Leerklimaat Speciaal Onderwijs
Een Systematic Review naar het Effect van het Leerklimaat op Jongeren met
Ernstige Gedragsproblemen binnen het Speciaal Onderwijs
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek (7014B457GY)
Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Marlies van der Fluit (10473092) en Harmke Gortworst (10473114)
Begeleiding: Mw. T. van der Stouwe, Msc en Dhr. prof. dr. G.J.J.M. Stams
Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding 3 Methode 7 Studieselectie 7 Inclusiecriteria 7 Procedure 9 Data analyse 10 Discussie 13 Literatuurlijst 18 1
Abstract
A systematic review was conducted to examine which factors within the learning climate were of influence on the development of youth in special education classes within (semi) residential youth care. Furthermore, educational settings were included outside (semi)
residential youth care, such as special primary and secondary special education classes. Only one study met the inclusion criteria. It was found that a positive relationship between student and teacher affect the social-emotional functioning and behavior of youth with behavior problems. We conclude that more research on learning climate in (special education) classes for youth with conduct problems is necessary.
Key words: learning environment, social emotional development, cognitive development, at-risk youth, special education, teacher support
Door middel van een systematische review werd onderzocht welke factoren binnen het leerklimaat van invloed zijn op de ontwikkeling van jongeren die speciaal onderwijs ontvangen binnen een (semi) residentiële instelling. Vervolgens werden ook
onderwijssettingen meegenomen buiten de residentiële jeugdzorg, zoals het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Er voldeed één studie aan de
inclusiecriteria. Hierin kwam naar voren dat een positieve relatie tussen leerling en leerkracht het sociaal-emotioneel functioneren en het gedrag beïnvloed van jongeren met ernstige gedragsproblemen. Geconcludeerd kan worden dat meer onderzoek naar het leerklimaat in (speciaal onderwijs) klassen voor jongeren met gedragsproblemen nodig is om de effectiviteit van het speciaal onderwijs te vergroten.
Key words: leerklimaat, sociaal-emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling,
risicojongeren, speciaal onderwijs, relatie leerling-leerkracht
Inleiding
Nederland telt bijna vier miljoen kinderen en jongeren onder de twintig jaar (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2013). Daarvan heeft ongeveer vijf tot tien procent ernstige gedragsproblemen of een ontwikkelingsstoornis. Hierbij valt te denken aan kinderen en jongeren met autisme, depressies, angsten, ADHD en agressie (Konijn & Verhulst, 2006; Scholte & Van der Ploeg, 2006; Ter Bogt, Van Dorsselaer, & Vollebergh, 2006). Van deze kinderen en jongeren met ernstige gedragsproblemen zitten ongeveer 34.000 jongeren op het cluster IV speciaal onderwijs (Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg [NCOJ], 2012). Onder dit cluster IV onderwijs vallen jongeren met een gedragsstoornis die het niet redden op het reguliere onderwijs, ook niet na het plegen van interventies en waarbij hulpverlening is geïndiceerd (REC Boven Amstel, 2009). Het cluster IV onderwijs wordt aangeboden op scholen voor speciaal basis- en voortgezet onderwijs, maar ook in (semi)residentiële jeugdinstellingen.
Het onderwijs aan jongeren binnen de (semi)residentiële jeugdzorg kan een
belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling en zingeving van deze jongeren (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011). Onderwijs biedt deze jongeren onder andere dagelijkse structuur en bereidt hen voor op een baan en een toekomst buiten de instelling (Gordon & Weldon, 2003; Jancic, 1998; Smeets, 2011). Het toekomstperspectief dat daarmee wordt ontwikkeld kan leiden tot hogere zelfwaardering en een betere behandelmotivatie bij de jongeren (Van der Helm, Wissink, Jongh, & Stams, 2012; White, Shi, Hirschfiels, Mun, & Loeber, 2010).Door het aanbieden van passend onderwijs, kunnen deze jongeren zich voorbereiden op een leven buiten de instelling (Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van der Laan, 2009).
Het is echter niet eenvoudig om jongeren binnen de (semi) residentiële jeugdzorg onderwijs aan te bieden dat past bij hun mogelijkheden (Gover, Mackenzie, & Armstrong, 2000) en de vooruitzichten voor deze jongeren op educatief gebied worden zelfs als somber bestempeld (Leone & Weinberg, 2010). Dit heeft te maken met het feit dat dertig procent van de jongeren die verblijft in een residentiële instelling geen binding heeft met school (Van der Helm & Austmann, 2012; Vermaes, Konijn, Nijhof, Strijbosch, & Domburgh, 2012).
Daarnaast toonde Smeets (2011) aan dat veertig tot zestig procent een verstandelijke beperking of een aandachtstekortstoornis (Attention Deficit Disorder) heeft, waardoor de cognitieve ontwikkeling van de jongeren wordt beperkt. Bovendien kampen jongeren in de residentiële jeugdzorg vaak met een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen. Dit wordt mogelijk veroorzaakt door het falen op hun vorige school (Ireson & Hallam, 2009; Van der
Helm & Austmann, 2012). Doordat deze jongeren vaak voor het eerst sinds lange tijd weer in aanraking komen met onderwijs, hebben zij soms ernstige leerachterstanden opgelopen, waardoor sommigen nauwelijks kunnen lezen of schrijven (Herweijer, 2008; Van der Helm & Austmann, 2012). Deze achterstand heeft een grote invloed op de toekomst van de jongeren, doordat goede leesvaardigheden het perspectief nemen bevordert, de kans vergroot op het krijgen van een baan en de kans vermindert op het plegen van recidive (Brunner, 1993; Pinker, 2011; Vacca, 2008).
Op het moment dat jongeren deelnemen aan onderwijs zal hun leren voornamelijk worden beïnvloed door het leerklimaat (Bosker & Hofman, 1994; Elliot, Grady, Shaw, & Beaulieu, 2000; Van der Helm, Van Tol, & Stams, 2012). Onder het leerklimaat wordt onder andere de professionele kennis, vaardigheden en houding van docenten (Van der Helm, 2011) en de cultuur, structuur, organisatorische structuur, sociaal milieu en ecologisch milieu binnen een school verstaan (Anderson, 1982; Wilcox & Clayton, 2001). Withall kwam in 1949 al met een onderzoek naar leerklimaat waarin zij suggereerde dat betekenisvol leren alleen kan plaatsvinden in een veilige omgeving en dat de psychologische sfeer erg belangrijk is. Moos (1980) vond daarnaast dat kenmerken zoals orde, organisatie, regels, structuur en leerkracht ondersteuning van invloed zijn op de ontwikkeling en resultaten van leerlingen. Ook in recentere studies zijn vergelijkbare resultaten terug te zien. Zo stellen Steffgen, Recchia en Viechtbauer (2013) dat het leerklimaat in klaslokalen een van de belangrijkste factoren is om de leermotivatie van de studenten te beïnvloeden.
