en
ondersteuning te geven. Dit doet hij/zij in een één-op-één setting in een ander lokaal. b) Het collaborative model: hierbij is tevens een extra leraar aangesteld. Deze leraar werkt samen met de groepsleerkracht binnen het klaslokaal en ze geven samen direct en indirect
ondersteuning aan de leerlingen. c) Het mainstream model: de leerling blijft in de klas zolang hij/zij een acceptabel niveau van academisch gedrag vertoont. Zo niet, dan wordt de leerling uit de klas geplaatst en zal verder onderwijs op een andere school moeten volgen. d) Het full inclusion model: hierbij is een specialist aangesteld die de leerkrachten ondersteunt in
zijn/haar werk. De leerling volgt lessen in de klas en de leerkracht probeert hem/haar zo goed mogelijk te begeleiden door tips van de specialist. e) Het home class model: de leerling volgt alleen de opening en afsluiting van de lessen in de klas. Een ondersteunende leerkracht neemt hem/haar tussendoor de klas uit om extra instructie en opdrachten te geven.
Wanneer er wordt gekeken naar de situatie in Nederland, is een overlap zichtbaar met het full inclusion model en het pullout model. De groepsleerkracht wordt meestal begeleid door een specialist (de intern begeleider). Deze specialist probeert de leerkracht te
ondersteunen in zijn/haar handelen. Wanneer blijkt dat er leerlingen zijn die niet mee kunnen draaien in de klas, dan zal die leerling, bij de vakken waar het probleem zit, uit de klas worden gehaald voor intensieve begeleiding met een intern begeleider of een andere begeleider in een één-op-één setting. Deze manier kan worden vergeleken met de inzet van teaching-assisstants in Amerika, zoals Blatchford, Russell, en Webbster (2012) deze omschrijven. Deze teaching assistents ondersteunen de leerkrachten met het geven van instructies aan bepaalde leerlingen.
In sommige gevallen heeft de school een extra personeelslid nodig, omdat de intern begeleider of een andere begeleider al te veel taken heeft of omdat er een bepaalde
specialisatie nodig is om leerlingen met zeer grote leer- of gedragsproblemen te kunnen helpen. In dit geval kunnen zij een aanvraag doen naar extra ondersteuning bij het SPO. Zij bepalen of de aanvraag terecht is. Dit doen zij onder andere door te controleren of de gevraagde extra ondersteuning die de leerling geboden moet worden niet onder de
zogenaamde “basisondersteuning” valt (SWV Passend Onderwijs Amsterdam Diemen, 2014). In dit ondersteuningsplan van SPO West staat aangegeven:
6
“De basisondersteuning is het door het samenwerkingsverband afgesproken geheel van preventieve en licht curatieve interventies die a) binnen de onderwijs
ondersteuningsstructuur van de school, b) onder regie en verantwoordelijkheid van de school, c) waar nodig met inzet van expertise van andere scholen en ketenpartners, d) zonder specifiek arrangement en/of ontwikkelingsperspectief, e) planmatig en op een overeengekomen kwaliteitsniveau worden uitgevoerd.” (p.13).
Daarnaast staat aangegeven waar de geëiste basisondersteuning uit moet bestaan. Namelijk dat:
“a) Elke school een effectieve interne ondersteuningsstructuur heeft en minimaal een voldoende scoort op de indicatoren uit het toezichtkader van de inspectie voor het onderwijs, b) Elke school de leerlingondersteuning heeft ingericht volgens de standaarden en cyclus van handelingsgericht werken, c) Elke basisschool een ondersteuningsteam heeft en effectief samenwerkt met ketenpartners en het speciaal (basis)onderwijs, d) Elke school in haar schoolondersteuningsprofiel heeft vastgelegd hoe zij met behulp van preventieve en licht curatieve interventies tegemoetkomt aan kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte en e) Elke school zodra zij een vorm van extra ondersteuning inzet een ontwikkelingsperspectiefplan (OPP) opstelt voor de leerling. Als de gedragsproblematiek van de leerling (mede) de aanleiding is voor het inzetten van extra ondersteuning benoemt de school dit expliciet in het OPP.”
(p.17-18).
Samengevat houdt dit in dat scholen zoveel mogelijk moeten betekenen voor de leerlingen. Dit doen zij eerst op leerkrachtniveau. De leerkracht werkt volgens de cyclus van het Handelingsgericht Werken (HWG).
7
Figuur 1. Cyclus van handelingsgericht werken. Overgenomen uit Ondersteuningsplan 2014-2016 (p. 20), SVW Passend Onderwijs Amsterdam Diemen, 2014.
In de figuur zijn de stappen weergegeven die door de leerkracht worden doorlopen om zo goed mogelijk in te spelen op de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen.
Wanneer de leerkracht zelf geen raad weet met een leerling, schakelt hij/zij de hulp in van de intern begeleider. De intern begeleider maakt eerst een analyse van de situatie en bedenkt wat de school de leerling zou kunnen bieden om de situatie voor hem/haar te
verbeteren. Vaak worden de ouders op de hoogte gebracht. Zij dienen eerst toestemming voor het nieuwe plan te geven. Indien er nog geen effectief handelingsplan is gevonden, kan hulp van de directeur, de extern adviseur passend onderwijs (schooladviseur) of de ouder- en kind adviseur worden ingezet. Wanneer ze een mogelijke oplossing hebben gevonden, wordt eerst bekeken of zij dit zelf kunnen financieren. Ieder schoolbestuur heeft namelijk geld
beschikbaar gekregen om de basisondersteuning te kunnen waarborgen. Pas wanneer de situatie van een kind buiten de basisondersteuning valt, kan een aanvraag worden ingediend voor extra ondersteuning bij SPO West. De aanvragen die de commissie van toewijzing binnen krijgen zullen zij vervolgens toetsen. In het ondersteuningsplan van het SPO West (2014) staan de volgende punten genoemd waarop zij deze behoren te toetsen:
“a) de aanwezigheid en kwaliteit van het groeidocument, b) de ondertekening door de ouders, c) het traject dat de school tot dusver doorlopen heeft, d) de mogelijkheden van één kind, één plan, inclusief de mogelijkheden van de bundeling van middelen uit onderwijs en jeugdhulp en e) de voorgestelde tijdsduur, de punten waarop het als
8
succesvol kan worden aangemerkt en hoe en wanneer de evaluatie ervan plaatsvindt.”
(p.23).
Wanneer er voldoende sprake is van deze aspecten, zal SPO West de aanvraag accepteren en de extra ondersteuning toewijzen.
Attitude, Visie en Taakopvatting.
Er zijn meerdere studies gevonden die een uitspraak doen over de attitude, visie of
taakopvatting van leerkrachten of directeuren met betrekking tot inclusief onderwijs. Deze zijn bestudeerd, omdat er weinig onderzoek is gedaan naar intern begeleiders en niet alle landen intern begeleiders kennen. De studies zijn aangehaald om een beeld te geven van wat hierover al bekend is. Binnen dit onderzoek wordt er vooral gekeken naar het microniveau, omdat de persoonlijke attitude, visie en taakopvatting van de intern begeleiders wordt
onderzocht vanuit het idee dat deze attitude, visie en taakopvatting van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van de aanvraag naar extra ondersteuning.
Er is één Nederlands onderzoek gevonden en de overige onderzoeken zijn
internationaal. Binnen de studies wordt er veel gekeken naar één bepaalde factor die van invloed is op de attitude, visie of taakopvatting. Er zijn weinig studies gevonden die naar meerdere factoren tegelijk zoeken. In dit onderzoek worden er wel verschillende factoren meegenomen en daarom vullen de gevonden artikelen elkaar aan. Ten slotte is er een tweedeling te maken in de gevonden artikelen. Sommige beschrijven namelijk persoonlijke kenmerken en andere situationele kenmerken die van invloed kunnen zijn op de attitude, visie of taakopvatting leerkracht of directeur.
