Het Verband tussen Coachingselementen en Motivatie voor Inzet en Doorzettingsvermogen bij Adolescente Sporters
Bachelorscriptie
Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
Naam student: Chantal de Hoog Studentnummer: 10781080 Scriptiebegeleider: Esther Rutten
Aantal woorden: 5.349 Amsterdam, 30-01-2017
Abstract
Coachingselementen werden onderzocht in verband met de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de adolescente sporter (12-20 jaar). Coachingselementen werden tijdens deze literatuurstudie onderverdeeld in: (1) coachingsstijl, (2) manier van feedback geven, (3) fair play houding en (4) sociale steun. Kennis over dit verband zou de coach kunnen helpen sportuitval te verminderen. Er is tijdens deze literatuurstudie met name gebruikgemaakt van zelfrapportage vragenlijsten. Uit de resultaten bleek een
democratische/autonomie-ondersteunende coachingsstijl, positieve, informatieve en opbouwende feedback en instructie over de fair play houding in verband te staan met een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Het gebruik van een autocratische/controlerende coachingsstijl en het negeren van goede prestaties en norm-gerelateerde feedback stonden in verband met een verlaagde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter. Over het verband met sociale steun kunnen geen uitspraken worden gedaan.
Inhoudsopgave
Abstract 2
Inleiding 4
Middenstuk 8
Coachingsstijl en Motivatie Sporter 8 Feedback Coach en Motivatie Sporter 11 Fair Play Houding en Motivatie Sporter 14 Sociale Steun en Motivatie Sporter 16
Conclusie en Discussie 17
Het Verband tussen Coachingselementen en Motivatie voor Inzet en Doorzettingsvermogen bij Adolescente Sporters
Sportverenigingen hebben te maken met een daling van de ledenaantallen in de leeftijd van 12-23 jaar. Uit de sportmonitor van 2012 blijkt dat twee derde van de 5-11 jarigen sport bij een vereniging en bij 12-23 jarigen sport slechts de helft bij een vereniging (Hendriksen & Hoogwerf, 2013). Sport wordt gedefinieerd als een menselijke activiteit die zowel in
organisatorisch verband als in ongebonden verband plaats kan vinden en waarbij een competitie- of wedstrijdelement aanwezig is. Enkele voorbeelden zijn: badminton, fitness, voetbal, danssport en toerfietsen. Deelname aan sport is belangrijk, omdat het een grote bijdrage levert aan de algehele gezondheid en het welzijn van sporters. Sport zorgt namelijk voor het opbouwen en onderhouden van sociale contacten, een goede gezondheid en het vermindert het risico op aandoeningen, zoals obesitas (Siesmaa, Finch, & Blitvich, 2012; Eime, Young, Harvey, Charity, & Payne, 2013; Janssen & LeBlanc, 2010).
Coaches kunnen proberen deze daling in ledenaantallen tegen te gaan, door de ervaring met de sport voor de sporter als plezierig te laten ervaren (Spittle & Byrne, 2009). Daarnaast kunnen ze ook proberen de sporter te motiveren voor inzet en
doorzettingsvermogen binnen de sport. Motivatie wordt gedefinieerd als de intensiteit en de richting van inspanning (Weiss & Ferrer Caja, 2002). Mensen zullen deelnemen aan
sportactiviteiten om verschillende redenen met een verschillende mate van energie, inzet en doorzettingsvermogen. Volgens de zelfbeschikkingstheorie van Deci en Ryan (1985) kunnen deze redenen voor deelname, inzet en doorzettingsvermogen worden ingedeeld volgens een continuüm van zelf-beschikkend gedrag. Een gebrek aan motivatie wordt ook wel
bestempelde motivatie genoemd. Indien motivatie wel aanwezig is, kan dit twee achtergronden hebben: extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie worden activiteiten gedaan om instrumentele redenen. Denk hierbij bijvoorbeeld
aan het ontvangen van beloningen of het vermijden van straf. Intrinsieke motivatie is de laatste en meest zelfbepaalde soort motivatie volgens de zelfbeschikkingstheorie. Intrinsiek gemotiveerde mensen tonen interesse in een activiteit en ervaren plezier tijdens de activiteit (Deci & Ryan, 1985; Pelletier et al., 1995; Ntoumanis, 2001; Hollembeak & Amorose, 2005). Ook is hun participatie aan de activiteit beter dan de participatie van extrinsiek gemotiveerde mensen. Intrinsiek gemotiveerde mensen nemen sneller deel aan de activiteit en tonen meer inzet en doorzettingsvermogen wanneer er geen beloningen en versterkingen aanwezig zijn in vergelijking met extrinsiek gemotiveerde mensen (Vallerand, Deshaies, & Cuerries, 1997; Vallerand & Losier, 1999; Weiss & Ferrer Caja, 2002). Daarnaast ervaren intrinsiek gemotiveerde mensen lagere niveaus van prestatiegerelateerde angst en hebben ze een verhoogde motivatie voor het aanleren van bepaalde vaardigheden.