De kwaliteit van het leerklimaat beïnvloedt zowel de cognitieve, gedragsmatige als sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren. Zo toonde Anderson in 1970 al aan dat het sociale klimaat binnen een klas invloed heeft op het individuele leren. Leerprestaties kunnen bijvoorbeeld verslechteren als het leerklimaat in een klas als onveilig wordt ervaren (Bart et al., 2004). Een veilig klimaat lijkt daarentegen de leerprestaties van jongeren juist te
bevorderen. Zowel uit de studie van Scholte (2004) als in de studie van Maslowski (2011) bleek dat leerprestaties verbeterden in klassen waar een positieve relatie werd gevonden tussen leerlingen onderling en met de leerkracht. Daarnaast vonden Gietz and McIntosh (2014) een verband tussen de perceptie van leerlingen tegenover het leerklimaat en de
uitkomsten op het gebied van rekenvaardigheden en geletterdheid. Het ervaren van een veilig en welkom gevoel op school had een positieve invloed op de rekenvaardigheden en
geletterdheid van de leerlingen.
Het leerklimaat beïnvloedt bovendien het gedrag van jongeren. Zo vinden er minder conflicten plaats en worden er minder sancties vanwege wangedrag opgelegd op scholen waar
een ‘veilig’ leerklimaat heerst (Bosker & Hofman, 1994; Veen, Vergeer, Van Oenen, Glaudé, & Breetvelt, 2007). Daarnaast toonden Barth en zijn collega’s (2004) aan dat een onveilig leerklimaat leidt tot meer leerlingagressie en slechtere peerrelaties. Verder wordt de kans op crimineel gedrag hoger als jongeren geen plezier of gelijkheid ervaren op school (Feinstein, 2002; Sabates, Feinstein, & Singhal, 2008). Anderzijds kan de school ook een situatie creëren waardoor het samenkomen van jongeren op school juist crimineel gedrag oproept
(Gottfredson & Soulé, 2005). Gottfredson en Soulé lieten namelijk in hun onderzoek zien dat jongeren het meest beïnvloedbaar zijn tot het organiseren van misdaden, op het moment dat de jongeren met leeftijdsgenoten bijeen zijn in één ruimte.
Tot slot beïnvloedt het leerklimaat ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren. Van der Ploeg (2010) geeft aan dat een positieve relatie met de leerkracht een leerling vertrouwen geeft en dat de stijl van lesgeven bijdraagt aan de sociale ontwikkeling. Het type school kan hierbij een belangrijke rol spelen. Een autoritatieve school, waar redelijke grenzen worden gesteld en beslissingen van docenten worden onderbouwd, kan bijvoorbeeld bijdragen aan een grotere sociaal-emotionele groei van jongeren. Van Ampt en collega’s (2000) stellen bovendien dat het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind expliciet tot de taak van het speciaal onderwijs moet worden gerekend. Zij toonden namelijk aan dat een veilig leerklimaat bijdraagt aan de persoonsvorming en het
zelfvertrouwen van de jongeren, waardoor zij een positieve houding tegenover ‘school en leren’ ontwikkelen. Hierdoor worden zij gestimuleerd om relaties met de omgeving aan te gaan en te onderhouden.
Hoewel het belang van kwalitatief goed onderwijs en een veilig leerklimaat hiermee lijkt aangetoond, blijkt dat de kwaliteit van het onderwijs op bijna alle cluster IV scholen in Nederland onvoldoende is. Zo kwam uit onderzoek van de Onderwijsinspectie naar voren dat ruim een derde van deze cluster IV sector zwak tot zeer zwak presteert (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Het onderwijs wordt te weinig afgestemd op het verschil tussen leerlingen en voornamelijk binnen de (semi) residentiële jeugdinstellingen komt de kwaliteitszorg, het proces om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en te verbeteren, moeizaam tot stand. Om de kwaliteit van dit onderwijs te verbeteren worden scholen vanaf augustus 2014 verplicht gesteld om kinderen en jongeren die extra ondersteuning behoeven passend onderwijs te bieden (artikel 18A, lid 2 van de Wet passend onderwijs). Deze maatregel is genomen, omdat passend onderwijs de kans op gedragsproblematiek, sociaal-emotionele problemen of crimineel gedrag van jongeren kan verlagen (Feinstein, 2002; Johnston, 2004; Lotz & Lee, 1999; Murray, 2009).
Om passend onderwijs aan te kunnen bieden, is het belangrijk om te weten op welke wijze het leerklimaat kan aansluiten op de behoeften van de jongeren in het cluster IV speciaal onderwijs. Binnen het regulier onderwijs lijken onderlinge leerlingrelaties, de sfeer en orde in de klas en de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht belangrijke factoren van het leerklimaat te zijn (Donkers & Vermulst, 2014; Scholte, 2011). Daarbij geeft Maslowski (2004) aan dat hoge verwachtingen van een leerkracht ook de ontwikkeling van jongeren bevordert. Het gedrag en het leervermogen van leerlingen binnen het regulier onderwijs zijn echter niet te vergelijken met dat van leerlingen binnen het cluster IV onderwijs (Crosnoe 2002; Konijn & Verhulst, 2006; Skarbrevik, 2010; Van de Werfhorst, Berghof, & Veenstra, 2012). Doordat jongeren uit het speciaal onderwijs andere kenmerken en gedragingen vertonen dan jongeren uit het regulier onderwijs, is het mogelijk dat andere factoren van het leerklimaat de leerprestaties van deze jongeren beïnvloeden. Het is echter niet duidelijk welke factoren van het leerklimaat invloed hebben op de ontwikkeling van jongeren uit het cluster IV onderwijs en waarin deze verschillen van het regulier onderwijs. Tot op heden is hier nog maar weinig onderzoek naar gedaan.
Vanwege het feit dat de Onderwijsinspectie de kwaliteit van het cluster IV speciaal onderwijs wil verbeteren en gezien het feit dat de meeste onderzoeken zich tot nu toe richten op het regulier onderwijs, zal aan de hand van een systematic review worden onderzocht welke factoren binnen het leerklimaat van invloed zijn op de cognitieve, gedragsmatige en sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren uit het cluster IV speciaal onderwijs. Hier is voor gekozen omdat nog maar weinig bekend is over welke factoren van het leerklimaat de effectiviteit van het speciaal onderwijs bepalen (Van der Put, 2011). Omdat het vooruitzicht van in het bijzonder jongeren uit de (semi) residentiële jeugdzorg als somber wordt
bestempeld (Leone & Weinberg, 2010), zal het huidige onderzoek zich specifiek op deze doelgroep richten.