Persoonlijke kenmerken. De attitude, visie en taakopvatting van leerkrachten met betrekking tot Passend Onderwijs of inclusief onderwijs komen in meerdere studies naar voren. Een Nederlands onderzoek (de Boer, Pijl & Minnaert, 2010) geeft aan dat leerkrachten in het basisonderwijs vooral een neutrale of negatieve attitude hebben tegenover de invoering van inclusief onderwijs en de zorg voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs. Ze hebben een literatuuronderzoek gedaan waarin 26 studies zijn opgenomen uit 16 verschillende landen. Uit het onderzoek blijkt dat de genoemde attitude afhankelijk is van persoonlijke kennis, vaardigheden en ervaring op het gebied van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Hoe meer kennis, vaardigheden en ervaring hoe positiever de attitude. Daarnaast wordt deze beïnvloed door het aantal jaren van ervaring met lesgeven. Degene die minder jaren in het onderwijs zitten, staan positiever tegenover inclusief
9
onderwijs. Ten slotte is in ditzelfde onderzoek een verschil gevonden in het type speciale onderwijsbehoeften. De meeste moeilijkheden ervaren leerkrachten bij leerlingen met leerstoornissen, ADHD en andere gedragsproblemen. In tegenstelling tot leerlingen met fysieke en sensorische beperkingen.
Er zijn een aantal onderzoeken die het beeld van de Boer et al. (2010) bevestigen. Zoals Sloveens onderzoek van Čagran en Schmidt (2011) dat tevens bevestigd dat de hoeveelheid kennis en vaardigheden op het gebied van speciale onderwijsbehoeften de attitude van leerkrachten beïnvloed. 1360 Leerkrachten hebben de vragenlijst: ‘Impact of
Inclusion Questionnaire’ ingevuld. Er werd geconcludeerd dat leerkrachten met meer
professionele expertise in de vorm van opleiding en training, vaker een positieve attitude hebben tegenover het opvangen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs. Het onderzoek van Avramidis en Kalyva (2007) naar de attitude
tegenover inclusief onderwijs bij 155 Griekse basisschoolleerkrachten geeft aan dat er sprake is van een positievere attitude bij leerkrachten met meer ervaring in het lesgeven van
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Batsiou, Bebetsos, Panteli, en Antoniou (2008) concluderen tevens in hun onderzoek bij 179 Griekse en Cyprische basisschoolleerkrachten dat ervaring en kennis zorgen voor betere intenties en attitude tegenover leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Kalyva, Gojkovic, en Tsakiris (2007) benadrukken eveneens het belang van ervaring met lesgeven van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in hun onderzoek waar 72 Siberische leerkrachten aan deelnamen. Subban en Sharma (2006) hebben onderzoek gedaan naar 122 Australische basisschoolleerkrachten en concludeerden dat leerkrachten die trainingen hebben gevolgd in het opvangen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften een positievere houding hebben tegenover inclusief onderwijs. Ghanizadeh, Bahredar, en Moeini (2006) hebben zich specifiek gericht op één vorm van special needs: ADHD. Uit dit onderzoek bij 196 Iraanse basisschoolleerkrachten bleek eveneens dat leerkrachten met meer ervaring en kennis van ADHD een positievere houding hadden tegenover het begeleiden van leerlingen met ADHD binnen reguliere scholen.
Naast kennis en vaardigheden geeft Amerikaans onderzoek aan dat persoonlijke ervaring met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften ook een rol speelt (Pritchard, 2014). Leerkrachten die veel in aanraking komen en close contact hebben met individuen met een beperking, hebben een positievere attitude tegenover inclusief onderwijs dan degene die dit niet hebben. In dit onderzoek is er tevens gebruik gemaakt van een vragenlijst: ‘The Attitudes
Towards Teaching All Students” (ATTAS-mm). Er is gekeken naar de houding van zowel
10
‘alle leerlingen’ en daarmee dus ook leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Parasuram (2006) heeft twee vragenlijsten afgenomen bij 300 random geselecteerde
basisschoolleerkrachten in Mumbai, India. De ‘Attitude Towards Disability Scale’ en de ‘Attitudes Towards Inclusive Education Scale’. Er is geconcludeerd dat close contact met een persoon met een beperking voor een positievere attitude tegenover inclusief onderwijs zorgt. Subban en Sharma (2006) gebruikten ook de ‘Attitudes Towards Inclusive Education Scale’ in hun onderzoek bij 250 basisschoolleerkrachten in Victoria, Australië. Zij concluderen tevens dat leerkrachten die iemand met een beperking in de persoonlijke omgeving hebben, een positievere attitude hebben tegenover inclusief onderwijs.
Verder blijkt uit onderzoek van Eren (2014) dat het verantwoordelijkheidsgevoel en emoties over lesgeven worden beïnvloed door het academisch optimisme van de leerkracht. Wanneer leerkrachten daadwerkelijk het idee hebben dat zij een verschil kunnen maken in de academische prestaties van leerlingen dan hebben ze meer verantwoordelijkheidsgevoel en positievere emoties ten aanzien van het lesgeven.
Čagran en Schmidt (2011) beweren dat er een verschil is in de houding van
leerkrachten tegenover het type speciale onderwijsbehoeften van de leerlingen. Er blijkt dat leerkrachten de meeste instemming tonen bij het ondersteunen van leerlingen met een fysieke beperking en het minst bij leerlingen met emotionele- en gedragsproblemen. Deze resultaten komen overeen met de resultaten uit de literatuurstudie van de Boer, et al. (2010).
Hiernaast heeft Johnson (2011) gekeken naar de visie van Amerikaanse directeuren ten opzichte van inclusief onderwijs. Er is door 460 directeuren in het basisonderwijs een
vragenlijst ingevuld. Hieruit bleek dat de directeuren vonden dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften niet geweigerd zouden moeten worden. Tevens kwam er naar voren dat directeuren met 4 jaar of minder ervaring meer geloven in inclusief onderwijs dan directeuren met 16 jaar of meer ervaring. Daarmee komen deze resultaten deels overeen met de resultaten uit de literatuurstudie van de Boer, et al. (2010). Alleen hebben zij deze conclusie getrokken over leerkrachten in plaats van directeuren.
Alle voorafgaand besproken onderzoeken hebben met name kenmerken gevonden van de leerkrachten zelf die invloed kunnen hebben op hun attitude, visie en taakopvatting over inclusief onderwijs. Kenmerken als professioneel expertise, persoonlijke ervaring,
loopbaantijd binnen het onderwijs en academisch optimisme. Daarnaast werd genoemd dat er verschil zit in houding tegenover leerlingen met gedragsproblemen en leerlingen met een fysieke beperking.
11
Situationele kenmerken. Naast de genoemde persoonlijke kenmerken kan er ook worden gefocust op de omstandigheden binnen de school. Welke kenmerken binnen de school kunnen de attitude, visie en taakopvatting van leerkrachten en daarmee misschien ook die van de intern begeleiders beïnvloeden?
Alquraini (2012) heeft onderzoek gedaan naar de perspectieven van leerkrachten op inclusief onderwijs aan leerlingen met intellectuele beperkingen in Riyadh in Saudi-Arabië. 303 Leerkrachten deden mee aan het ‘Opinions Relative to inclusion of Students with
Disabilities (ORI:Arabic version) survey’, waarvan 161 mannen, 139 vrouwen en drie zonder
gespecificeerd gender. De leerkrachten hebben veelal een negatieve kijk op inclusief onderwijs aan leerlingen met intellectuele beperkingen. Een opvallend aspect is dat
leerkrachten met grotere klassen negatievere ideeën hebben tegenover inclusief onderwijs. Mogelijk zouden leerkrachten met grotere klassen minder goed hun aandacht kunnen
verdelen. Op deze manier is het mogelijk dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften niet goed kunnen worden begeleid of dat er juist te veel aandacht naar hen gaat. Wanneer van het laatste sprake is, worden de overige leerlingen benadeeld. Onderzoek van Agbenyega (2007) sluit zich hierbij aan. In dit onderzoek werd gekeken naar de problemen die leerkrachten in Ghana ervaren bij inclusief onderwijs. Er wordt benoemd dat leerkrachten een probleem ervaren met de grootte van de klassen. Hoe groter de klassen zijn hoe moeilijker er rekening kan worden gehouden met de individuele onderwijsbehoeften van leerlingen. Verder wordt benadrukt dat leerkrachten meer professionele expertise en ervaring met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften moeten krijgen om inclusief onderwijs te laten slagen. Daarbij moeten ze een positieve instelling hebben en moeten er voldoende middelen binnen de school beschikbaar zijn voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Hiernaast wordt door McKay (2012) vermeld dat het ook uitmaakt hoeveel leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften er in verhouding in de klas zijn. Hoe hoger het percentage leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, hoe meer de leerkrachten opzien tegen inclusief onderwijs. Hier kwam zij achter door een onderzoek naar de houding van 661 basisschool leerkrachten in Belize.