De relatie tussen de coach en de sporter is een van de belangrijkste relaties in de sportwereld (Mageau & Vallerand, 2003). De coach fungeert als rolmodel voor adolescente sporters (12-20 jaar) (Darling, Hamilton, Toyokawa, & Matsuda, 2002; Rhodes, 2002;
Zimmerman, Bingenheimer, & Notaro, 2002; Beam, Chen, & Greenberger, 2002). De sporter kan zowel extrinsiek als intrinsiek gemotiveerd worden door de coach. De coach kan de sporter extrinsiek motiveren door de sporter te enthousiasmeren, stimuleren, complimenteren en de nadruk te leggen op wat er goed gaat (Keegan, Harwood, Spray, & Lavallee, 2009; Vazou, Ntoumanis, & Duda, 2006). Daarnaast kan de coach de sporter intrinsiek motiveren door rekening te houden met de drie basisbehoeften van de mens (Ryan & Deci, 2000; 2002). Dit is belangrijk, omdat dit volgens de zelfbeschikkingstheorie van fundamenteel belang is voor de mens. Deze drie basisbehoeften zijn de behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. De behoefte aan competentie wordt gezien als de noodzaak om ons gedrag op te vatten als effectief. De behoefte aan autonomie wordt gezien als het vrij kunnen kiezen van gedrag en gedachten. De behoefte aan verbondenheid is de noodzaak in te zien dat we
verbonden zijn met mensen om ons heen. Wanneer de sportactiviteit alle drie de
basisbehoeften vervult, zal deze activiteit ervaren worden als plezierig en zal hij eerder uit vrije wil gekozen worden. De sporter zal zich dan meer willen inzetten en doorzetten voor de sportactiviteit. Er kan dan gesproken worden over een hogere intrinsieke motivatie van de sporter (Hollembeak & Amorose, 2005). De coach kan deze drie basisbehoeften doorvoeren in verschillende coachingselementen. Enkele voorbeelden van deze coachingselementen zijn: (1) de coachingsstijl, (2) de manier van feedback geven, (3) fair play houding en (4) sociale steun (Hollembeak & Amorose, 2005; Hodge & Lonsdale, 2011; Spittle & Byrne, 2009; Amorose & Horn, 2001).
Deze coachingselementen worden in studies vaak in verband gebracht met het
antisociaal gedrag (de ander schade toebrengen of benadelen) van adolescente sporters (Sage, Kavussanu, & Duda, 2006; Rutten et al., 2011). Echter is er weinig onderzoek gedaan naar het verband tussen coachingselementen en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Deze uitkomsten zouden coaches kunnen leren hoe de coach ervoor kan zorgen dat er minder uitval is bij adolescente sporters en deze sporters met meer inzet en doorzettingsvermogen deel zullen nemen aan de sportactiviteit. Daarom zal tijdens deze literatuurstudie gekeken worden naar het verband tussen bovengenoemde coachingselementen en motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter.
Allereerst zal er gekeken worden naar de coachingsstijl. De coachingsstijl is de manier waarop de coach met de sporter omgaat en de sporter begeleidt (Hollembeak & Amorose, 2005). Er zijn twee coachingsstijlen te onderscheiden: de autocratische coachingsstijl en de democratische coachingsstijl. De autocratische coachingsstijl is de stijl waarbij de coach beperkte inspraak van de sporter toelaat bij beslissingen en de coach strakke sturing biedt. Dit wordt ook wel de controlerende coachingsstijl genoemd (Hodge & Lonsdale, 2011). De democratische coachingsstijl is een stijl waarbij de coach de sporters meer betrekt bij het
maken van beslissingen en bij het opstellen van doelstellingen (Hollembeak & Amorose, 2005). Dit wordt ook wel de autonomie-ondersteunende coachingsstijl genoemd (Hodge & Lonsdale, 2011).
Ten tweede zal er gekeken worden naar de manier waarop de coach feedback geeft. Enkele manieren van feedback geven, zijn: positief (opbouwend), informatief (zoals het geven van technische instructies), straf-georiënteerd (zoals opdrukken of een rondje rennen bij slechte prestaties) en negerende feedback (het negeren van zowel goede als slechte prestaties) (Keegan et al., 2009). Wanneer de coach precies zegt wat de sporter op dat moment nodig heeft/wilt horen, zorgt dit voor meer succes, meer voldoening en een beter welzijn van de sporter (Stein, Bloom, & Sabiston, 2012).
Ten derde zal de fair play houding onderzocht worden. De fair play houding wordt gekenmerkt door een reeks van morele sport-specifieke gedragscodes en regels en waarden die worden beschouwd als vaste regels van de sport (Arnold, 1994, 2001; Hassandra, Goudas, Hatzigeorgiadis, & Theaodorakis, 2007). Enkele voorbeelden zijn: respect voor de regels van het spel en voor de tegenstanders, wederkerigheid, eerlijke concurrentie, het nastreven van plezier uit het spel zelf en gelijke kansen. De betekenis van deze fair play houding wordt aan sporters duidelijk gemaakt door gebruik van het Sport Onderwijs instructiemodel (Vidoni & Ward, 2009). Adolescenten zijn erg gevoelig voor gedragsaanpassingen door volwassenen, zoals een coach (DuBois, Holloway, Valentine, & Cooper, 2002; Scholte, Van Lieshout, & Van Aken, 2001; Wills & Cleary, 1996). De fair play houding van de sporter kan dan ook voor een groot deel voorspeld worden door de fair play houding van de coach (Shields, LaVoi, Bredemeier, & Power, 2007). Tot slot zal er naar de sociale steun gekeken worden. Sociale steun wordt gedefinieerd als de mate waarin de coach zich bekommert om het persoonlijke welzijn van de sporters (Amorose & Horn, 2000; 2001).
worden naar het verband tussen deze coachingselementen en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Dit zal gedaan worden aan de hand van de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is het verband tussen de coachingselementen en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters?’. Deze
onderzoeksvraag wordt onderverdeeld in vier deelvragen. De eerste deelvraag zal kijken naar het verband tussen de coachingsstijl en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Er wordt verwacht dat een democratische, autonomie-ondersteunende coachingsstijl voor een hogere motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de
adolescente sporter zorgt (Hollembeak & Amorose, 2005; Hodge & Lonsdale, 2011). De tweede deelvraag zal kijken naar het verband tussen de manier van feedback geven door de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Bij deze deelvraag wordt verwacht dat positieve en informatieve feedback van de coach zal zorgen voor een hogere motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter (Keegan et al., 2009). De derde deelvraag zal kijken naar het verband tussen de fair play houding van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter. Er wordt verwacht dat een betere fair play houding van de coach zorgt voor een hogere motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter (Vidoni & Ward, 2009). Tot slot zal er bij de vierde deelvraag gekeken worden naar het verband tussen sociale steun van de coach en de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter. Er wordt verwacht dat meer sociale steun van de coach zorgt voor een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter (Amorose & Horn, 2001).