Eerder werd al genoemd dat een positief leerklimaat in het regulier onderwijs kan leiden tot betere leerprestaties (Steffgen et. al., 2013), minder gedragsproblemen (Barth et al., 2004; Veen et al., 2007) en een betere sociaal-emotionele ontwikkeling (Ireson & Hallam, 2009). Daarom wordt in het huidige onderzoek verwacht dat het leerklimaat in het cluster IV speciaal onderwijs ook de cognitieve, gedragsmatige en sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren verbetert. Alle factoren die onderdeel zijn van het leerklimaat zullen worden
meegenomen in de review, zodat een zo volledig mogelijk beeld ontstaat van de gegevens die op dit moment bekend zijn over het leerklimaat in het cluster IV speciaal onderwijs. De daaruit volgende resultaten bieden mogelijk handvatten om de kwaliteit van het cluster IV
speciaal onderwijs te verbeteren, met als doel dat deze jongeren mogelijk een beter toekomstperspectief krijgen en de kans op recidive verminderd.
Methode
Studieselectie
In eerste instantie werd naar studies gezocht waarbij het leerklimaat binnen de
residentiële jeugdzorg centraal stond in de periode van 1970 tot en met 2014. Er werd gezocht naar studies met betrekking tot het leerklimaat in zo breed mogelijke zin, omdat dit mogelijk zou leiden tot meer bruikbare studies. Hierbij werden ook onderwijstypen meegenomen buiten de residentiële jeugdzorg, zoals het speciaal basisonderwijs (SBO) en het regulier voortgezet speciaal onderwijs (VSO), met een mogelijk vergelijkbare leerlingenpopulatie.
Om deze studies te verzamelen zijn twee methoden gebruikt. Ten eerste werd gezocht in de elektronische databases van ERIC, Web of Knowledge, Science Direct, Wiley, Ovid, Ebscohost, Science Direct, Proquest, Picarta en Google Scholar. De volgende steekwoorden zijn daarbij in verscheidene combinaties gebruikt: juvenile justice, special needs, behavior* problems*, social emotional development, cognitive development, juvenile offender, disruptive behavior, incarcerated youth, inmates, risk youth, students, youth, aggression, anxiety, internalizing, internalizing, externalizing, externalizing, learning disabled, behavioral disordered, correctional school, residential setting, correctional facility, special schools, secure schools, alternative education, classclimate, learning environment, class management, learning atmosphere, teacher support, teacher responsivity, student motivation, school facility en class culture. Na de zoektocht in elektronische databases werd bovendien gezocht in de literatuurlijsten van de geselecteerde studies.
Inclusiecriteria
In eerste instantie werden studies geïncludeerd als zij (1) afkomstig waren uit Nederland; (2) betrekking hadden op cluster IV onderwijs binnen de residentiële jeugdzorg; (3) één of meerdere factoren van het leerklimaat maten; (4) uitkomstmaten rapporteerden die betrekking hadden op cognitieve, gedragsmatige of sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen; (5) voldoende statistische informatie rapporteerden om een effectmaat (correlatie) mee te kunnen berekenen; (6) gepubliceerd waren. Dit resulteerde in geen enkele studie, waardoor de inclusiecriteria moesten worden aangepast.
Er werd daarom gekozen om de inclusiecriteria te verbreden en de eerste twee punten van de inclusiecriteria te versoepelen, dus er werden ook studies geïncludeerd die; (1)
afkomstig waren uit andere landen; (2) zich richtten op het leerklimaat in niet- residentiële
onderwijssettingen, zoals het voortgezet speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs (vergelijkbaar met het cluster IV onderwijs in Nederland). Ook werden reguliere scholen geïncludeerd als zij over een specifieke groep jongeren met gedragsproblemen rapporteerden.
Door het verruimen van de inclusiecriteria bleef het nog steeds mogelijk om onderzoek te doen naar jongeren met ernstige gedragsproblemen, ookal volgden zij geen onderwijs binnen de residentiële instelling. De verruimde inclusiecriteria leverde 26 relevante studies op. Uiteindelijk werd besloten om zich in deze analyse alleen te richten op studies waarbij geen specifieke interventie werd ingezet. Hierdoor bleven er negen studies over.
Eén studie onderzocht de invloed van klasgenoten op de cognitieve vaardigheden van kinderen met emotionele en gedragsproblemen in een residentiële en een niet-residentiële instelling (Bevington & Wishart, 1999). Hierbij werd gekeken of de prestaties en gedragingen verbeterden wanneer het aantal aanwezige klasgenoten toenam. De groepsgrootte in dat onderzoek kon niet worden meegenomen als factor van het leerklimaat, omdat het hier niet ging om het leerklimaat in de klas, maar om de prestaties in een experimentele setting.
Een andere studie onderzocht de invloed van de thuis- en schoolomgeving op het gedrag van delinquente jongeren (Caldwell, Sturges & Silver, 2007). Hoewel de correlaties werden berekend tussen de schoolomgeving en verschillende uitkomsten (zoals depressie, angst, boosheid, geïrriteerdheid, volgzaamheid en impulsiviteit), bleek de definitie van schoolomgeving niet overeen te komen met de gestelde definitie uit de huidige studie (Van der Helm, 2011). Zo worden in de studie van Caldwell, Sturges en Silver (2007) de prestaties op school, gevoelens over school en gedrag op school geschaard onder schoolomgeving, terwijl deze variabelen eerder het ‘probleemgedag op school’ lijken te meten in plaats van de schoolomgeving. De gestelde variabelen meten dus eigenlijk de uitkomsten van het
leerklimaat en niet het leerklimaat zelf.
De derde studie onderzocht de invloed van factoren van het leerklimaat op probleemgedrag in de klas (Gregory & Weinstein, 2007). De uitkomsten van deze studie waren echter gebaseerd op uitkomsten van een grotere studie zonder specifieke doelgroep, waardoor de juiste uitkomstmaten niet achterhaald konden worden. Vijf studies werden gevonden waarbij wel de juiste variabelen en uitkomstmaten werden onderzocht, maar waarbij jongeren met cognitieve, gedragsmatige of sociaal-emotionele problemen niet apart werden beschreven in de resultaten (Barth, Dunlab, Daneb, Lochman, & Well 2004; Cilessen & Mayeux, 2007; Estell, Farmer, Pearl, Van Acker, & Rodkin, 2008; ; Gottfredson,
Gottfredson, & Gottfredson, 2005; Welsh, 2003). Alleen in de studie van Gottfredson,
Gottfredson & Gottfredson (2005) werd genoemd dat jongeren met gedragsproblemen van 32 8
speciale scholen als aparte doelgroep werd behandeld, maar achteraf werden geëxcludeerd uit hun studie. Om deze reden is contact opgenomen met de auteurs om de data te traceren. Hier is echter geen reactie op komen, waardoor ook deze studie werd uitgesloten voor verdere analyse.
De negende studie onderzocht de invloed van de relatie tussen leerling en leerkracht op de sociale- en gedragsvaardigheden van jongeren met probleemgedrag die in aanmerking kwamen voor speciaal onderwijs (Decker, Dona, & Christenson, 2007). Alleen deze studie is meegenomen in de review.