Een ander aspect binnen de school is de visie van de directeur. In meerdere
onderzoeken wordt de nadruk gelegd op het belang van deze visie. De visie van de directeur heeft veel invloed op de visie van het team. Daarbij kunnen omstandigheden binnen de school verschillen door de aanpak van de directeur of het schoolbestuur. Onderzoek van Jordan, et al. (2009) geeft aan dat de ideeën van de directeur over inclusief onderwijs en daarmee vaak de visie van de school een factor is die veel invloed heeft op het gedrag en de ideeën van
12
leerkrachten over inclusief onderwijs. De visie van het schoolbestuur beïnvloed ook de manier van denken over de verantwoordelijkheid die zij dragen over leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften. Symes en Humphrey (2011) hebben onderzoek gedaan naar ‘teaching
assistents’. Deze zijn te vergelijken met intern begeleiders. 15 Teaching assistents zijn
geïnterviewd binnen vier reguliere middelbare scholen in Engeland. Zij begeleiden leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen. De onderzoekers zijn geïnteresseerd naar hetgeen de teaching assistents nodig denken te hebben om inclusief onderwijs te laten slagen. Er wordt onder andere geconcludeerd dat teaching assistents ondersteuning willen hebben van de schoolleiders. Daarnaast wordt er ook genoemd dat er over het algemeen een positieve kijk moet zijn binnen de school tegenover inclusief onderwijs. Dit wordt beïnvloed door de
instelling van het gehele team dat wordt aangestoken door de ideeën van de directeur. Daarbij moet er ook sprake zijn van goede samenwerking en respect binnen het team om inclusief onderwijs te laten slagen. Malinen, Savolainen, en Xu (2012) sluiten hierbij aan met hun onderzoek in Beijng. Zij hebben 451 leerkrachten een vragenlijst laten invullen die een ‘Teacher Efficacy for Inclusive Practices (TEIP) Scale’ bevatte. Deze schaal is onderverdeeld in drie onderdelen: effectiviteit door inclusieve instructie, door goede samenwerking of door management gedrag. Er kwam naar voren dat met name de goede samenwerking met zowel leerkrachten, professionals en ouders doorslaggevend was voor een goede implementatie van inclusief onderwijs.
Onderzoek van Vaz, et al. (2015) sluit hier deels bij aan. Zij geven aan dat de beschikbaarheid van menselijke, fysieke en omgevingsfactoren beschikbaar moeten zijn ter ondersteuning. Naast een goede samenwerking zijn er dus voldoende middelen en personeel nodig. 74 basisschool leerkrachten hebben meegedaan aan een cross-sectioneel onderzoek in West Australië. Daarvoor zijn de ‘Opinions Relative to Integration of Students with
Disabilities scale’ en Bandura’s ‘Teachers Efficacy scale’ gebruikt. Zonder hulp van anderen
en middelen binnen de school kunnen de problemen die leerkrachten ervaren met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften niet worden opgelost.
Ten slotte wordt er ook geteld dat effectieve vaardigheden in het lesgeven invloed hebben op het lesgeven in het algemeen en daarmee ook op het begeleiden van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009). Effectief
inclusief onderwijs kan alleen bestaan, wanneer er sprake is van effectieve
onderwijspraktijken. Leerkrachten die leerlingen met speciale onderwijsbehoeften als hun verantwoordelijkheid zien zijn over het algemeen effectiever met al hun leerlingen. Een onderdeel van deze vaardigheden is bijvoorbeeld de effectieve instructie. Degene die meer tijd
13
steken in de voorbereiding en uitvoering van hun instructie zijn vaak beter in klas- en tijdmanagement en kunnen zich goed focussen op groepen en individuen. Daarbij is het belangrijk dat de instructie wordt gebruikt voor verschillende doeleinden om alle leerlingen houvast te bieden bij de verwerking. Een andere effectieve vaardigheid is volgens Jordan, et al.(2009) dat de leerkracht zijn tijd verdeelt over alle leerlingen. Zowel de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften als de ‘reguliere leerlingen.’ Verder wordt aangegeven dat scaffolding een belangrijke effectieve vaardigheid is. Bij iedere leerling zal de leerkracht net boven het niveau van de leerling vragen moeten stellen om de leerling te kunnen laten groeien. Ten slotte is het belangrijk dat succes wordt aangemoedigd om de leerlingen te motiveren, daarbij is het dus belangrijk dat het niveau aansluit bij de leerling anders kan de leerling geen succes behalen. Deze genoemde vaardigheden zijn van belang voor de ideeën en visie van de leerkracht over hun verantwoordelijkheid en het werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Onderzoek van Malinen, et al.(2012) sluit zich aan bij deze theorie. Zij beweren ook dat effectieve vaardigheden in het lesgeven van belang zijn bij het begeleiden van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Wanneer deze vaardigheden de leerkracht goed afgaan, dan hebben zij mogelijk een positievere kijk op het begeleiden van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Wanneer er in de school sprake is van een team van leerkrachten met effectieve vaardigheden in lesgeven, is de kans dat de implementatie van Passend Onderwijs slaagt mogelijk groter.
De voorgaande onderzoeken geven tezamen aan dat een positieve attitude in het gehele team van belang is. De visie van de directeur heeft hierbij de meeste invloed op de visie van de rest van het team en de omstandigheden binnen de school. Verder is een goede samenwerking belangrijk, respectvolle omgang met elkaar en de effectieve vaardigheden van de leerkrachten om Passend Onderwijs te laten slagen. Hiernaast zijn er voldoende mensen nodig om de leerkracht te ondersteunen in de omgang met leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften. Ten slotte is het niet voordelig als een leerkracht te veel leerlingen in zijn klas heeft om Passend Onderwijs te laten slagen. Hierbij is het belangrijk dat de verhouding van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften ten opzichte van ‘reguliere leerlingen’ niet te groot wordt.
Uit het voorgaande kunnen we opmaken dat er internationaal bij leerkrachten een verband wordt gevonden tussen hun visie over inclusief onderwijs en hun handelen. Echter, is er nog weinig onderzoek gedaan naar de attitude, visie en taakopvatting van intern
14
begeleiders. Zoals eerder genoemd, vermoedt SPO West dat deze attitude, visie en
taakopvatting van de intern begeleiders mogelijk in verband zal staan met het indienen van ‘kwalitatief hogere’ en ‘kwalitatief lagere’ aanvragen naar extra ondersteuning. Naar aanleiding van deze veronderstelling is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Wat is het verschil in attitude, visie en taakopvatting van het intern begeleiderschap tussen intern begeleiders die ‘kwalitatief lagere’ aanvragen naar ondersteuning indienen en intern begeleiders die ‘kwalitatief hogere’ aanvragen indienen?
Door een onderzoek te starten naar de ideeën van de intern begeleiders over hun eigen taakopvatting, attitude en visie op Passend Onderwijs, kan SPO West worden geholpen in het maken van besluiten over de aanvragen. Wanneer zij van een intern begeleider weten dat hij/zij een negatievere visie heeft tegenover Passend Onderwijs of moeite heeft met het begeleiden van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften dan kan daar in het vervolg rekening mee worden gehouden. Daarnaast zou SPO West mogelijk meer hulp kunnen bieden die aansluit bij de behoeften van de intern begeleiders en de bijbehorende scholen.
Uit de voorgaande artikelen blijkt dat er verschillende persoonlijke en situationele kenmerken zijn die de attitude, visie en taakopvatting van leerkrachten ten opzichte van inclusief onderwijs en leerlingen met speciale onderwijsbehoeften beïnvloeden. Er wordt verwacht dat de besproken kenmerken ook invloed op de attitude, visie en taakopvatting van de intern begeleiders hebben.