Coachingsstijl en Motivatie Sporter
Voor de eerste deelvraag zal gekeken worden naar het verband tussen de coachingsstijl en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Hodge en
Lonsdale (2011) hebben gekeken naar de relatie tussen de autonomie-ondersteunende coachingsstijl en de motivatie voor de inzet en doorzettingsvermogen van de sporters. De autonomie-ondersteunende coachingsstijl werd in dit onderzoek omschreven als: ‘Ik voel dat mijn coach mij keuzes en opties biedt’. Bij het onderzoek deden 292 competitiesporters mee tussen de 18 en 29 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 19.5 jaar. Enkele voorbeelden van de soorten teamsporten die zij beoefenden, zijn: netbal, voetbal, veldhockey en basketbal. De coachingselementen en de motivatie van de sporter voor inzet en doorzettingsvermogen werden gemeten aan de hand van valide zelfrapportage vragenlijsten (Vallerand & Fortier, 1998; Li & Harmer, 1996). Uit de resultaten bleek dat er een positieve relatie was tussen de autonomie-ondersteunende coachingsstijl en de motivatie van de sporter. Dus wanneer de sporters de coachingsstijl van hun coach als meer autonomie-ondersteunend hadden omschreven, was er sprake van een hogere intrinsieke motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen bij de sporters. Echter zijn er ook resultaten meegenomen tijdens het onderzoek van Hodge en Lonsdale (2011) van sporters die ouder zijn dan 20 jaar. Dit zou een vertekenend beeld van de resultaten kunnen geven.
Een onderzoek dat naast de autonomie-ondersteunende coachingsstijl ook naar het verband tussen de controlerende coachingsstijl en de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de sporters heeft gekeken, is het onderzoek van Hollembeak en Amorose (2005). Zij hebben 280 sporters tussen de 17 en 25 jaar onderzocht die diverse teamsporten beoefenden. Enkele voorbeelden van deze teamsporten zijn: tennis, voetbal, softbal, volleybal, basketbal en American footbal. Er is gebruikgemaakt van gevalideerde zelfrapportage vragenlijsten (Chelladurai & Saleh, 1980; Vallerand & Fortier, 1998). De resultaten lieten zien dat de autocratische coachingsstijl een negatieve relatie laat zien met de motivatie van sporters. Anders gezegd, wanneer er meer gebruik werd gemaakt van de autocratische coachingsstijl door de coach, was er een verminderde motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen bij de sporters gemeten. Aan de andere kant laat de democratische coachingsstijl een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de sporters zien. Voor deze resultaten geldt ook dat tijdens het onderzoek sporters deel hebben genomen die ouder zijn dan 20 jaar. Dit zou dus een vertekenend beeld van de resultaten kunnen geven.
Keegan et al. (2009) hebben hun onderzoek uitgevoerd bij een jongere populatie. Aan het onderzoek hebben 79 teamsporters tussen de 9 en 18 jaar meegedaan. Deze deelnemers werden geïnterviewd door middel van een semigestructureerd interview. Tijdens het gesprek met de onderzoeker werden er vragen gesteld over de positieve en negatieve invloeden van de coaches op de intrinsieke motivatie van de sporters. Er werd vooral gevraagd naar inspanning (inzet), doorzettingsvermogen, keuze van een opdracht, focus en plezier. Een voorbeeldvraag was: ‘Wat kan de coach doen of zeggen dat invloed heeft op jouw doorzettingsvermogen?’. Uit de resultaten bleek dat coaches volgens de sporters zorgden voor een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen wanneer er gebruik werd gemaakt van een autonomie-ondersteunende coachingsstijl. De controlerende coachingsstijl zorgde daarentegen voor meer gevoelens van frustratie, woede en een verlaagde motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de sporters. Voor deze resultaten geldt dat tijdens het onderzoek sporters deel hebben genomen die jonger zijn dan 12 jaar. Dit zou een vertekenend beeld van de resultaten kunnen geven.
Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat een
autocratische/controlerende coachingsstijl een negatief verband heeft met motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporters. Dit betekent dat een
autocratische/controlerende coachingsstijl in verband staat met een verlaagde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de sporters. Aan de andere kant was er juist een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de sporters aanwezig, wanneer er gebruik werd gemaakt van de democratische/autonomie-ondersteunende coachingsstijl. Naast de
coachingsstijl zijn er andere coachingselementen die in verband kunnen staan met de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Een van deze coachingselementen is de manier waarop de coach feedback geeft.
