Het verschil tussen academisch en regulier geschoolde leerkrachten
The difference between academic and regularly educated teachers
Is academic schooling a predictor for teacher quality?
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam K. Kooge
Begeleiding: prof. dr. S. Karsten Amsterdam, juli 2013
Het verschil tussen academische en regulier geschoolde leerkrachten
Is academic schooling a predictor for teacher quality?
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam K. Kooge
Begeleiding: prof. dr. S. Karsten Amsterdam, juli 2013
Academic schooling as predictor for teacher quality?
Abstract
In this thesis I examine possible differences in teaching quality between academic and regularly educated teachers working in primary education. To examine whether academic and regular educated teachers differ in professional knowledge regarding arithmetics, WISCATscores from all second years pabo students were collected. To examine differences in pedagogical-didactic skills, the same students were asked to write down an instruction for a specific formulated lesson. The instructions were scored on the basis of empirically proven elements of an effective instruction session. The perceptions of the academic and regular educated teachers on their interpersonal teacher behavior were examined by the Questionnaire on Teacher Interaction (QTI). The results highlight a difference in professional knowledge and pedagogical-didactic actions between
academic and regular educated teachers, in favor of the academic educated teachers. When it comes to interpersonal teacher behavior, only one significant difference was found; The academic educated teachers showed a higher score on corrective behavior. Both type of teachers showed high scores on influence and proximity. Further research is needed to determine whether academic educated
teachers will bring about higher student performances than regular educated teachers.
Inleiding
Waarborging van de kwaliteit van leerkrachten is van maatschappelijk belang. Zonder goede leraren kan Nederland de ambities en de gestelde doelen als kennisland niet waarmaken (van Gennip & Vrieze, 2008). Onderzoek heeft aangetoond dat 30 % van de variantie in leerprestaties wordt veroorzaakt door verschillen tussen leerkrachten (Hattie, 2003). Bij het streven naar hoge
leerprestaties, speelt de kwaliteit van leerkrachten dan ook een belangrijke rol. Met de komst van de academische pabo’s wordt getracht om hoger geschoolde studenten het basisonderwijs in te trekken, hetgeen moet zorgen voor een kwaliteitsimpuls. In het licht van het streven naar kwalitatief goede leerkrachten, rijst de vraag nu of daadwerkelijk verschillen zijn waar te nemen tussen een
academisch geschoolde leerkracht en een regulier geschoolde leerkracht. Dit onderzoek gaat daarom om het verschil tussen academische en regulier geschoolde leerkrachten.
Theoretisch kader en onderzoeksvragen
In dit hoofdstuk zal een overzicht worden gegeven van eerdere onderzoeken naar de
opleidingsgraad van leerkrachten en aspecten van een excellente leerkracht. Vervolgens zullen de onderzoeksvragen worden besproken.
Eerder onderzoek naar opleidingsgraad
Vanaf 1990 is een onderzoekstroom ontstaan die zich richt op de invloed van de opleidingsgraad en geschooldheid van leerkrachten (Rice, 2003; van Gennip & Vrieze, 2008). Onderzoek wijst uit dat leerkrachten die binnen hun eigen schoolloopbaan hogere prestaties behaalden op het gebied van algemene basisvaardigheden (taal en rekenen), betere prestaties behalen met hun leerlingen (van Gennip & Vrieze, 2008). Rice (2003) wijst op het verband tussen de selectiviteit van de
onderwijsinstelling die de leraar heeft gevolgd en de leerprestaties van zijn leerlingen. Leerkrachten afkomstig van een topschool halen betere resultaten met hun leerlingen dan leerkrachten afkomstig van minder hoog gerangschikte onderwijsinstellingen. Dit zou mogelijk kunnen komen door verschillende vermogens van leerkrachten (Rice, 2003). Toelating tot een topopleiding stelt hogere eisen aan cognitieve capaciteiten.
Onderzoek van McKinsey (2007) ondersteunt deze bevindingen. McKinsey stelt: ‘The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers’. Hiermee benadrukt McKinsey (2007) dat de kwaliteit van leerkrachten de hoofdmotor is in de variatie van
studentprestaties. Onderzoek van Sanders & Rivers (2006) toont aan dat wanneer twee gemiddelde acht jarige leerlingen leskrijgen van een andere leerkracht – de één van een ‘high-perfoming’
teacher, de ander van een ‘low-performing' teacher – hun prestaties uiteindelijk meer dan 50 percentiel uiteenlopen (figuur 1).
Het selecteren van de beste studenten voor lerarenopleidingen en het aanbieden van een startcompensatie, blijken nauw samen te hangen met de kwaliteit van de toekomstige leerkrachten (McKinsey, 2007). De selectieprocedures in Singapore en Finland, waarbij een grote nadruk ligt op de prestaties van de studenten (o.a. op taal en rekenen), de communicatieve vaardigheden en de motivatie om les te geven, zijn het meest effectief gebleken.