15 Methode Participanten
Er zijn tien intern begeleiders van de zeventien scholen binnen het bestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR) die bij de aanvang van het onderzoek een aanvraag naar extra ondersteuning hebben gedaan. Eén van de tien intern begeleiders is ondertussen niet meer werkzaam binnen AWBR. Daarnaast is er één niet meer werkzaam is als intern begeleider en van één intern begeleider is geen reactie ontvangen. Van de tien intern begeleiders zijn er daarom zeven die hebben bijgedragen aan het onderzoek. Zij zijn ingedeeld op basis van de kwaliteit van de aanvragen die zij hebben ingediend bij SPO West. De kwaliteit van deze aanvragen is geanalyseerd en beoordeeld door een commissielid van dit SPO. De pijlers waar de kwaliteit op is bepaald zijn:
- Handelt de school volgens de cyclus van Handelingsgericht Werken?
- Hoe ernstig is het probleem van de beschreven leerling? Valt het probleem binnen de basisondersteuning?
- Heeft de school daadwerkelijk geen middelen beschikbaar om de leerling zelf te kunnen ondersteunen?
- Is er binnen de school naar meerdere oplossingen gezocht? - Is de aanvraag naar extra ondersteuning realistisch?
De intern begeleiders zijn gerangschikt van meest naar minst kwalitatief hoge aanvraag. Daarbij heeft het commissielid geconcludeerd dat er drie intern begeleiders worden geïnterviewd die kwalitatief hogere en vier diekwalitatief lagere aanvragen hebben ingediend.
Instrumenten
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een interviewleidraad. In eerder onderzoek naar attitude, visie en taakopvatting van leerkrachten wordt er met name gebruik gemaakt van schriftelijke vragenlijsten met gesloten antwoordcategorieën. Deze vragenlijsten worden bij grote aantallen leerkrachten afgenomen. Desondanks is er besloten om geen vragenlijst af te nemen. Het doel van dit onderzoek was namelijk om een breed beeld te vormen van de intern begeleiders en hun situatie. Door interviews af te nemen konden de intern begeleiders
specifieker antwoord geven en kon er worden doorgevraagd wanneer de vraag niet goed werd geïnterpreteerd. Daarnaast konden er meer open vragen worden gesteld, zodat de antwoorden een breder beeld geven van de situatie. Hiermee is er gestreefd naar een grotere
16
antwoorden werden gegeven, doordat er kon worden doorgevraagd. Daarmee is er meer kans op een hogere betrouwbaarheid.
Er zijn er geen vragenlijsten beschikbaar die zijn getest op validiteit en betrouwbaarheid die dit onderzoek volledig omvatten, aangezien er niet eerder een
gelijksoortig onderzoek is uitgevoerd. De interviewleidraad die is gebruikt (zie bijlage 1), is gebaseerd op de factoren die van invloed zijn op de attitude, visie en taakopvatting van intern begeleiders op inclusief onderwijs volgens voorgaand onderzoek. Hierdoor is er gestreefd naar een hoge inhoudsvaliditeit. Per vraag is gecodeerd onder welk aspect uit de literatuur het valt en wat de mogelijke antwoorden zouden kunnen zijn. Op deze manier kon worden vastgesteld of de vragen op de juiste manier zijn geformuleerd. Na de samenstelling van de interviewleidraad is er een proefinterview afgenomen met een commissielid van SPO West. Dit commissielid is tevens intern begeleider en ervaringsexpert. De gestelde onderzoeksvraag kwam vanuit de commissie van dit SPO, dus op deze manier kon door hen worden
aangegeven of er factoren zijn die nog niet werden omvat door het instrument. Ten slotte werd op deze manier duidelijk welke vragen verkeerd geformuleerd zijn. Op basis hiervan is het instrument bijgesteld. Dit heeft de betrouwbaarheid van het instrument mogelijk vergroot. Er zijn vier vragen toegevoegd over de ondersteuning die SPO West biedt, twee vragen ter uitbreiding op de taakopvatting, twee over attitude en één over de middelen van de school. Deze concepten worden nu beter omvat, wat bijdraagt aan de inhoudsvaliditeit.
Het instrument is opgedeeld in persoonlijke kenmerken, situationele kenmerken en attitude, visie en taakopvatting. De categorie persoonlijke kenmerken bevat vragen over professionele expertise, loopbaantijd, persoonlijke ervaring met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, academisch optimisme en omgang met verschillende typen van speciale onderwijsbehoeften. Een voorbeeld van persoonlijke ervaring is: ‘Heeft u mensen in uw
persoonlijke omgeving die een stoornis of beperking hebben?’ Een voorbeeld van academisch
optimisme is: ‘Denkt u dat u zelf en de school de situatie van een leerling met een probleem/
stoornis/ handicap kunt verbeteren?’
Onder de categorie situationele kenmerken worden vragen gesteld over de middelen die de school heeft om het onderwijs passend te maken, klassengroottes en verhouding tussen ‘reguliere leerlingen’ en leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, schoolvisie en/of de visie van de directeur, de samenwerking en ondersteuning binnen het team en effectieve vaardigheden van de leerkrachten.
17
Ten slotte bevat het instrument vragen waarvan de antwoorden een beeld zullen vormen van de attitude, visie en de taakopvatting van de intern begeleiders ten opzichte van Passend Onderwijs en het opvangen van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Zijn er moeilijkheden die u ervaart door de komst van Passend
Onderwijs?,’ ‘Vindt u dat Passend Onderwijs een meerwaarde heeft? Voor wie is het vooral belangrijk?’ en ‘Wat betekent u binnen de school voor leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften?’
Procedure
De zeven geselecteerde intern begeleiders zijn geïnterviewd in een aparte ruimte binnen de school waar zij werkzaam zijn. Tijdens het interview werden de vragen van de
interviewleidraad zo goed mogelijk gevolgd, zodat de intern begeleiders dezelfde vragen hebben moeten beantwoorden. Op deze manier werden de omstandigheden zo goed mogelijk gelijk gehouden en daarmee is er meer kans op een hogere betrouwbaarheid. De gesprekken zijn opgenomen met een geluidsrecorder en na afloop getranscribeerd. De getranscribeerde versies zijn vervolgens per thema ingedeeld in een coderingstabel. Binnen elk thema is er gebruik gemaakt van codes om een verdeling binnen de gegeven antwoorden te kunnen maken. Vervolgens is er opnieuw een coderingstabel gemaakt waarin per code een aantal labels is toegekend aan het gegeven antwoord. Dit werd gedaan, omdat de antwoorden te groot zijn om er gemakkelijk een conclusie uit te kunnen trekken. Door een tabel te maken waarin alleen een aantal labels te zien zijn, kunnen er duidelijker verbanden worden herkend. Ten slotte is er met behulp van de laatste coderingstabel een prototype analyse uitgevoerd. Hierbij worden de twee typen: kwalitatief hogere aanvraag en kwalitatief lagere aanvraag vergeleken op attitude, visie en taakopvatting. Vervolgens is gezocht naar verbanden tussen de genoemde factoren uit de literatuur en de attitude, visie en taakopvatting.
18 Resultaten
Er zijn 539 uitspraken gedaan door de intern begeleiders die van belang waren voor het onderzoek. Hieruit zijn de verschillen en overeenkomsten opgemaakt tussen de intern begeleiders op persoonlijke kenmerken (professionele expertise, loopbaantijd, persoonlijke ervaring, academisch optimisme, type speciale onderwijsbehoeften), situationele kenmerken (klassengrootte en hoeveelheid leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, middelen van de school, visie school, directeur en team, samenwerking team, effectieve vaardigheden
leerkrachten) en attitude, visie en taakopvatting. De intern begeleiders zijn benoemd als IB A t/m G. Waarbij IB A de meest en IB G de minst hoge kwalitatieve aanvraag heeft gedaan. IB A en F zijn beiden werkzaam binnen dezelfde school. Hetzelfde geldt voor IB C en E.
Persoonlijke Factoren
Professionele expertise. Alle geïnterviewde intern begeleiders hebben een opleiding gevolgd om intern begeleider te kunnen zijn. Tevens hebben zij allen zelf voor de klas
gestaan, dus zij weten hoe het voor een leerkracht is om een klas te draaien. Wanneer er wordt gekeken naar hun specialisatie op het gebied van gedrag en omgang met leerlingen met
speciale onderwijsbehoeften, dan steken IB A en G wat boven de anderen uit. IB A is
gespecialiseerd in dyslexie en heeft twintig jaar op een LOM school gewerkt. IB G heeft een master SEN (Special Education Needs) gedaan en is gedragsspecialist. Daarnaast heeft zij ook lesgegeven op het speciaal basisonderwijs.