Feedback Coach en Motivatie Sporter
Voor de tweede deelvraag zal gekeken worden naar het verband tussen de manier waarop de coach feedback geeft en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Hollembeak en Amorose (2005) hebben niet alleen naar coachingsstijlen gekeken, maar ook naar de manier waarop de coach feedback geeft aan de sporter. De
feedbackmanieren die in dit onderzoek aan bod kwamen, zijn: positieve, negatieve,
informatieve, straf-georiënteerde en negerende feedback. Uit de resultaten bleek een positief verband te zijn tussen positieve en informatieve feedback en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter. Dus hoe meer positieve en informatieve feedback de coach gaf, hoe hoger de mate van motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter was. Ook bleek er bij positieve feedback van de coach meer gevoel van verbondenheid bij de sporter te zijn. Daarnaast bleek er een negatieve relatie tussen straf-georiënteerde en negerende feedback: hoe minder straf-straf-georiënteerde en negerende feedback de coach gaf, hoe hoger de mate van motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de adolescente sporter was.
Een ander onderzoek dat ook naar dit verband heeft gekeken, is het eerdergenoemde onderzoek van Keegan et al. (2009). Uit de resultaten bleek een verband te zijn tussen de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporters en de mondelinge feedback van de coach. Mondelinge feedbackmanieren die het meest genoemd werden door de sporters zijn positieve feedback en negatieve feedback. Positieve en opbouwende feedback werd over het algemeen gezien als het maken van aangepaste vormen van motivatie voor inzet en
motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen te ondermijnen. Echter zorgde negatieve feedback er bij een aantal sporters voor dat de sporter zich juist wilde bewijzen dat hij/zij het wel kon. Bij deze kleine groep sporters zorgde negatieve feedback dus juist voor een
verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen.
Stein et al. (2012) hebben gekeken naar de percepties van de individuele feedback die de ijshockeyspelers van hun coach ontvingen. Zij hebben een groep van 70 ijshockeyspelers van 13 en 14 jaar oud onderzocht. Dit is gedaan aan de hand van gevalideerde zelfrapportage vragenlijsten (Amorose & Horn, 2000). Daarnaast werd er gekeken naar de overeenkomsten en verschillen tussen de voorkeur van de sporters voor een bepaalde soort feedback van de coach en welke feedbackstijlen de sporters ervoeren van hun coach. Feedback van de coach werd tijdens het onderzoek onderverdeeld in: (1) positieve en informatie feedback, (2) strafgeoriënteerde feedback en (3) negerende feedback. Uit de resultaten bleek wanneer de coach goede prestaties van de sporters negeerde, de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de ijshockeyspelers daalde. Aan de andere kant verhoogde deze motivatie, wanneer de gekregen positieve en informatieve feedback van de coach positiever uitpakte dan de feedback die de sporter verwachtte.
Het onderzoek van Mouratidis, Vansteenkiste, Lens en Sideridis (2008) heeft specifiek naar het verband tussen positieve feedback en de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de sporter gekeken. Het onderzoek is uitgevoerd bij 228 leerlingen die tussen de 12 en 17 jaar oud waren. Het experiment heeft plaatsgevonden tijdens de
gymlessen, waarbij de deelnemers zo snel mogelijk tussen twee lijnen heen en weer moesten lopen (shuttle-run test). De deelnemers werden in twee groepen opgedeeld: een sterke positieve feedbackgroep versus een milde positieve feedbackgroep. De deelnemers in de sterke positieve feedbackgroep werd steeds verteld dat ze buitengewoon goed presteerden, terwijl de deelnemers in de milde positieve feedbackgroep steeds werd verteld dat ze
gemiddeld scoorden. Gedurende het onderzoek werden de deelnemers door middel van een gevalideerde vragenlijst gevraagd hoe gemotiveerd ze waren voor het inzetten en doorzetten tijdens deze opdracht. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die ingedeeld waren in de sterk positieve feedbackgroep, een hogere motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen hadden dan de leerlingen die ingedeeld waren in de milde positieve feedbackgroep. Daarnaast zorgde een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de leerlingen en meer positieve feedback van de coach voor betere participatie van de leerlingen aan de opdracht. Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat positieve, informatieve en opbouwende feedback van de coach een positief verband heeft met de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Wanneer de coach meer gebruikmaakt van deze vormen van feedback, ervaart de sporter een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen. Dit verband is nog sterker wanneer de gekregen feedback van de coach positiever uitpakt dan de feedback die de sporter van de coach verwacht. Daarnaast zorgt positieve feedback voor een verhoogd gevoel van verbondenheid. De motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter werd ook verhoogd door het gebruik van minder straf-georiënteerde en minder negerende feedback door de coach.
Aan de andere kant zorgde het negeren van goede prestaties en norm-gerelateerde feedback voor verlaagde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de sporter.
Negatieve feedback stond daarbij in verband met het ondermijnen van motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Echter zorgde negatieve feedback bij een kleine groep sporters er juist voor dat ze zichzelf wilden bewijzen en hierdoor juist een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen ervoeren. Naast de coachingsstijlen en de manier waarop de coach feedback geeft, zou er ook een verband kunnen zijn tussen de fair play houding van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter.
Fair Play Houding en Motivatie Sporter
Voor de derde deelvraag zal gekeken worden naar het verband tussen de fair play houding en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Het kleinschalige onderzoek van Vidoni en Ward (2009) heeft gekeken naar het verband tussen fair play instructies volgens het Sport Onderwijs instructiemodel tijdens gymlessen en de deelname van zeven leerlingen van 12 en 13 jaar oud. Aspecten van dit Sport Onderwijs instructiemodel zijn: leerlingen een grafiek laten maken met handelingen van de fair play houding die ze tijdens de les hadden gebruikt, de aanmoediging en lof van de gymleraar met betrekking op de fair play houding van de leerling en aan het eind van de les benoemen van de fair play houding van de leerling tijdens de betreffende les. Deze fair play houdingen werden allemaal opgenomen en gecodeerd door de onderzoekers. Daarnaast werden gevalideerde vragenlijsten ingevuld door de leerlingen, de leraar en de gymleraar. Uit de resultaten bleek dat meer fair play instructies van de gymleraar zorgde voor een verhoogde inzet en doorzettingsvermogen van de leerlingen tijdens de gymles. Dit was met name het geval bij meer aanmoediging en lof van de gymleraar met betrekking op de fair play houding van de leerling. Voor deze resultaten geldt dat aan het onderzoek slechts zeven leerlingen deel hebben genomen, waardoor deze resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden.