Figuur 1 geeft een overzicht weer van alle studies die in het selectieproces werden meegenomen.
Figuur 1
Stroomschema systematic review leerklimaat
Procedure
Om deze review te realiseren werd een onderzoeksteam samengesteld van zes deskundigen. Zij stelden gezamenlijk de inclusiecriteria op. Vervolgens voerden twee onderzoekers de studieselectie uit. Alle studies die voldeden aan de inclusiecriteria werden
Artikelen gevonden via databases (n =311.059)
Artikelen gevonden via literatuurlijsten
(n = 98)
Artikelen na verwijderen dubbelingen (n = 113.003)
Artikelen geselecteerd op basis van volledige tekst (n = 9)
Artikelen na lezen van titels en abstracten (n = 26)
Geëxcludeerde artikelen: Ontbreken van correlaties (n = 4) Geen specifieke doelgroep (n = 4) Geïncludeerde artikelen
(n = 1)
Geëxcludeerde artikelen: Interventiestudies (n = 15)
opgevraagd en voorgelegd aan het onderzoeksteam. Vervolgens werd een tweede schifting gemaakt, waarbij de interventiestudies werden geëxcludeerd. Daarna codeerden twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar de overgebleven studies. De gecodeerde studies werden vervolgens met elkaar vergeleken. De onafhankelijke beoordelingen van de twee onderzoekers kwamen met elkaar overeen en werden voorgelegd aan het onderzoeksteam. Daar vond vervolgens een derde schifting plaats, waarbij één studie overbleef. Deze studie werd, in het belang van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, nog eens door een derde onafhankelijke onderzoeker gecodeerd. Er werden geen afwijkingen gevonden. Vervolgens werd de geïncludeerde studie besproken in het onderzoeksteam en door twee onderzoekers verder uitgewerkt in de huidige review.
Data analyse
Omdat er minstens twee studies nodig zijn om vergelijkingen te maken, kunnen geen uitspraken gedaan worden over de homogeniteit. Om deze reden was het ook niet mogelijk om een algemene effectmaat te berekenen en correlaties met elkaar te vergelijken. Daarnaast is het mogelijk dat er meer onderzoeken zijn gedaan naar het leerklimaat, maar dat deze niet zijn gepubliceerd. Dit wordt ook wel publicatiebias genoemd (Rosenthal, 1979). Hierop kon niet worden gecorrigeerd, omdat effectmaten en standaardfouten niet berekend en vergeleken konden worden.
Resultaten
Uit de systematic review kwam één studie naar voren die voldeed aan de gestelde criteria, namelijk de studie van Decker, Dona en Christenson (2007). Deze studie includeerde leerlingen (N = 44) van Afrikaans Amerikaanse afkomst van de kleuterschool tot de zesde klas van de basisschool. Er namen 26 jongens (59,1%) en 18 meisjes (40,1%) deel aan de studie en zij waren afkomstig van vijf reguliere basisscholen uit een midden-westerse staat in Amerika. De leerlingen werden geselecteerd, omdat zij door hun gedrag op school, volgens de leerkrachten, verwezen konden worden naar het speciaal onderwijs. Er werden 25
leerkrachten betrokken bij de studie, waarvan 23 leerkrachten (92%) van Westerse en twee (8%) van Afrikaanse Amerikaanse komaf waren.
Meetinstrumenten
Aan de hand van gestandaardiseerde en niet-gestandaardiseerde meetinstrumenten, vragenlijsten en observaties werd onderzocht wat de invloed van de relatie tussen leerling en leerkracht was op de sociaal-emotionele ontwikkeling, de betrokkenheid bij het onderwijs en de leerprestaties van de risicoleerlingen. Deze uitkomsten zijn voor de huidige review
onderverdeeld in factoren ten aanzien van de sociaal-emotionele, cognitieve en gedragsmatige ontwikkeling.
De leerling-leerkracht relatie is bekeken vanuit leerling- en leerkrachtperceptie. Bij de leerkrachtrapportage werd gebruik gemaakt van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001), waarbij de relatiepatronen van gehechtheid, conflicten en afhankelijkheid werden gemeten. Voor de leerlingperceptie is gebruik gemaakt van de Relatedness Scale (Wellborn & Connell, 1987). Dit instrument meette twee dimensies van relatie-ervaringen, namelijk de wens van een leerling om psychologisch dichter bij de leerkracht te zijn en de algehele emotionele ervaringen die de leerling had met de leerkracht.
Om de sociaal-emotionele ontwikkeling te meten is gekeken naar de sociale
vaardigheden en betrokkenheid van leerlingen. Dit is gedaan door middel van zelfrapportage en leerkrachtrapportage. De perceptie van de leerkracht ten opzichte van sociale
vaardigheden, gedragsproblemen en academische competenties van leerlingsystemen werd gemeten aan de hand van de Social Skills Rating System: Teacher-Report (SSRS-TR; Gresham & Elliot, 1990). Daarnaast werd de Social Skills Rating System: Child-Report (SSRS-CR; Gresham & Elliot, 1990) ingezet om de perceptie van de eigen sociale
vaardigheden te meten. De betrokkenheid van de leerlingen is bekeken aan de hand van de leerling- en leerkrachtperceptie. De perceptie van de leerkracht ten opzichte van de
betrokkenheid van studenten bij het leren, inclusief gedrags- en emotionele betrokkenheid, werd gemeten met de Engagement versus Disaffection Scale (Skinner & Belmont, 1993). De perceptie van de leerling ten opzichte van zijn of haar eigen gedrag en emotionele
betrokkenheid bij het leren werd gemeten aan de hand van de Engagement versus Disaffection Scale (Skinner & Belmont, 1993).
De cognitieve ontwikkeling is gemeten aan de hand van zelfrapportage,
leerkrachtrapportage en observaties. Bij de zelfrapportage werd gebruik gemaakt van de Curriculum-Based Measurement (CBM); Oral reading fluency (ORF; Deno, 1986). Dit is een individuele leestest waarmee de leesvoortgang werd bekeken. Daarnaast werd de
letterherkenning, ook wel ontluikende geletterdheid genoemd, van de leerlingen van de kleuterschool getest aan de hand van de Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS); Letter Naming Fluency (LNF; Kaminski & Good, 2002). Bij de
leerkrachtrapportage werd de Academic Performance Rating Scale (APRS, DuPaul, Rapport, & Perriello, 1991) ingezet om het oordeel van de leerkrachten over de academische prestaties van leerlingen te meten. Daarnaast werd de hoeveelheid tijd dat een student actief aanwezig was bij educatieve activiteiten geobserveerd door gediplomeerde onderzoeksassistenten van
de opleiding psychologie.