Loopbaantijd.
Tabel 1: Loopbaantijd binnen het onderwijs en als intern begeleider
IB A IB B IB C IB D IB E IB F IB G
Jaren onderwijs 40 15 28 32 26 39 20
Jaren IB 1 6 18 10 17 10 8
Per intern begeleider is aangegeven hoeveel jaren ze in totaal binnen het onderwijs werkzaam zijn en hoeveel van deze jaren ze werkzaam zijn als intern begeleider.
Alle intern begeleiders zijn al langere tijd werkzaam binnen het onderwijs. Wat opvalt is dat met name IB A pas kort is aangesteld als intern begeleider.
19
Persoonlijke ervaring. Hier is omschreven welke personen de intern begeleiders in de nabije omgeving hebben met een stoornis/beperking/handicap. Drie intern begeleiders hebben zo iemand in de nabije omgeving. IB B, F en G hebben allen een kind met dyslexie. Daarnaast woont IB B in een complex met o.a. minder valide mensen waar zij voorzitter van is en heeft IB F een oom met het downsyndroom.
Academisch optimisme. Op de vraag: ‘Denkt u dat u zelf en de school de situatie van
een leerling met een probleem/ stoornis/ handicap kunt verbeteren?’ werd door de meeste
intern begeleiders met een volmondig ‘Ja’ geantwoord. Ze zijn hiervan overtuigd. Die overtuiging was bij IB E en F minder aanwezig. IB E gaf met name aan dat er grenzen zitten aan de hulp die kan worden geboden en de thuissituatie een grotere rol speelt.
“We zijn natuurlijk maar een onderdeeltje. Het belangrijkste is natuurlijk de
thuissituatie en daarin kun je dus wel prikkels uitdelen door gesprekken aan te gaan met ouders, maar uiteindelijk zit daar natuurlijk een grens aan.” (IB E).
IB F benoemde dat het verschilt per situatie.
“Van een heleboel kinderen kunnen we het en kunnen we ze meenemen tot groep 8 en ze als blije puber van school laten gaan en van een aantal kinderen kunnen we het niet. Van een aantal kinderen moeten we het gewoon doen tot en met groep 8 en hebben we het gevoel dat we het niet goed gedaan hebben.” (IB F).
Type speciale onderwijsbehoeften. Op de scholen waar de intern begeleiders werkzaam zijn, zijn geen grote verschillen in problematiek gevonden. Alleen op de school waar IB C en IB E werkzaam zijn, is er sprake van de problematiek van
‘nieuwkomersgroepen’. Dit zijn groepen leerlingen die pas in Nederland zijn komen wonen. Het is hun taak om hen binnen het regulier onderwijs mee te laten draaien, als ze uit de nieuwkomersgroep vandaan komen.
Wanneer de intern begeleiders wordt gevraagd welke problematiek als meest lastig wordt ervaren, benoemen de meesten gedragsproblematiek. Opvallend is dat IB D en E ook moeilijk lerende kinderen benoemen als leerlingen die als lastiger worden ervaren.
20 Situationele factoren
Klassengrootte en hoeveelheid leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Tabel 2: Leerlingaantal en klassenindeling.
IB A IB B IB C IB D IB E IB F IB G Aantal leerlingen 413 250 185 320 185 413 276 Klassengrootte 23-32 11-28 17-30 23-31 17-30 23-32 18-28 Speciale onderwijsbehoeften per klas 3 5 7 3 7 3 7
Noot. Bij ‘Aantal leerlingen’ is vermeld hoeveel leerlingen er in totaal op de school zijn. Bij
‘Klassengrootte’ is de grootte van de kleinste en de grootste klas gegeven en bij ‘Speciale onderwijsbehoeften per klas’ is weergegeven hoeveel leerlingen er gemiddeld in een klas zitten met speciale onderwijsbehoeften.
In de tabel is te zien dat de school van IB A en F en de school van IB D de grootste
klassenaantallen hebben. Verder is te zien dat de school van IB C en E en de school van IB G het hoogste aantal leerlingen met speciale onderwijsbehoeften per klas hebben.
Middelen van de school. Het aantal uren dat er personeel beschikbaar is om de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te kunnen ondersteunen per school is beschreven. Hierbij is er rekening gehouden met het aantal leerlingen dat de school heeft. Er is gebleken dat met name de scholen van IB D en IB G relatief minder uren aan ondersteunend personeel beschikbaar hebben ten opzichte van de andere scholen.
Visie school, directeur en team. Alle intern begeleiders met uitzondering van IB D vinden dat de visie in de school omtrent het begeleiden van leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften duidelijk is neergezet. Ze werken hier bewust mee en de visie van de directeur sluit hierbij aan, omdat dit in overleg met het team tot stand is gekomen. IB D gaf aan dat zij niet precies weet wat de visie van de school of de directeur is.
Samenwerking team. Er is een overwegend positieve samenwerking binnen alle teams. Wat een lastig punt is voor de meeste intern begeleiders is het tijdgebrek voor overleg. Opvallend is dat alleen IB B en IB D aangaven dat sommige leerkrachten in hun teams nog een negatieve visie hebben met betrekking tot Passend Onderwijs en nog niet het gehele team
21
ervoor open staat. Daar wordt op het moment nog aan gewerkt. Toevallig geven deze intern begeleiders beiden ook aan dat zij nog meer intervisie willen zien of dit meer willen
uitbouwen in de team- of bouwvergaderingen.
Effectieve vaardigheden. Alle intern begeleiders zijn van mening dat de effectieve vaardigheden om Passend Onderwijs te kunnen laten slagen aanwezig zijn binnen de teams. Daarbij zijn zij van mening dat de teamleden altijd meer kennis kunnen opdoen omtrent speciale onderwijsbehoeften en dat ze soms meer gebruik kunnen maken van elkaars kwaliteiten. Opvallend is dat IB A en B specifiek zaken benoemen die verbeterd moeten worden binnen het team.
Attitude, Visie en Taakopvatting
De voorgaand omschreven aspecten kunnen mogelijk van invloed zijn op de attitude, visie en taakopvatting van de intern begeleiders. Hierna volgt een overzicht van de verschillen en overeenkomsten tussen de attitude, visie en taakopvatting van de intern begeleiders.
Attitude. Wanneer er wordt gekeken naar de omgang met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, ervaren de meeste intern begeleiders deze als zeer positief en plezierig. IB F ervaart dat de omgang ook lastig kan zijn.
“Ik kan wel met ze omgaan, maar ik zie dat het moeilijk is.” (IB F).
“Noem maar op, de een is depressief en de ander gaat met iets gooien en dat is heel lastig.” (IB F).
IB E vindt dat er grenzen zijn in wat zij als school aankunnen.
“Je bent welkom en we gaan kijken: wat kunnen wij jou bieden? Meteen daarnaast realiseren we ons dat daar ook grenzen aan zitten. En dat je op een gegeven moment ook kunt zeggen: oké, jij hebt meer nodig dan dat wij kunnen bieden.” (IB E).
De moeilijkheden die door intern begeleiders worden ervaren door de implementatie van Passend Onderwijs vallen te clusteren in categorieën. Eén van de ervaren problemen is volgens IB A, E, F en G het bieden van optimale ondersteuning voor alle leerlingen. Dit zou opgelost kunnen worden door meer handen in de klas te hebben. Er wordt door een aantal van hen benadrukt dat er eerder hulp van buitenaf moet worden geboden, omdat ze op het moment te weinig middelen hebben. Een oplossing zou volgens hen zijn dat er achteraf wordt
22
“Laat het gewoon direct naar de school komen en laat ons verantwoorden wat we ermee doen. Laat de professionaliteit bij IB’ers, daar zijn wij voor. En daar wil ik best voor verantwoording van te voren een PDCA voor schrijven, van wat zijn onze doelen en wat hebben we nodig voor welke kinderen, wat gaan we inzetten, hoe
verantwoorden we dat, tussenevaluaties, dat wil ik allemaal doen. Maar geef ons zelf de regie.” (IB G).
Een ander ervaren probleem is dat de administratieve taken als zwaarder worden ervaren sinds de komst van Passend Onderwijs volgens IB C en F.