Een onderzoek dat bij een grotere groep participanten is afgenomen, is het soortgelijke onderzoek van Spittle en Byrne (2009). Zij hebben bij 115 participanten van 13 en 14 jaar oud gekeken naar de verandering van hun motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen tijdens de gymles. Zij hebben daarbij de participanten onderverdeeld in twee verschillende groepen. De ene groep kreeg gymles aan de hand van het Sport Onderwijs instructiemodel en de andere groep kreeg op traditionele wijze gymles. Er werd gebruik gemaakt van een gevalideerde pre- en post-test vragenlijst voor het toetsen van de verandering in motivatie voor inzet en
Mitchell, 1996). Uit de resultaten bleek dat de participanten, die gymles kregen aan de hand van het Sport Onderwijs instructiemodel, een hogere motivatie hadden voor inzet en
doorzettingsvermogen voor hockey en voetbal dan de participanten uit de traditionele groep. Een onderzoek dat dit verband heeft omgekeerd, is het onderzoek van Ommundsen, Roberts, Lemyre, en Treasure (2003). Zij hebben gekeken naar het verband tussen een groepsklimaat waarbij de coach de focus van de sporter op motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen legt en de fair play houding van de sporter. In totaal hebben 279 mannelijke voetbalspelers tussen de 12 en 14 jaar een gevalideerde vragenlijst ingevuld voor het onderzoek (Kavussanu & Roberts, 1998; Roberts & Ommundsen, 1996). Een
voorbeelditem dat de fair play houding van de sporter meet, is: ‘Ik feliciteer de tegenstander, ongeacht wie hij of zij is, als ik de wedstrijd heb verloren’. Uit de resultaten bleek een positief verband tussen deze vorm van groepsklimaat en de fair play houding van de sporters.
Wanneer de coach meer focust op motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij de sporters, is er sprake van een betere fair play houding bij de adolescente voetballers.
Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat er een positief verband is tussen instructies van de coach (gymleraar) over de fair play houding en motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Wanneer de coach meer instructies gaf over de fair play houding tijdens de gymles, lieten de leerlingen een hogere motivatie zien voor inzet en doorzettingsvermogen in vergelijking met de leerlingen die geen les kregen over deze fair play houding. De motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter verhoogde met name wanneer de coach de sporters meer aanmoedigde en lof uitbracht met betrekking tot de fair play houding van de leerling. Andersom bleek dat wanneer de coach meer focuste op de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter, er sprake was van een betere fair play houding bij de adolescente voetballer. Het laatste
de coach.
Sociale Steun en Motivatie Sporter
Voor de laatste deelvraag zal gekeken worden naar het verband tussen sociale steun van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters. Amorose en Horn (2000) hebben door middel van een gevalideerde vragenlijst bij 386 sporters hun motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen en de ervaren sociale steun van hun coach gemeten. De deelnemende sporters waren tussen de 17 en 23 jaar oud. De
motivatie van de sporters werd gemeten door het samenvoegen van verschillende variabelen, waaronder inzet, interesse, doorzettingsvermogen en competentie. Sociale steun werd
gemeten door te vragen aan de sporter in welke mate de coach zijn zorgen laat zien voor het persoonlijke welzijn van de sporter. Uit de resultaten bleek een positief verband tussen de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter en de ervaren sociale steun van de coach. Sporters die een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bleken te hebben, gaven aan ook meer sociale steun van hun coach te ervaren. Echter zijn er ook
resultaten meegenomen tijdens het onderzoek van Amorose en Horn (2000) van sporters die ouder zijn dan 20 jaar. Dit zou een vertekenend beeld van de resultaten kunnen geven. Tegenstrijdige resultaten kwamen naar voren in het gevalideerde longitudinale onderzoek van Amorose en Horn (2001) (Chelladurai & Reimer, 1998). Zij hebben gekeken naar het verschil in motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen aan het begin van het sportseizoen in vergelijking met het eind van het seizoen. In totaal deden er 72 sporters (softbal, zwemmen, worstelen en atletiek) tussen de 17 en 19 jaar mee aan het onderzoek. Uit de resultaten bleek een negatief verband tussen de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de sporter aan het begin en aan het eind van het seizoen en de ervaren sociale steun van de coach. Anders gezegd, sporters die aangaven minder sociale steun van hun coach te ervaren, lieten een toename in motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen zien gedurende het seizoen. Sporters die meer sociale steun van hun coach ervoeren, lieten een afname in deze motivatie zien gedurende het seizoen.
Het onderzoek van Hollembeak en Amorose (2005) daarentegen liet alleen een heel klein, niet-significant positief verband zien tussen sociale steun van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Andere onderzoeken geven aan dat niet de sociale steun van de coach, maar de sociale steun van de ouders van de adolescente sporters een positief verband laten zien met de motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de adolescente sporters (Gould, Lauer, Rolo, Jannes, & Pennisi, 2008; Holt, Tamminen, Black, Mandigo, & Fox, 2009). Wanneer de sporter namelijk meer sociale steun van de ouder ervaart, blijkt er een verhoogde motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen te zijn.
Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat er wisselende resultaten zijn gevonden voor het verband tussen sociale steun van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Aan de ene kant bleek sociale steun van de coach te zorgen voor een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter, terwijl aan de andere kant deze sociale steun juist zorgde voor een verminderde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter gedurende het seizoen. Uit ander onderzoek bleek er helemaal geen significant verband te zijn tussen deze motivatie van de sporter en de ervaren sociale steun van de coach. Ouders bleken bij het verband tussen sociale steun en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter een grotere rol in te nemen dan de coach, wanneer het gaat om sociale steun.
Conclusie en Discussie
Het doel van deze literatuurstudie was coaches meer leren over hoe zij ervoor konden zorgen dat de sporter met meer inzet en doorzettingsvermogen deel zou nemen aan de
jaar) tegen te gaan. Om deze motivatie te onderzoeken, werd gekeken naar de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is het verband tussen de coachingselementen en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van adolescente sporters?’ De coachingselementen werden onderverdeeld in: (1) coachingsstijl, (2) feedback van de coach, (3) fair play houding en (4) sociale steun. Allereerst is er gekeken naar de coachingsstijl. Eerder werd verwacht dat een democratische/autonomie-ondersteunende coachingsstijl in verband zou staan met een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Dit bleek ook uit deze literatuurstudie. Het negatieve verband met de autocratische/controlerende coachingsstijl dat verwacht werd, kwam ook naar voren. Adolescente sporters waarbij een autocratische/controlerende coachingsstijl werd gebruikt door de coach, lieten een verlaagde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen zien.
Ten tweede is er gekeken naar de manier waarop de coach feedback geeft aan de sporter. Positieve, informatieve en opbouwende feedback en minder gebruik van negerende en straf-georiënteerde feedback van de coach stond in verband met een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter. Aan de andere kant stond het negeren van goede prestaties en norm-gerelateerde feedback in verband met een verlaging van deze
motivatie. Dit kwam beide overeen met de verwachtingen.
Ten derde is er gekeken naar de fair play houding. Wanneer de coach meer instructies gaf over de fair play houding, hadden de leerlingen een hogere motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen in vergelijking met de leerlingen die geen instructies kregen over deze fair play houding. Dit werd voorafgaand aan deze literatuurstudie ook verwacht. Ook wanneer de coach meer focuste op de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de leerlingen, hadden de leerlingen een betere fair play houding.
Tot slot is er gekeken naar de sociale steun. Er werd verwacht dat de sporter een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen zou hebben wanneer de sporter
meer sociale steun van de coach ervoer. Deze verwachting is gedeeltelijk ondersteund, want de sociale steun van de coach bleek in verband te staan met zowel een verhoogde als
verlaagde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter. Echter vond het onderzoek van Hollembeak en Amorose (2005) een heel klein, niet-significant verband. Uit enkele andere onderzoek bleek dat sporters die meer sociale steun van hun ouders ervoeren, meer motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen hadden.
Terugkomend op de onderzoeksvraag van deze literatuurstudie kan dus geconcludeerd worden dat er een verband is tussen de coachingsstijl, feedback van de coach en de fair play houding en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter. Wanneer de coach gebruikmaakt van een democratische/autonomie-ondersteunende coachingsstijl, veel positieve, informatieve en opbouwende feedback gebruikt en instructies geeft over de fair play houding, zal de adolescente sporter een verhoogde motivatie hebben voor inzet en doorzettingsvermogen. Aan de andere kant stond het gebruik van een
autocratische/controlerende coachingsstijl en het negeren van goede prestaties en norm-gerelateerde feedback in verband met een verlaagde motivatie voor inzet en
doorzettingsvermogen van de sporter.
Voordat er uitspraken gedaan kunnen worden over de sociale steun en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter, zal dit verband eerst verder onderzocht moeten worden. Een verklaring voor de verschillende verbanden bij de sociale steun en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de sporter zouden te maken kunnen hebben met de betekenis van sociale steun (Rees & Hardy, 2000). Sociale steun kan namelijk worden gezien als emotionele steun (comfort en veiligheid), steunen van eigenwaarde (versterking van vertrouwen en geloof), informatieve steun (advies en sturing van keuzes) of materiële steun (zoals financiële steun). In vervolgonderzoek zouden deze verschillende perspectieven van sociale steun beter onderzocht kunnen worden, waardoor er uitspraken gedaan kunnen
worden over het verband tussen de sociale steun van de coach en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter.
Ondanks dat de meeste resultaten overeenkwamen met de verwachtingen, kunnen de resultaten door meerdere factoren beïnvloed zijn. Ten eerste is bij deze literatuurstudie gekeken naar adolescente sporters. Bij enkele onderzoeken hebben echter ook oudere en jongere sporters deelgenomen (Hodge & Lonsdale, 2011; Keegan et al., 2009). Hierdoor zou dit vertekenende resultaten op kunnen leveren. De coach fungeert namelijk vooral als
rolmodel voor adolescente sporters (Darling et al., 2002; Rhodes, 2002; Zimmerman et al., 2002; Beam et al., 2002). Aangezien de verbanden bij de verschillende leeftijdsgroepen wel sterk overeen kwamen, is het echter niet waarschijnlijk dat deze vertekening significant zal zijn.
Ten tweede zijn bij het onderzoek van Vidoni en Ward (2009) zeven leerlingen onderzocht om te kijken naar het verband tussen de fair play houding en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Dit is een kleine
participantengroep, waardoor ook dit vertekenende resultaten op zouden kunnen leveren. Het grootschaliger onderzoek van Spittle en Byrne (2009), dat eenzelfde onderzoeksmethode heeft gebruikt, liet echter dezelfde resultaten zien. Hierdoor kunnen de resultaten met zekerheid geïnterpreteerd worden.