De gedragsmatige ontwikkeling werd gemeten door leerkrachten het aantal
gedragsverwijderingen en het aan aantal schorsingen te laten rapporteren. Daarnaast werd gebruik gemaakt van de uitkomsten van het eerder genoemde Social Skills Rating System; Teacher-Report (SSRS-TR; Gresham & Elliot, 1990), welke ook probleemgedrag meeneemt.
Uitkomsten
Uit de resultaten (zie Tabel 1) kwam naar voren dat de relatie tussen leerling en leerkracht invloed heeft op de sociale vaardigheden van de leerlingen. Wanneer de leerlingen een positieve relatie ervoeren met de leerkracht, stelden zij zich socialer op (r = .34). Ook de leerkrachten zagen de sociale vaardigheden bij leerlingen toenemen als zij de relatie tussen leerling en leerkracht als positief ervoeren (r = .47). Daarnaast bleek dat zowel de leerlingen (r = .42) als de docenten (r = .38) zich meer betrokken voelden bij het onderwijs als de relatie tussen leerling en leerkracht als positief werd ervaren. Verder bleek de emotionele kwaliteit van de relatie, leerling perspectief ten opzichte van de leerling-leerkracht relatie, invloed te hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Leerlingen lieten namelijk meer sociale vaardigheden (r. = 35) en betrokkenheid bij het onderwijs (r.=52) zien op het moment dat zij de emotionele kwaliteit van de relatie als sterk ervoeren. Tot slot bleek dat leerlingen, volgens zelfrapportage, meer sociale vaardigheden lieten zien (r = .32) wanneer zij behoefte hadden aan psychologische nabijheid.
Op het gebied van de cognitieve ontwikkeling bleek dat alleen de behoefte aan
psychologische nabijheid een significante invloed had. Leerlingen van de kleuterschool lieten betere resultaten op geletterdheid zien als zij behoefte hadden aan psychologische nabijheid (r
=.73). Deze kleuters herkenden meer letters en konden meer letters oplezen als zij de
nabijheid van een leerkracht ervoeren. De leesvaardighedenvan oudere kinderen, vloeiend lezen, leek niet beïnvloed te worden door de relatie, nabijheid of emotionele kwaliteit van de relatie tussen leerling en leekracht.
Bij de gedragsmatige ontwikkeling werd een verband tussen de leerling-leerkracht relatie en het probleem gedrag van de leerlingen gevonden. Leerkrachten noteerden meer probleemgedrag wanneer de relatie als minder goed werd ervaren (r = .34). Daarnaast was een daling te zien in het aantal gedragsverwijderingen (r = -.34) en het aantal schorsingen (r = -. 47) op het moment dat de relatie positiever werd ervaren. Als laatst noteerden de leerkrachten minder gedragsverwijderingen (r = -.51) en schorsingen (r = -.52) wanneer zij de emotionele kwaliteit van de relatie als positief ervoeren.
Tabel 1
Intercorrelatieschema Decker, Dona & Christenson (2007)
Ontwikkeling Relatie Nabijheid Kwaliteit
N r r r Sociaal-emotioneel Sociale vaardigheden ll 41 .34 * .32 * .35 * Sociale vaardigheden lk 44 .47 *** - .02 .16 Betrokkenheid ll 42 .42 ** .22 .52 ** Betrokkenheid lk 44 .38 ** .06 .23 Cognitief Vloeiend lezen 26 -.03 -.36 .13 Ontluikende geletterdheid 15 -.09 .73 ** -.06 Academische prestaties 44 .20 .07 -.05 Onderwijstijd 34 -.13 -.24 .30 Gedragsmatig Probleemgedrag lk 44 -.34 * .11 -.21 Gedragsverwijderingen 36 -.34 * -0.2 -.51 *** Aantal schorsingen 39 -.47 ** -.18 -.52 *** Noot. ll = leerlingrapportage; lk = leerkrachtrapportage; Relatie = relatie tussen leerling en leerkracht; Nabijheid = behoefte psychologische nabijheid leerling; Kwaliteit = emotionele kwaliteit relatie; Vloeiend lezen = leesvaardigheden bij oudere kinderen van zes tot twaalf jaar; Ontluikende geletterdheid = letterherkenning bij jonge kinderen van vier tot zes jaar; n = aantal deelnemers; r = correlatie
*p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001
Discussie
In de huidige studie werd onderzocht hoe factoren van het leerklimaat invloed hebben op de sociaal-emotionele, gedragsmatige en cognitieve ontwikkeling bij jongeren uit het cluster IV speciaal onderwijs. Aan de hand van een systematic review is één studie gevonden die voldeed aan de inclusiecriteria.
Uit de resultaten van deze studie blijkt dat een positieve relatie tussen leerling en 13
leerkracht de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren verbetert. Zij starten
bijvoorbeeld vaker uit zichzelf een conversatie en nemen meer initiatief in het ondernemen van activiteiten. Bovendien tonen leerlingen meer sociale vaardigheden als zij een betere emotionele kwaliteit van deze relatie ervaren of behoefte hebben aan psychologische nabijheid. Deze bevinding komt overeen met resultaten uit onderzoeken in het regulier onderwijs, waaruit blijkt dat een positieve relatie tussen leerling en leerkracht de leerling vertrouwen geeft en jongeren stimuleert om meer initiatief te nemen in het contact met anderen (Van Ampt e.a., 2000; Van der Ploeg, 2010). Ook in het speciaal onderwijs blijkt het belangrijk om positieve relaties te stimuleren, omdat hierdoor het zelfvertrouwen van de leerlingen toeneemt en zij daardoor een positieve houding ten opzichte van school en leren ontwikkelen (Van der Helm e.a., 2011).
Opvallend is de uitkomst van de relatiefactor op de cognitieve ontwikkeling van jongeren. Er is namelijk wel een verband gevonden tussen de leerling-leerkracht relatie en de geletterdheid van kleuters, maar er werd geen verband gevonden bij oudere kinderen. Dit betekent dat de cognitieve ontwikkeling, althans de geletterdheid, van oudere kinderen niet wordt beïnvloed door de relatie tussen leerling en leerkracht. Deze bevinding is tegenstrijdig met studies uit het regulier onderwijs, waaruit blijkt dat de relatie tussen leerling en leerkracht de cognitieve ontwikkeling van jongeren in alle leeftijden wel beïnvloedt (Bear, Gaskins, Blank & Chen, 2011; Scholte, 2011). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de studies die gedaan zijn in het reguliere onderwijs ook andere cognitieve vaardigheden hebben gemeten en zich niet alleen hebben gericht op geletterdheid, waardoor de studies eigenlijk niet goed met elkaar te vergelijken zijn.