Wat met name opvalt is dat IB B en D zelf geen problemen benoemen, maar vinden dat de problemen vooral door de leerkrachten worden ervaren. IB B denkt dat dit vooral voortkomt uit een stukje onwetendheid over de leerlingen die zij in de klas krijgen. IB D denkt dat een betere samenwerking tussen ouder en leerkracht kan helpen.
Visie. Over het algemeen hebben de intern begeleiders een positieve visie ten opzichte van Passend Onderwijs. Wat opvalt is dat sommigen met name een omschrijving geven van hoe Passend Onderwijs moet slagen. Er wordt door IB A, F en G benadrukt dat daarvoor voldoende hulp van buitenaf nodig is.
“Zolang de facilitatie er achteraan loopt en niet voorop loopt gaat dit mislukken. Daar ben ik echt van overtuigd. Ik zou wel een vast ortho-achtig team willen hebben. Met de verschillende facetten van RT-er en ondersteuner extra in de klas.” (IB A).
IB G geeft daarbij een aantal plannen en ideeën die zij heeft om Passend Onderwijs tot een succes te maken. Zoals het idee voor een uitstroom-kleutergroep voor kleuters die meer uitdaging nodig hebben, maar sociaal-emotioneel nog niet klaar zijn voor groep 3 en het gebruik van Ipads om groepsoverstijgend te werken.
Door anderen wordt vooral aangegeven wat het mooie is van Passend Onderwijs. IB B geeft aan dat iedereen zich beter bewust wordt. IB C geeft aan dat ze Passend Onderwijs belangrijk vindt, omdat in de samenleving iedereen samen moet kunnen leven, dus binnen de school ook.
“De meerwaarde is vooral voor ieder mens. Ook voor de leerkrachten denk ik. Je leert flexibel omgaan. Je leert tolerantie, je leert uitgaan van het goede van de mens.”
(IB C)
Het meest opvallend zijn de visies van IB D en E. Zij vinden dat Passend Onderwijs niet altijd een meerwaarde is. IB D geeft aan dat sommige kinderen te veel op hun tenen moeten lopen. IB E vindt voornamelijk dat er grenzen zijn in wat zij als school aankunnen. Zij denkt dat sommige leerlingen meer profiteren van ander onderwijs, zoals speciaal basisonderwijs.
23
Verder vinden zij beiden dat het vervelend is, wanneer de ouders niet goed meewerken en dat het dan lastig is om Passend Onderwijs te laten slagen.
Taakopvatting. Wanneer wordt gekeken naar de taken die de intern begeleiders
uitvoeren, zijn er weinig verschillen zichtbaar. Eén verschil is dat de meeste intern begeleiders met name de leerkrachten ondersteunen, terwijl IB A ook structureel leerlingen begeleid. Verder wijkt IB A deels af, omdat zij op het moment alleen de groepen 4 begeleidt en verder een aantal losse taken erbij heeft, zoals het organiseren van een groepsarrangement voor (zeer) moeilijk lerende kinderen, zorgen voor goed leesonderwijs en begeleiden van kinderen met dyslexie. De taken die de overige intern begeleiders over het algemeen benoemen zijn: zorgen voor het op orde zijn van groepsplannen, coachen en begeleiden van de leerkracht, contact maken met ouders en externen rondom zorg, leerlingobservaties, opstellen van
groeidocumenten, bijhouden van toetsen en dataverwerking. IB B en G benadrukten hiernaast dat zij vooral een onderzoekende, analyserende en innoverende rol hebben en IB F neemt zelf soms tests bij kinderen af.
De meeste intern begeleiders zijn tevreden met hun takenpakket. Sommige intern begeleiders hebben wel een verbeterpunt voor de verdeling van de taken die zij hebben. Opvallend is dat IB E aangeeft dat sommige taken die zij uitvoert eigenlijk door de leerkracht behoren te worden gedaan. Zij vindt het lastig om deze grens te trekken.
“We hebben nu bijvoorbeeld twee groepen die heel groot zijn en gecombineerd, dus dat vraagt heel veel van de leerkracht, dus dan denk ik snel als intern begeleider: O, ik ga wel even voor jou dit uitzoeken, of ik ga wel even contact leggen met die ouder. Dat je met elkaar de taken een beetje verdeelt. Terwijl op andere momenten denk ik van ja, eigenlijk het contact van de ouder, het eerste is de leerkracht, dus die moet dat eigenlijk doen, dus je bent voortdurend aan het aftasten van wat is nog mijn werk en wat hoort dan eigenlijk bij die leerkracht. Dus dat is wel een soort spanningsveld.” (IB E).
Dit is tegengesteld ten opzichte van wat IB C en D vinden. Zij willen de leerkracht juist meer ondersteunen en observeren in de klas, maar daarin worden ze geremd door administratieve taken.
Hiernaast hebben de intern begeleiders aangegeven welke leerlingen nog onder de taak van de leerkracht vallen en welke extra begeleiding behoeven naar hun mening. Hierin hebben de intern begeleiders veelal dezelfde mening. Leerlingen met gedragsproblemen en leerlingen met een aparte leerlijn behoeven een behandeling buiten de klas. IB B en D benadrukken dat het per leerkracht verschilt wat zij aankunnen.
24
Verder blijkt dat er op alle scholen weinig wordt doorverwezen. Daar zijn geen
duidelijk verschillen in te vinden. Hiernaast wordt duidelijk dat de meeste intern begeleiders pas aanvraag doen na een proces van acties ter ondersteuning. Ten slotte wordt er zichtbaar dat de intern begeleiders allemaal op zoek zijn naar advies en ondersteuning in de vorm van een aanvullend personeelslid.
Discussie
Ten eerste is binnen dit onderzoek geprobeerd antwoord te geven op de onderzoeksvraag: Wat is het verschil in attitude, visie en taakopvatting van het intern begeleiderschap tussen intern begeleiders die ‘kwalitatief lagere’ aanvragen naar ondersteuning indienen en intern
begeleiders die ‘kwalitatief hogere’ aanvragen indienen? Ten tweede is bekeken welke factoren uit de literatuur deze verschillen eventueel zouden kunnen verklaren. De intern begeleiders zijn ingedeeld op kwaliteit van de ingediende aanvragen, waarbij A de kwalitatief hoogste en G de kwalitatief laagste aanvraag heeft ingediend. Er is een prototype analyse uitgevoerd om de groep intern begeleiders met ‘lagere kwalitatieve aanvragen’ met de groep ‘hogere kwalitatieve aanvragen te vergelijken’.
Er is een verschil gevonden in attitude tussen de intern begeleiders. Er blijkt dat twee (IB E en F) van de vier intern begeleiders uit de groep “lagere kwalitatieve aanvragen” een ander soort attitude hebben dan de overige intern begeleiders. Zij vinden dat het soms lastig kan zijn om met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften om te gaan en dat je dat als school soms niet aankunt. Wanneer wordt gekeken naar de persoonlijke kenmerken, blijkt dat deze intern begeleiders hetzelfde patroon vertonen op academisch optimisme. Deze bevinding sluit aan bij het concept dat Eren (2014) omschrijft. Hij geeft aan dat leerkrachten positievere emoties ervaren bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften als er meer sprake is van academisch optimisme. Mogelijk hebben IB E en F een minder positieve attitude ten opzichte van de begeleiding van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, omdat zij minder het idee hebben dat zij daadwerkelijk een verschil kunnen maken voor deze leerlingen. IB E komt daarbij uit een school waar veel grote klassen zijn. Dit is een situationeel kenmerk dat aangeeft dat het mogelijk lastig is om deze leerlingen te begeleiden binnen de klas, omdat sommige klassen vrij groot zijn. Dit wordt onder andere in het onderzoek van Alquraini (2012) omschreven. Toch heeft IB C, de collega intern begeleider van IB E, hier geen problemen mee, terwijl zij op dezelfde school werkt.
25
Bij IB F zou het hoge gemiddelde aantal leerlingen met speciale onderwijsbehoeften per klas op haar school mogelijk invloed hebben op de attitude. Dit situationele kenmerk kan namelijk zorgen voor een negatievere attitude volgens McKay (2012). Echter, wordt ook hier niet hetzelfde probleem ervaren door de collega van IB F (IB A).