Ten derde is er bij de gebruikte onderzoeken voor deze literatuurstudie weinig gebruikgemaakt van longitudinaal onderzoek. Doordat motivatie ingedeeld kan worden volgens een continuüm, kan de hoeveelheid motivatie per situatie en moment van elkaar verschillen (Deci & Ryan, 1985). Het eenmalig meten van de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter is hierdoor een momentopname, waarbij niet gekeken kan worden naar veranderingen over tijd (Anthonio, 2010). Longitudinaal onderzoek kan deze veranderingen wel in kaart brengen. Deze methode zou in
vervolgonderzoek gebruikt kunnen worden. Ook zou er gekeken kunnen worden naar het verschil in motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij adolescente jongens en meisjes of naar het verband tussen ouderfactoren en deze vorm van motivatie.
Ondanks de beperkingen van deze literatuurstudie, draagt deze studie bij aan de groeiende kennis over het verband tussen coachingselementen en de motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen van de adolescente sporter. Een sterk punt van deze literatuurstudie is dan ook dat vier coachingselementen (coachingsstijl, feedback van de coach, fair play houding en sociale steun) tegelijkertijd in één literatuurstudie besproken worden. Hierdoor kunnen de coaches de kennis uit deze literatuurstudie gebruiken om te zorgen voor een verhoogde motivatie voor inzet en doorzettingsvermogen bij hun adolescente sporters en uiteindelijk de uitval binnen de sport te verminderen.
Referenties
Amorose, A. J., & Horn, T. S. (2000). Intrinsic motivation: Relationships with collegiate athletes’ gender, scholarship status, and perceptions of their coaches’ behavior. Journal of sport and exercise psychology, 22(1), 63-84. doi:10.1123/jsep.22.1.63 Amorose, A. J., & Horn, T. S. (2001). Pre-to post-season changes in the intrinsic motivation
of first year college athletes: Relationships with coaching behavior and scholarship status. Journal of Applied Sport Psychology, 13(4), 355-373. doi:10.1080/
104132001753226247
Anthonio, G. (2010). Reflectief longitudinaal onderzoek: Ondersteuning bij leerprocessen in organisaties. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 19(1), 39-59. Arnold, P. J. (1994). Sport and moral education. Journal of Moral Education, 23(1), 75–89.
doi:10.1080/0305724940230106
Arnold, P. J. (2001). Sport, moral development, and the role of the teacher: Implications for research and moral education. Quest, 53(2), 135–150. doi:10.1080/00336297.2001. 10491734
Beam, M. R., Chen, C., & Greenberger, E. (2002). The nature of adolescents’ relationships with their ‘very important’ nonparental adults. American Journal of Community Psychology, 30(2), 305–325.! doi:10.1023/A:1014641213440
Chelladurai, P., & Reimer, H.A. (1998). Measurement of leadership in sport. In J. L. Duda (Eds.), Advances in sport and exercise psychology measurement (pp. 227–256). Morgantown, WV: FIT.!
Chelladurai, P., & Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: Development of a leadership scale. Journal of sport psychology, 2(1), 34-45. doi:10.1123/jsp.2.1.34 Darling, N., Hamilton, S. F., Toyokawa, T., Matsuda, S. (2002) Naturally occurring
Journal of Community Psychology, 30(2), 245–270!. doi:10.1023/A:1014684928461 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale:
Self-determination in personality. Journal of research in personality, 19(2), 109-134. doi:10.1016/0092-6566(85)90023-6
DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth. A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 30(2), 157–197. doi:10.1023/A:1014628810714
Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J., & Payne, W. R. (2013). A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: Informing development of a conceptual model of health through sport. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10, 16. doi:10.1186/1479-5868-10-98
Goudas, M., & Biddle, S. J. H. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic
motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9(3), 241–250. doi:10.1007/BF03172783
Gould, D., Lauer, L., Rolo, C., Jannes, C., & Pennisi, N. (2008). The role of parents in tennis success: Focus group interviews with junior coaches. The sport psychologist, 22(1), 18-37. doi:10.1123/tsp.22.1.18
Hassandra, M., Goudas, M., Hatzigeorgiadis, A., & Theodorakis, Y. (2007). A fair play intervention program in school Olympic education. European Journal of Psychology of Education, 22(2), 99-114.! doi:10.1007/BF03173516
Hendriksen, T., & Hoogwerf, I. (2013). Sportmonitor 2012. Arnhem: NOC*NSF. Hodge, K. & Lonsdale, C. (2011). Prosocial and antisocial behavior in sport: The role of
coaching style, autonomous versus controlled motivation, and moral disengagement. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33(4), 527-547. doi:10.1123/jsep.33.4.527
Hollembeak, J., & Amorose, A. J. (2005). Perceived coaching behaviors and college athletes’ intrinsic motivation: A test of self-determination theory. Journal of Applied Sport Psychology, 17(1), 20-36. doi:10.1080/10413200590907540
Holt, N. L., Tamminen, K. A., Black, D. E., Mandigo, J. L., & Fox, K. R. (2009). Youth sport parenting styles and practices. Journal of sport and exercise psychology, 31(1), 37-59. doi:10.1123/jsep.31.1.37
Janssen, I., & LeBlanc, A. G. (2010). Review systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutri- tion and Physical Activity, 7, 1–16. doi:10.1186/1479-5868-7-40 Kavussanu, M., & Roberts, G. C. (1998). Motivation in physical activity contexts: The
relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and self-efficacy. Journal of Sport & Exercise Psychology, 20(3), 264–280. doi:10.1123/jsep.20.3.264 Keegan, R. J., Harwood, C. G., Spray, C. M., & Lavallee, D. E. (2009). A qualitative