*Top 20% leerkrachten; ** laagste 20% leerkrachten
Figuur 1. The effect of teacher quality. (Sanders & Rivers, 2006; McKinsey, 2007).
De Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA) is één van de eerste academische lerarenopleidingen voor het basisonderwijs in Nederland en kenmerkt zich door een selectieprocedure aan de poort. Enkel studenten met een VWO-diploma of HBO/WO propedeuse komen in aanmerking voor toelating. Hierbij worden de beste studenten geselecteerd. Verwacht wordt dat de studenten meer doordacht kunnen optreden en hun handelingen beter kunnen onderbouwen. Opleiders geven aan dat een academische opleiding bij deze ontwikkeling een cruciale rol speelt (Van der Wel & Van Bergen, 2012). Het verschil in niveau wordt als grootste onderscheid genoemd tussen academische en reguliere pabo studenten. De academische studenten beschikken over een bredere cognitieve en vakinhoudelijke basis.
Schoolbestuurders zijn van mening dat de combinatie van praktijkkennis en
onderwijskundige onderbouwing een belangrijk middel kan zijn om een kwaliteitsverbetering in het onderwijs te realiseren (Van der Wel & Van Bergen, 2012). Uitgaande van het doel van de
academische pabo’s om kwalitatief goede leerkrachten op te leiden die met hun kennis het onderwijs een kwaliteitsimpuls kunnen geven, rijst de vraag of er daadwerkelijk een verschil is waar te nemen tussen een academische geschoolde leerkracht en een regulier geschoolde leerkracht. Om dit te onderzoeken is het van belang om verder uiteen te zetten wat belangrijke
kwaliteitsaspecten van leerkrachten zijn.
Aspecten van een excellente leerkracht
Ten aanzien van de kwaliteit van leerkrachten worden verschillende begrippen en definities
gehanteerd. Dit vormt tevens een uitgangspunt van de academische pabo’s. Aangezien in onderzoek naar kenmerken van goede leerkrachten veelal wordt gesproken over excellente leerkrachten, zal dit begrip gehanteerd worden. De vraag blijft echter wat een leerkracht tot een excellente leerkracht maakt. Irving (2004) onderstreept het wetenschappelijk belang van onderzoek naar excellentie bij leerkrachten. Meer inzicht over wat docenten excellent maakt kan een bijdrage leveren aan de verbetering van het onderwijs en docentopleidingen.
De definitie van een excellente docent wordt onder andere bepaald door de tijdgeest en de eisen die de maatschappij aan een leerkracht stelt en is dan ook een subjectief begrip (Cruickshank & Haefele, 2001). Volgens Cruickshank en Haefele (2001) zijn er meer dan tien verschillende typen excellente leerkrachten. Zo is er de expert teacher die over veel kennis beschikt en de leertijd efficiënt indeelt waardoor hij meer kan bewerkstelligen in minder tijd. Ook spreken zij over een effective teacher die leerlingen naar hogere prestaties leidt. McLean (2001) meent dat excellent leraarschap verder reikt dan effective teaching. Hij stelt dat bij het vaststellen van excellent leraarschap, gekeken moet worden naar de totale ontwikkeling van leerlingen. Collinson (1999) definieert excellentie als effectief leerkrachtgedrag, waarbij leerlingen met plezier worden uitgedaagd om zich maximaal naar hun eigen leerpotentieel te ontwikkelen. Aangezien dit onderzoek zich richt op verschillen in leerkrachtgedrag, zal de definitie van Collinson worden gehanteerd.
Naast effectief leerkrachtgedrag wijst onderzoek uit dat ook persoonlijke kenmerken en interpersoonlijke relaties cruciaal zijn (Collinson, 1999; Hattie, 2009; Gennip & Vrieze, 2008). Uit het onderzoek van Gennip & Vrieze (2008) komen drie componenten naar voren die noodzakelijke voorwaarden zijn om van een excellente leerkracht te kunnen spreken: vakkennis, interventies en persoon. Deze componenten, die zijn weergegeven in figuur 2, zullen afzonderlijk worden toegelicht.