Vervolgens is gekeken of de relatie tussen de leerling en leerkracht invloed heeft op de gedragsmatige ontwikkeling van leerlingen. In dit onderzoek bleek dat leerlingen minder snel uit de klas worden gestuurd of worden geschorst van school als de relatie door de leerkracht als positief wordt ervaren. Ook worden leerlingen minder vaak verwijderd of geschorst als zij zelf een betere emotionele kwaliteit van de relatie ervaren. Deze bevinding wordt bevestigd door studies uit het regulier onderwijs, waarin blijkt dat een positieve relatie en leerkracht ondersteuning leidt tot minder misdragingen, conflicten en sancties vanwege wangedrag (Bosker & Hofman, 1994; Veen, Vergeer, Van Oenen, Glaudé, & Breetvelt, 2007; Wissink et al., 2013).
De conclusies van deze review moeten met enige voorzichtigheid worden
geïnterpreteerd vanwege een aantal beperkingen. Ten eerste is slechts één studie geïncludeerd, omdat in de databases verder geen wetenschappelijke studies zijn gevonden die voldeden aan
de inclusiecriteria. De geïncludeerde studie had overigens een kleine steekproef (N = 44) met een zeer specifieke doelgroep: jongeren van alleen Afrikaans Amerikaanse afkomst uit een midden-westerse staat in Amerika. Deze bevindingen kunnen niet zomaar overgezet worden op de Nederlandse situatie vanwege de sociaal-culturele verschillen. Daarnaast is het
onderzoek uitgevoerd op een reguliere school, terwijl de huidige review juist factoren in kaart wil brengen van jongeren die op het cluster IV speciaal onderwijs in een residentiële setting zitten. Deze doelgroep is daarom geen goede weergave van de gehele populatie binnen de (semi) residentiële instellingen en de resultaten zijn daarom moeilijk te generaliseren.
Ten tweede kunnen weinig uitspraken gedaan worden over leerklimaat in het
algemeen, omdat de geïncludeerde studie zich voornamelijk richtte op de relatiefactor en niet op andere factoren van het leerklimaat. Hoewel Donkers en Vermulst (2014) aangeven dat de sfeer en orde in de klas en de onderlinge leerlingrelaties bepalende factoren zijn binnen het regulier onderwijs, kan in deze review niet worden bevestigd of deze factoren ook bepalend zijn binnen het speciaal onderwijs. Dat wil echter niet zeggen dat bovenstaande factoren van het leerklimaat geen invloed hebben op de kwaliteit van het speciaal onderwijs. Deze factoren zijn eenvoudigweg nog niet op kwalitatief wetenschappelijke wijze onderzocht binnen het speciaal onderwijs, of in ieder geval niet gepubliceerd.
Het is niet merkwaardig dat weinig studies werden gevonden die het leerklimaat op het speciaal onderwijs meten en dat het geïncludeerde onderzoek slechts een deel van het leerklimaat gemeten heeft. Dit is te verklaren omdat er tot voor kort geen gevalideerd instrument beschikbaar was om het leerklimaat binnen het speciaal onderwijs en de (semi) residentiële jeugdzorg te meten. Er zijn overigens wel gevalideerde meetinstrumenten beschikbaar die het leerklimaat meten in het regulier onderwijs, namelijk de Klimaatschaal van Donkers en Vermulst (2014) en de School Vragenlijst (SVL, Smits & Vorst, 2008). Deze meetinstrumenten kunnen niet worden ingezet binnen het speciaal onderwijs, omdat ze een relatief hoog niveau van leesvaardigheid, intelligentie en concentratie eisen, die vaak
ontbreekt bij leerlingen met een aandachtstekortstoornis. Ook is bij de ontwikkeling van deze vragenlijsten geen rekening gehouden met ernstige gedragsproblemen, in het bijzonder extreme antisociale en storend gedrag, die vaak voorkomen bij jongeren in het cluster IV speciaal onderwijs (Fraser, 2006, 2012; Myers & Fouts, 2006).
Hoewel er weinig conclusies getrokken kunnen worden uit huidig onderzoek, geeft dit wel aanwijzingen voor vervolgonderzoek. Zo is het van belang om meer onderzoek te doen naar de invloed die factoren van het leerklimaat hebben op jongeren uit het cluster IV speciaal onderwijs. Dit geldt zowel voor scholen die verbonden zijn aan residentiële jeugdinstellingen
als voor speciale onderwijssettingen daarbuiten. Daarbij is het belangrijk dat er een gevalideerd meetinstrument wordt gebruikt dat het leerklimaat meet binnen het speciaal onderwijs. Het wordt aangeraden om hiervoor een nieuw ontwikkeld meetinstrument te gebruiken dat specifiek voor het speciaal onderwijs binnen de (semi) residentiele jeugdzorg is ontworpen. Dit meetinstrument is gebaseerd op de RCCI en ‘About me’ (Maras, 2006)
vragenlijst die in het regulier onderwijs wordt gebruikt, maar is specifiek voor gebruik bij jongeren met een licht verstandelijke beperking en extreem storend gedrag. De validiteit en betrouwbaarheid van deze vragenlijst zijn recent als voldoende beoordeeld (Beld, Van der Helm, De Swart, & Stams, 2014).
Ook zal vervolgonderzoek zich kunnen richten op een aantal specifieke factoren van het leerklimaat. Onderzoek uit het reguliere onderwijs toonde al eerder aan dat onderlinge leerlingrelaties, de sfeer en orde in de klas, verwachtingen van een leerkracht en de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht belangrijke factoren van het leerklimaat zijn (Donkers & Vermulst, 2014; Maslowski, 2004; Scholte, 2011). Uit recente analyses van Beld en haar collega’s (2014) blijkt dat de factoren van het leerklimaat die invloed hebben op de ontwikkeling van jongeren binnen het speciaal onderwijs grotendeels overeenkomen met de factoren uit het reguliere onderwijs. De mate van invloed van de volgende factoren behoeven verdere aandacht: leerkracht responsiviteit, disruptieve gedragsproblemen leerling, sociale cohesie en sociale sfeer en een rustige stimulerende omgeving. Naar aanleiding van de uitkomsten kunnen handvatten geboden worden om de effectiviteit van het leersysteem te vergroten.
Tot slot moet niet vergeten worden welke informatie al wel beschikbaar is. In de studieselectie kwamen bijvoorbeeld studies naar voren die gerelateerd zijn aan het onderwerp, maar niet werden meegenomen in deze review omdat andere uitkomsten werden gemeten of omdat er geen onderscheid werd gemaakt tussen specifieke doelgroepen. Om meer kennis te vergaren over het leerklimaat zou een meta-analyse gedaan kunnen worden naar het
leerklimaat binnen het regulier onderwijs of naar factoren van het leerklimaat die een significant effect hebben op jongeren in het algemeen. Daarnaast werden vijftien interventiestudies geëxcludeerd die mogelijk bruikbaar zijn voor meta-analyse.
Gezien de bevindingen uit deze review in combinatie met de resultaten uit
gerelateerde studies kan, met enige voorzichtigheid, worden geconcludeerd dat leerkrachten in het cluster IV speciaal onderwijs de sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling van jongeren met gedragsproblemen kunnen beïnvloeden door te investeren in de relatie met hun leerlingen. Een positieve relatie kunnen zij stimuleren door de leerling psychologische
nabijheid te bieden en de emotionele band te verstevigen.