investigation exploring the motivational climate in early career sports participants: Coach, parent and peer influences on sport motivation. Psychology of Sport and Exercise, 10(3), 361-372. doi:10.1016/j.psychsport.2008.12.003
Li, F., & Harmer, P. (1996). Testing the simplex assumption underlying the sport motivation scale: A structural equation modeling analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67(4), 396–405. doi:10.1080/02701367.1996.10607971
Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). The coach-athlete relationship: A motivational model. Journal of Sports Sciences, 21(11), 883-904. doi:10.1080/
0264041031000140374
Mitchell, S. A. (1996). Relationships between perceived learning environment and intrinsic motivation in middle school physical education. Journal of teaching in physical education, 15(3), 369-383. doi:10.1123/jtpe.15.3.369
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Education Psychology, 71(2), 225–42. doi:10. 1348/000709901158497
Ommundsen, Y., Roberts, G. C., Lemyre, P. N., & Treasure, D. (2003). Perceived motivational climate in male youth soccer: Relations to social–moral functioning, sportspersonship and team norm perceptions. Psychology of Sport and Exercise, 4(4), 397-413. doi:10.1016/S1469-0292(02)00038-9
Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., Tuson, K. M., Briere, N. M., & Blais, M. R. (1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 35–53.! doi:10.1123/jsep.17.1.35
Rees, T., & Hardy, L. (2000). An investigation of the social support experiences of high-level sports performers. The Sport Psychologist, 14, 327–347.! doi:10.1123/tsp.14.4.327 Rhodes, J. E. (2002). Stand by me: The risks and rewards of mentoring today’s youth.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Roberts, G. C., & Ommundsen, Y. (1996). Goal orientations and cognitive and affective correlates among team athletes. Scandinavian Journal of Sports Medicine, 6, 46–56.! doi:10.1111/j.1600-0828.1996.tb00070
Rutten, E. A., Schuengel, C., Dirks, E., Stams, G. J. J., Biesta, G. J., & Hoeksma, J. B. (2011). Predictors of antisocial and prosocial behavior in an adolescent sports context. Social Development, 20, 294–315. doi:10.1111/j.1467-9507.2010.00598
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037//0003-066X.55.1.68
promotion an maintenance of sport, exercise, and health. In M. Hagger & N.
Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 1-19). Champaign, IL: Human Kinetics.
Sage, L., Kavussanu, M., & Duda, J. (2006). Goal orientations and moral identity as
predictors of prosocial and antisocial functioning in male association football players. Journal of Sports Sciences, 24(5), 455– 466. doi:10.1080/02640410500244531 Scholte, R. H. J., Van Lieshout, C. F. M., & Van Aken, M. A. G. (2001). Perceived relational
support in adolescence: Dimensions, configurations, and adolescent adjustment. Journal of Research on Adolescence, 11(1), 71–94. doi:10.1111/1532-7795.00004 Shields, D. L., LaVoi, N. M., Bredemeier, B. L., & Power, F. C. (2007). Predictors of poor
sportspersonship in youth sports: Personal attitudes and social influences. Journal of Sport and Exercise Psychology, 29(6), 747-762. doi:10.1123/jsep.29.6.747
Siesmaa, E., Finch, C., & Blitvich, J. (2012). Reasons for sport participation and dropout among Australian junior cricketers and netballers. Journal of Science and Medicine in Sport, 15(1), 143. doi:10.1016/j.jsams.2012.11.345
Spittle, M., & Byrne, K. (2009). The influence of sport education on student motivation in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 253-266. doi:10. 1080/17408980801995239
Stein, J., Bloom, G. A., Sabiston, C. M. (2012). Influence of perceived and preferred coach feedback on youth athletes’ perceptions of team motivational climate. Psychology of Sport and Exercise, 13(4), 484-490. doi:10.1016/j.psychsport.2012.02.004
Vallerand, R. J., Deshaies, P., & Cuerrier, J. P. (1997). On the effects of the social context on behavioral intentions of sportsmanship. International Journal of Sport Psychology, 28(2), 26–140.
sport and physical activity: A review and critique. In J. L. Duda (Eds.), Advances in sport and exercise psychology measurement (pp. 81–101). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.!
Vallerand, R. J., & Losier, G. F. (1994). Self-determined motivation and sportsmanship orientations: An assessment of their temporal relationship. Journal of Sport & Exercise Psychology, 16(3), 229–245.!
Vazou, S., Ntoumanis, N., & Duda, J. L. (2006). Predicting young athletes’ motivational indices as a function of their perceptions of the coach- and peer-created climate. Psychology of Sport and Exercise, 7(2), 215-233. doi:10.1016/j.psychsport.2005.08. 007
Vidoni, C., & Ward, P. (2009). Effects of fair play instruction on student social skills during a middle school sport education unit. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 285-310. doi:10.1080/17408980802225818
Weiss, M. R., & Ferrer Caja, E. (2002). Motivational orientations and sport behavior. In T. S. Horn (Eds.), Advances in sport psychology (pp. 101–184). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Wills, T. A., & Cleary, S. D. (1996). How are social support effects mediated? A test with parental support and adolescent substance use. Journal of Personality and Social Psychology, 71(5), 973–952. doi:10.1037/0022-3514.71.5.937
Zimmerman, M. A., Bingenheimer, J. B., Notaro, P. C. (2002) Natural mentors and adolescent resilience: A study with urban youth. American Journal of Community Psychology, 30(2), 221–243. doi:10.1023/A:1014632911622