Bij twee (IB D en E) van de vier intern begeleiders is een opvallend verschil gevonden in visie. De meeste intern begeleiders zijn zeer positief over Passend Onderwijs alleen IB D en E, die in de groep “lagere kwalitatieve aanvragen” vallen, vinden dat Passend Onderwijs niet altijd een meerwaarde is. Zij denken dat sommige leerlingen beter af zijn binnen het speciaal basisonderwijs. Opvallend is dat zij hiernaast als enige leerlingen met leerproblemen als lastig ervaren naast leerlingen met gedragsproblemen. Terwijl de andere intern begeleiders deze niet als lastig benoemen. Mogelijk vinden zij sommige leerlingen eerder lastig om binnen de school te begeleiden en hebben daarom het idee dat ze beter af zijn binnen het speciaal basisonderwijs. Daarnaast bleek dat IB E een lager academisch optimisme heeft en daardoor een andere attitude heeft tegenover de begeleiding van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, wat bijdraagt aan het feit dat zij misschien eerder het idee heeft dat leerlingen beter af zijn in het speciaal basisonderwijs. Bij IB D speelt er mogelijk een situationeel kenmerk mee. Zij werkt op een school waar minder ondersteunend personeel ter beschikking is en zij hebben op die school relatief grote klassen. Mogelijk maakt dit het lastiger om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften binnen de school te ondersteunen en vindt zij daarom het speciaal basisonderwijs voor sommige leerlingen ook een goede optie. Zoals Agbenyega (2007) omschrijft is het moeilijker om Passend Onderwijs te laten slagen wanneer er sprake is van grotere klassen en minder middelen van de school.
Verder is er vastgesteld dat er drie intern begeleiders zijn met eenzelfde soort visie met betrekking tot de hulp die geboden wordt vanuit SPO West. Namelijk dat het belangrijk is dat er snel genoeg hulp vanuit SPO West wordt geboden wanneer dat nodig is om Passend Onderwijs te kunnen laten slagen. Met name IB A, F en G maken zich hier sterk voor. Opvallend is dat IB A en F op het moment op dezelfde school werken en IB G daar gewerkt heeft. Wanneer er wordt gekeken naar de situationele kenmerken wordt duidelijk dat deze school niet afwijkt in de type speciale onderwijsbehoeften en ook niet in de middelen die zij ter beschikking hebben. Deze school heeft wel het grootste leerlingaantal en de meest grote klassen, maar niet de hoogste verhouding leerlingen met speciale onderwijsbehoeften per klas. Mogelijk is het door deze grote klassen lastiger om Passend Onderwijs vorm te geven als de hulp later komt. Toch geeft IB G aan dat ze het op de huidige school ook nodig vindt dat de
26
hulp sneller wordt geboden. Bij deze school is er geen sprake van grote klassen ten opzichte van de andere scholen, maar wel sprake van minder beschikbaar ondersteunend personeel en relatief meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften per klas.
Ten slotte is er gekeken naar de taakopvatting van de intern begeleiders. Er wordt duidelijk dat de intern begeleiders een vrij overeenkomstig takenpakket hebben, ondanks het feit dat de taken van de intern begeleider niet expliciet in de wet of het cao zijn omschreven. Opvallend is dat IB E aangeeft dat zij soms vindt dat ze te veel taken uitvoert die eigenlijk tot de taken van de leerkracht behoren. Mogelijk staat dit in verband met het feit dat haar attitude en visie afwijken van die van de meeste andere intern begeleiders. Het zou kunnen zijn dat zij veel taken op zich neemt, wat het werk zwaarder maakt en dat ze daarom meer de nadruk legt op de grenzen die aan de hulp zitten die ze kan bieden.
Verder zijn de intern begeleiders overeenkomstig van mening dat de leerlingen zo lang mogelijk binnen de klas moeten worden begeleid en er een uitzondering wordt gemaakt bij grote gedragsproblemen of leerlingen die een aparte leerlijn hebben doordat zij (zeer) moeilijk lerend zijn. Een opvallend punt is dat IB B en D hierbij aangeven dat het
leerkrachtafhankelijk is welke leerlingen binnen de klas kunnen worden geholpen. Zij hebben daarnaast beiden aangegeven dat de problemen die worden ervaren rondom Passend
Onderwijs vooral bij de leerkrachten liggen. Daarbij kwam naar voren dat sommige
leerkrachten uit hun teams nog een negatieve visie hebben over Passend Onderwijs. Hieruit wordt duidelijk dat er binnen deze teams mogelijk meer gedaan kan worden om deze visie te veranderen om zo Passend Onderwijs te laten slagen.
Hiernaast is er gesproken over het doorverwijzen en aanvraag doen naar extra ondersteuning om een beeld te krijgen over wat zij als school zelf aan denken te kunnen en wat niet. Ook hier werd zichtbaar dat de meeste scholen weinig doorverwijzen en alle intern begeleiders pas aanvraag doen na een proces van acties ter ondersteuning. Wanneer ze wel aanvraag doen naar extra ondersteuning, is dat meestal omdat ze advies willen of hulp in de vorm van een aanvullend personeelslid.
Concluderend kan worden gesteld dat er op gebied van visie en attitude een verschil wordt gevonden tussen intern begeleiders die een hogere of lagere kwalitatieve aanvraag hebben gedaan. Qua persoonlijke kenmerken werd met name zichtbaar dat academisch optimisme van intern begeleiders samenhangt met hun attitude. Verder is er geen duidelijk situationeel kenmerk dat bij de groep “lagere kwalitatieve aanvragen” opvalt wat indirect het
27
eerder indienen van aanvragen zou kunnen beïnvloeden. Dit sluit niet uit dat de situationele kenmerken door verschillende personen anders kan worden ervaren.
IB G hoort bij zowel attitude als visie bij de categorie van intern begeleiders die hogere kwalitatieve aanvragen hebben gedaan. Dit afwijkende patroon zou eventueel kunnen worden verklaard uit het feit dat er naar een of twee groeidocumenten van de intern
begeleiders is gekeken om de kwaliteit van de aanvraag te bepalen. In vervolgonderzoek zouden er meer groeidocumenten kunnen worden vergeleken, om een betere
kwaliteitsbepaling te maken. Bij de aanvang van het onderzoek waren deze nog niet beschikbaar. Hiernaast wordt binnen het onderzoek duidelijk dat veel intern begeleiders de administratieve taken en met name het invullen van een groeidocument een grote taak vinden, waardoor er minder tijd over is voor hun andere taken. Het zou hierdoor mogelijk kunnen zijn dat de intern begeleiders de omschrijvingen binnen het groeidocument gering houden,
waardoor de beeldvorming van de situatie niet duidelijk genoeg is voor de commissieleden van SPO West. Verder werd de kwaliteitsindeling gemaakt door één commissielid. In het vervolg zou het onderzoek van grotere waarde kunnen zijn als er meer tijd kan worden gestoken in het observeren van de leerlingen in kwestie. Zo kan er een betrouwbaardere kwaliteitsindeling worden gemaakt. Een ander discussiepunt is dat de verbanden tussen de intern begeleiders door één onderzoeker zijn gelegd. In het vervolg zou het beter zijn als meerdere onderzoekers hier een oordeel over geven om de betrouwbaarheid te vergroten. Hiernaast zijn er binnen dit onderzoek zeven intern begeleiders van de 17 scholen binnen AWBR geïnterviewd. Er zou in vervolgonderzoek een breder beeld van de situatie van intern begeleiders binnen het bestuur AWBR kunnen worden gevormd als er meer intern begeleiders zouden worden geïnterviewd.