Samenvattend kan gesteld worden dat er meer onderzoek naar het leerklimaat nodig is om de effectiviteit van het speciaal onderwijs te verhogen. Dit is van belang, omdat passend onderwijs jongeren een beter toekomstbeeld geeft. Hierbij zal de aandacht specifiek gevestigd moeten worden op het leerklimaat binnen de (semi) residentiële instellingen. Wanneer dit onderwijs beter aansluit op de behoeften van de jongeren, zal de kans op
gedragsproblematiek, sociaal-emotionele problemen of crimineel gedrag worden verlaagd (Feinstein, 2002; Johnston, 2004; Lotz & Lee, 1999; Murray, 2009).
Literatuurlijst
Anderson, G.J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American
Educational Research Journal, 7, 135-152. doi:10.3102/00028312007002135
Anderson, C. S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review of
Educational Research, 52, 368-420. doi:10.3102/00346543052003368
Ampt, C. M. van, Artist, M. A. H., Borgers, N., Busman, L., Deken, C., Donmez, B., & Meijnen, G. W. (2000). De effectiviteitverschillen tussen scholen voor speciaal
onderwijs. Verkregen op 1 juni, 2014, via http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/
Dutch/speciaalonderwijseffect.pdf
Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of
School Psychology, 42, 115-133. doi:10.1016/j.jsp.2003.11.004
Bevington, J., & Wishart, J. G. (1999). The influence of classroom peers on cognitive performance in children with behavioural problems. British Journal of Educational
Psychology, 69, 19 – 32. doi:10.1348/000709999157545 Bosker, R., & W. Hofman (1994). School effects on drop-out. A multi-level logistic
approach to assessing school-level correlates of drop-out of ethnic minorities.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, 50-64.
Brunner, M. (1993). Retarding America: The imprisonment of potential. Rockville, MD: National Institute of Justice and Delinquency Prevention. Verkregen op 2 juli, 2014,
via https://www.ncjrs.gov/App/Publications/abstract.aspx?ID=146605 Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Bevolking; geslacht, leeftijd en burgerlijke staat
[Data bestand]. Verkregen op 31 mei, 2014, via http://statline.cbs.nl/StatWeb/ publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=7461BEV&D1=0&D2=a&D3=1-27,101-105,121-123,131&D4=l&HD=110621-1139&HDR=T,G3,G1&STB=G2
Cillessen, A. H., & Mayeux, L. (2007). Expectations and perceptions at school transitions: The role of peer status and aggression. Journal of School Psychology, 45, 567-586. doi:10.1016/j.jsp.2007.05.004
Crosnoe, R. ( 2002). High school curriculum track and adolescent association with delinquent friends. Journal of Adolescent Research, 17, 143-167. doi:10.1177/
0743558402172003
Decker, D. M., Dona, D. P., & Christenson, S.L. (2007). Behaviorally at-risk African American students: The Importance of Student-teacher Relationships for Student
Outcomes. Journal of Psychology, 45, 83 – 109. doi:10.1016/j.jsp.2006.09.004 Elliott, D. S., Grady, J. M., Shaw, T. E., & Beaulieu, M. T. (2000). Safe communities, safe
schools planning guide: A tool for community violence prevention. Colorado:
Institute of Behavioral Science. Verkregen op 2 augustus, 2014, via http://www.colorado.edu/cspv/publications/safeschools/SCSS-001.pdf
Estell, D. B., Farmer, T. W., Pearl, R., Van Acker, R., & Rodkin, P. C. (2008). Social status and aggressive and disruptive behavior in girls: Individual, group, and classroom influences. Journal of School Psychology, 46, 193-212. doi:10.1016/j.jsp.2007.03.004 Feinstein, L. (2002). Quantitative estimates of the social benefits of learning, 1: Crime.
wider benefits of learning research (Report no. 5). London, England: The Centre for
Research on the Wider Benefits of Learning Institute of Education.
Gietz, C., & McIntosh, K. (2014). Relations between student perceptions of their school environment and academic achievement. Canadian Journal of School Psychology, 1-16. doi:10.1177/0829573514540415
Gordon, H. R. D., & Weldon, B. (2003). The impact of career and technical education programs on adult offenders: Learning behind bars. Journal of Correctional
Education, 54, 200-209. Verkregen op 14 juni, 2014, via http://www.jstor.org/stable/
2329175
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School climate predictors of school disorder: Results from a national study of delinquency prevention in schools. Journal of Research in Crime and
Delinquency, 42, 412-444. doi:10.1177/00224271931
Gottfredson, D. C., & Soule, D. A. (2005). The timing of property crime, violent crime and . substance use among juveniles. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42, 110-120. doi:10.1177/0022427804266563 Gover, A. R., MacKenzie, K. L., & Amstrong, C. S. (2000). Importation and deprivation
explanations of juveniles’ adjustment to correctional facilities. International
Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 44, 450-467.
doi:10.1177/0306624X00444004
Gregory, A., & Weinstein, R. S. (2007). The discipline gap and African Americans: Defiance or cooperation in the high school classroom. Journal of Psychology, 46, 455 – 475. doi:10.1016/j.jsp.2007.09.001
Hair, H.J. (2005). Outcomes for children and adolescents after residential treatment: A review of research from 1993 to 2003. Journal of Child and Family Studies, 14, 551-575.
doi:10.1007/s10826-005-7188-9
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. doi:10.1111/1467-8624.00301 Helm, G. H. P. van der (2011). First do no harm [Proefschrift]. Amsterdam: SWP Publishers.
Helm, G. H. P. van der, & Austmann, B. (2012). Meester en hulpverlener. De rol van de docent in de gesloten jeugdzorg. Sozio – SPH, Vakblad voor Sociale en
Pedagogische Beroepen.
Helm, G. H. P. van der, Klapwijk, M., Stams, G. J. J. M., & Laan, P. H. van der (2009). ‘What works’ for juvenile prisoners: The role of group climate in a youth prison.
Journal of Children’s Services, 4, 36 – 48. doi:10.1108/17466660200900011
Helm, G. H. P. van der, Nijhof, K., Dam, A. T. van, Stams, G. J. J. M., & Knorth, E. (2012). De hardnekkige mythe dat niks werkt in de gesloten jeugdzorg. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 11, 470 – 480. Helm, G. H. P. van der, Stams, G. J. J., & Laan, P. H. van der, (2011). Measuring group
climate in a forensic setting. The Prison Journal, 91, 158 – 177. doi:10.1177/0032
885511403595
Helm, G. H.P. van der, Tol, N. van, & Stams, G. J. J. (2012). De invloed van het
orthopedagogisch klimaat in de residentiële justitiële jeugdzorg: recidivevermindering door opvoeding, behandeling en scholing [Naslagwerk]. Verkregen op 2 juni,
2014, via http://www.hsleiden.nl/aems/lectoraatResidentieleJeugdzorg/ Leefklimaat.pdf
Helm, G.H.P. van der, Wissink, I.B., Jongh, T. de, & Stams, G.J.J.M. (2012). Measuring treatment motivation in secure juvenile facilities. International Journal of Offender
Therapy and Comparative Criminology, 57, 996 – 1008. doi:10.1177/
0306624X1244379
Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start: de school verlaten zonder startkwalificatie.
Den Haag: SCP.
Inspectie van het Onderwijs (2012). Onderwijsverslag 2012/2013. Verkregen op 31 mei, 2014, via http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderwijsverslag-2012-2013 Ireson, J., & Hallam, S. (2009). Academic self-concepts in adolescence: Relations with
achievement and ability grouping in schools. Learning and Instruction, 19, 201 - 213. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.04.001
Jancic, M. (1998). Does correctional education have an effect on recidivism? Journal of
Correctional Education, 49, 152-161. Verkregen op 31 mei, 2014, viahttp://
www.jstor.org/stable/23294070
Johnston, G. (2004). Healthy, wealthy and wise? A review of the wider benefits of education. (New Zealand Treasury Working Paper No. 4). Wellington, New Zealand: The Treasury. Verkregen op 2 juni, 2014, via http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/ documents/apcity/unpan017821.pdf Konijn, C., & Verhulst, F. C. (2006). Psychische problematiek bij kinderen en jongeren:
omvang van het probleem. [Mental health problems of children and adolescents. The
Scope of the problem]. Utrecht: RIVM . Leone, P. & Weinberg, L. (2010). Addressing the unmet educational needs of children and
youth in the juvenile justice and child welfare systems. Washington, DC: National
Criminal Justice Reference Service.
Lotz, R. O. Y. & Lee, L. (1999). Sociability, school experience and delinquency.
Youth Society, 31, 199-223. doi:10.1177//0044118X99031002004 Moos, R. H. (1980). Evaluating classroom learning environments. Studies in Educational
Evaluation, 6, 239-252. doi:10.1016/0191-491X(80)90027-9
Murray, J. (2009). The wider social benefits of higher education: What do we know about them? Australian Journal of Education, 53, 230-244. doi:10.1177/
000494410905300303
Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg (2012/2013). Leerlingen in (voorgezet) speciaal
onderwijs naar clusters/onderwijssoorten en schooljaren [tabel]. Verkregen op 31
mei, 2014, via http://www.ncoj.nl/factsfigures/onderwijs/2013/
fc2013_onderwijsbehoeften.php
Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: The decline of violence in history and its
causes. New York: Penguin.
Ploeg, J. D. van der (2010). De sociale ontwikkeling van het schoolkind (pp. 42 - 55).
Haarlem: Bohn Stafleu van Loghum.
Put,C. E. van der (2011). Risk and needs assessment for juvenile delinquents (Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Nederland). Verkregen op 2 juni, 2014, via
http://dare.uva.nl/record/384336 REC Boven Amstel – Regionaal expertise Centrum (2009). Regelgeving indicatie. Verkregen
op 9 juli, 2014, via http://www.recbovenamstel.nl/documenten/indicatiecriteria%20 voor%20website%20REC%20BA%20oktober%202009.pdf
Sabates, R., Feinstein, L., & Shingal, A. (2008). Educational Inequality and Juvenile
Crime: An Area Bases Analysis. Londen: Centre for Research on the Wider Benefits
of Learning. doi:10.2139/ssrn.1103308 Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. D. (2006). Prevalentie van sociaal-emotionele problemen
bij schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 15-22. Skårbrevik, K. J. (2010). Gender differences among students found eligible for special
education. European Journal of Special Needs Education, 17, 97-107. doi:10.1080/
08856250210129038a
Smeets, E. (2011). Onderwijs in justitiële jeugdinrichtingen en gesloten jeugdzorg. ITS: Radboud Universiteit Nijmegen.
Steffgen, G., Recchia, S., & Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and Violent Behavior, 18, 300 - 309. doi:10.1016/j.avb.2012.12.001
Ter Bogt, T., Dorsselaer, S. van, & Vollebergh, W. (2006). Psychische gezondheid,
risicogedrag en welbevinden van Nederlandse scholieren [Mental Health, Risk Taking
Behaviour and Well-Being among Dutch School Children]. Utrecht: Trimbos Instituut. Vacca, J. (2008). Crime can be prevented if schools teach juvenile offenders to read.
Children and Youth Services Review, 30, 1055-1062. doi:10.1016/j.childyouth.2008
.01.013
Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van, Glaudé, M., & Breetvelt, I. (2007). ZonMw
programmeringsstudie jeugd. Deelstudie 1: effecten van interventies in pedagogische
basisvoorzieningen. Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut.
Vermaes, I., Konijn, C., Nijhof, K., Strijbosch, E., & Domburgh, L. van (2012). Monitor
Jeugdzorg Plus. Analyse van de wetenschappelijke onderbouwing en benuttingsmogelijkheden. Verkregen op 28 november, 2013, via
http://www.jeugdzorgplus.jeugdzorgnederland.nl/UserFiles/ Monitor%20JZ%2B%20Analyse_DEFINITIEF.pdf
Welsh, W. N. (2003). Individual and institutional predictors of school disorder. Youth
Violence and Juvenile Justice, 1(4), 346-368. doi:10.1177/1541204003255843
Welsh, W. N., Greene, J. R., & Jenkins, P. H. (1999). School disorder: The influence of individual, institutional and community factors. Criminology, 37, 73-116. doi:10.1111/j.1745-9125.1999.tb00480.x
Werfhorst, H. G. van de, Bergstra, M., & Veenstra, R. (2012). School disciplinary climate, behavioral problems, and academic achievement in the Netherlands. In R. Arum &
M. Velez (Eds.), Improving learning environments. School discipline and student
achievement in comparative perspective (pp. 196 -221). Stanford, CA: Stanford
University Press.
White, H. R., Shi, J., Hirschfiels, P., Mun, E. I., & Loeber, E. R. (2009). Effects of
institutional confinement for delinquency on levels of anxiety and depression among male adolescents. Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 295 – 313. doi:10.1177/1541204009358657
Wilcox, P., & Clayton, R. R. (2001). A multilevel analysis of school-based weapon possession. Justice Quarterly, 18, 509-541. doi:10.1080/047418820100095001 Withall, J. (1949). The development of a technique for the measurement of social-emotional
climate in classrooms. Journal of Experimental Education, 17, 347-361.Verkregen op 13 mei, 2014, via http://www.jstor.org/stable/20153798
Wu, S. C., Pink, W., Crain, R., & Moles, O. (1982). Student suspension: A critical reappraisal. The Urban Review, 14, 245-303. doi:10.1007/BF02171974