Ten slotte zijn er vanuit de intern begeleiders aanbevelingen ingebracht voor SPO West, waardoor zij in de toekomst beter hulp zouden kunnen bieden aan de scholen binnen het bestuur AWBR. Een belangrijk punt is dat de groeidocumenten als veel werk worden ervaren door de intern begeleiders. Een mogelijke oplossing is dat het groeidocument minder uitgebreid hoeft te worden ingevuld en de commissieleden eerder komen observeren om alsnog een duidelijk beeld van het kind in kwestie te krijgen. Verder vinden de meeste intern begeleiders dat het proces te lang duurt voor er extra ondersteuning wordt geboden. Er zijn voorbeelden ingebracht waarbij de intern begeleiders lang moeten wachten tot er
28
dient te worden. De intern begeleiders begrijpen dat er verantwoording moet worden afgelegd, om het geld zo eerlijk mogelijk te kunnen verdelen, maar vinden ook dat er wat meer vertrouwen mag worden gelegd in hun expertise. Er kan volgens hen eerder hulp worden geboden en achteraf worden verantwoord om het proces te versnellen, zodat de leerlingen eerder de hulp ontvangen die zij nodig hebben. Verder wordt er benoemd dat het proces ook traag verloopt, omdat de commissieleden van het SPO West zelf ook intern begeleiders zijn en daardoor weinig tijd hebben om samen te komen en te overleggen over de
groeidocumenten. Ze begrijpen dit volledig, maar het zou misschien een idee zijn als er een lid of leden in de commissie komen die meer tijd hebben voor observaties en het bestuderen van de groeidocumenten.
In de toekomst zou de situatie mogelijk kunnen worden verbeterd, wanneer de commissie van SPO West in overleg gaat met de overige intern begeleiders binnen AWBR. Hierbij kan SPO West de bevindingen uit dit onderzoek meenemen om de procedures aan te passen of te verklaren aan de intern begeleiders, zodat hier overeenstemming over kan worden bereikt. Hiernaast zou binnen dit overleg mogelijk aan de intern begeleiders duidelijk kunnen worden gemaakt hoe zij een verschil kunnen maken voor leerlingen met zeer speciale
onderwijsbehoeften. Hierbij kan worden besproken waarom Passend Onderwijs een
meerwaarde is en hoe dat zichtbaar is. Op deze manier kan mogelijk de visie en attitude op Passend Onderwijs en begeleiding van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften bij sommige intern begeleiders positiever worden.
29 Literatuurlijst
Agbenyega, J. (2007). Examining Teachers' Concerns and Attitudes to Inclusive Education in Ghana. International Journal of whole schooling 3(1); 41-56.
Alquraini, T. A. (2012). Factors related to teachers' attitudes towards the inclusive education of students with severe intellectual disabilities in Riyadh, Saudi. Journal of Research
in Special Educational Needs 12(3); 170-182.
Avramidis, E., & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of
Special Needs Education 22; 367–389.
Batsiou, S., Bebetsos, E., Panteli, P. & Antoniou, P. (2008). Attitudes and intention of Greek and Cypriot primary education teachers towards teaching pupils with special educational needs in mainstream schools. International Journal of Inclusive Education
12; 201–219.
Blatchford, P., Russell, A., & Webster, R. (2012). Reassessing the impact of teaching
assistants: How research challenges practice and policy. Oxon, UK: Routledge.
de Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International Journal of
Inclusive Education 15; 331-353.
Čagran, B., & Schmidt, M. (2011). Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school. Educational
Studies 37; 171-195.
Eren, A. (2014). Uncovering the links between prospective teachers’ personal responsibility, academic optimism, hope, and emotions about teaching: a mediation analysis. Social
Psychology of Education 17(1); 73-104.
Ghanizadeh, A. Bahredar, M.J & Moeini, S.R. (2006). Knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder among elementary school teachers. Patient
Education and Counseling 63(1); 84–88.
Johnson, M. M. (2011). Practices and perceptions of northern plains elementary principals regarding inclusion for elementary students with special needs. Dissertation Abstracts
International Section A: Humanities and Social Sciences 72(8-A); 2653.
Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education 25; 535-542.
Kalyva, E., Gojkovic, D. & Tsakiris, V. (2007). Serbian teachers’ attitudes towards inclusion.
30
Malinen, O. P., Savolainen, H., & Xu, J. (2012). Beijing in-service teachers' self-efficacy and attitudes towards inclusive education. Teaching and Teacher Education 28; 526-534. McKay, M. (2012). Factors Influencing Belize District Primary School Teachers’ Attitudes
toward Inclusive Education. Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences 74(1-A(E)).
Parasuram, K. (2006). Variables that affect teachers’ attitudes towards disability and inclusive education in Mumbai, India. Disability and Society 21; 231–242.
Pijl, S. J. (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands. Journal of Research in Special Educational Needs 10(1); 197-201. Pritchard, K. H. (2014). A Comparative Study of Classroom Teachers' Perceptions Towards
Inclusion. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social
Sciences 76 (3-A(E))
Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Scaffolding learning for independence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs. Learning and Instruction 36; 1-10.
Subban, P., & Sharma, U. (2006). Primary school teachers’ perceptions of inclusive education in Victoria, Australia. International Journal of Special Education 21(1); 42-52.
Symes, W., & Humphrey, N. (2011). School factors that facilitate or hinder the ability of teaching assistants to effectively support pupils with autism spectrum disorders
(ASDs) in mainstream secondary schools. Journal of Research in Special Educational
Needs 11(3); 153-161.
Vaz, S., Wilson, N., Falkmer, M., Sim, A., Scott, M., Cordier, R., & Falkmer, T. (2015). Factors Associated with Primary School Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Students with Disabilities. PloS one 10(8); 1-12.
Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van enkele onderwijswetten in verband met
een herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. (2012, 11-10). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden. SWV Passend Onderwijs Amsterdam Diemen. (2014, 25-04). Ondersteuningsplan 2014-
31 Bijlagen
Bijlage 1: Interviewleidraad
Introductie
Ik zal mij even aan u voorstellen. Ik ben student aan de UvA en ik doe de opleiding Universitaire pabo. Voor mijn scriptie voer ik een onderzoek uit naar de visie, attitude en taakopvatting van de intern begeleiders binnen AWBR ten opzichte van passend onderwijs. Daarom zal ik verschillende intern begeleiders binnen AWBR interviewen.
Bedankt dat u zich beschikbaar heeft gesteld voor dit interview. Uw antwoorden worden geanonimiseerd verwerkt. In mijn onderzoeksverslag zal niemand dus uw naam terugvinden. Ik zou graag een opname maken, zodat ik het interview kan naluisteren om een goed verslag te kunnen maken. Deze opnames zullen alleen door mij worden gebruikt. Verder wil ik u vragen om kort en bondig antwoord te geven op de vragen, omdat het nogal veel vragen zijn. Op deze manier zijn we sneller door het interview heen.
Heeft u nog vragen voorafgaand aan het interview?
Startvragen
Wordt het begrip passend onderwijs gebruikt op jullie school? Zo nee, wat dan?
In geval van nee:
Mijn vragen gaan steeds over passend onderwijs. Kunnen we afspreken dat dat we daar hetzelfde mee bedoelen als hoe u het op uw school noemt?
Verder zal ik naar het steunpunt voor passend onderwijs verwijzen met de afkorting SPO. Deel 1: opleiding, taken en ervaring
Eerst wil ik wat vragen stellen over uw opleiding en taken binnen de school.
Opleiding (professionele expertise, loopbaantijd)
1. Kunt u uw schoolloopbaan omschrijven? Welke studie(s) heeft u gevolgd? 2. Hoe lang werkt u al op deze school?
3. Bent u altijd intern begeleider geweest op de school?
4. Heeft u hiervoor een andere baan gehad? Zo ja, wat was uw aanstelling daar? 5. Heeft u eventuele cursussen gevolg met betrekking tot het onderwijs?
6. Hoeveel jaar bent u werkzaam als intern begeleider?
7. Bent u altijd werkzaam geweest op deze school of heeft u ook op andere scholen gewerkt? Zo ja, welke school/scholen waren dit?
8. Hoeveel jaar bent u in totaal werkzaam binnen het onderwijs?
Taken binnen de school (taakopvatting)
9. Welke taken heeft u als intern begeleider binnen deze school?
10. Wat betekent u binnen de school voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? 11. Ondersteunt u de leerkrachten in het opvangen van leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften of vangt u deze leerlingen zelf op of beide? 12. Hoe ziet deze ondersteuning van de leerkracht/ leerlingen eruit?
13. Hoe zou u omschrijven wat het nut is van intern begeleiders op een school?
14. Bent u het eens met de taken die u als intern begeleider heeft binnen de school of zou u dingen anders willen zien?
Ervaring (persoonlijke ervaring)
15. Welke ervaring heeft u met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? 16. Hoe ervaart u de omgang met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?