Figuur 2. Drie componenten van goed leraarschap (Van Gennip & Vrieze, 2008)
Vakkennis
Vakkennis houdt in dat de leerkracht over voldoende kennis van het vak moet beschikken, opdat hij deze kennis kan overbrengen en onderwijs mogelijk wordt gemaakt. Binnen deze kennisgerichte component wordt een excellente leerkracht gedefinieerd als een leerkracht die vakinhoudelijk opgeleid en geschoold is en het vak dat hij geeft beheerst (Van Gennip & Vrieze, 2008) Hierbij beschikt de leerkracht over zowel domein specifieke kennis als vakdidactische know how. De combinatie van deze twee aspecten heeft de laatste jaren meer belangstelling gekregen en wordt in de literatuur aangeduid met pedagogical content knowledge (Shulman, 1986; van Driel, 2008; van Gennip & Vrieze, 2008)
Pedagogical content knowledge kan worden omschreven als het inzicht van leerkrachten in de manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke zaken al dan niet begrijpen en als kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden, aldus van Driel (2008). In het verleden werd de lerarenopleiding lange tijd gedomineerd door het vakinhoudelijke component (Shulman, 1986). Een excellente leerkracht werd destijds gedefinieerd als een leerkracht met een sterke vakinhoudelijke kennisbasis. Deze gedachte verschoof in de jaren '80, toen de opvatting ontstond dat een leerkracht meer moest kennen dan zijn vak en de nadruk kwam te liggen op de pedagogische en didactische aspecten (van Driel, 2008). Deze ontwikkeling is ook terug te zien in de opleiding van leerkrachten voor het basisonderwijs in Nederland. De laatste jaren is veel nadruk gelegd op de pedagogische en didactische aspecten, waarbij de vakinhoudelijke kenniscomponent
naar de achtergrond is verschoven. De Onderwijsraad (2005) uitte haar bezorging over deze ontwikkeling, en er ontstond discussie over tekortschietende rekenniveau van leerkrachten in het basisonderwijs. Sinds enige tijd is sprake van een kentering en moeten pabo studenten een
verplichte taal- en rekentoets maken. Wanneer studenten deze toetsen niet binnen twee jaar behalen, moeten zij hun opleiding staken.
In de Verenigde Staten is veel onderzoek gedaan naar het belang van vakkennis. Onderzoeken wijzen uit dat leerkrachten met een degelijke vakkennis in het algemeen hogere resultaten bereiken met hun leerlingen, vooral bij wiskunde en exacte vakken (Van Gennip & Vrieze, 2008).
Interventies (Pedagogisch-didactisch handelen)
Naast een gedegen vakkennis past een excellente leerkracht adequate instrumentele pedagogische en didactische interventies toe, opdat de leerlingen worden bereikt en aangezet tot leren. Onderzoek van Hattie (2003) wijst uit dat het geven van feedback en de instructiekwaliteit van grote invloed is op de leerresultaten van leerlingen. Dit wordt ondersteund door McKinsey (2007): ‘The only way to improve outcomes is to improve instruction’. Internationale vergelijking van zowel hoog- als laag presenterende scholen wijst uit dat het verbeteren van de instructiekwaliteit de meeste effectieve manier is om blijvende en aanzienlijke verbeteringen in student prestaties te bewerkstellingen (McKinsey, 2007). Dit onderzoek zal zich om die reden naast vakkennis ook richten op de instructie.
De kenmerken van een effectieve instructie zijn door verschillende onderzoekers in kaart gebracht. Creemers (1994) schaart drie componenten onder instructiekwaliteit: curriculum, groeperingsvormen en leraarsgedrag. Aangezien voor deze studie het leraarsgedrag van belang is zullen deze interventies worden besproken. Effectief gebleken interventies voor leraarsgedrag zijn: het scheppen van een ordelijke en rustige sfeer in de klas (klassenmanagement), het stellen van duidelijke doelstellingen, het hebben van hoge verwachtingen, structureren van lesinhoud, helder presenteren, vragen stellen aan leerlingen, directe inoefening na uitleg, evaluatie van de opgestelde doelen, het geven van feedback naar leerlingen en corrigerende instructie bij gemaakte fouten (Creemers, 1994).
Een deel van deze interventies komt terug in het onderzoek van Astleiner (2005). Astleiner (2005) noemt vier basisprincipes van een effectieve instructie. Allereerst moeten leerlingen de mogelijkheid krijgen om te reflecteren op de leerstof, opdat leerstof kan worden gestructureerd en de instructie gekoppeld kan worden aan eerdere kennis en ervaringen. Hierbij is het van belang dat
de instructie wordt afgestemd op het niveau van de verschillende leerlingen. Daarnaast biedt effectieve instructie volgens Astleiner (2005) cognitieve, motivationele en emotionele steun aan leerlingen. De leerlingen moeten iets kunnen leren van de instructie, ze moeten gemotiveerd worden en een positief gevoel krijgen bij de instructie. Dit kan worden bereikt door de sterke kanten van de leerlingen benadrukken. Wanneer leerlingen vertrouwen hebben in hun eigen kwaliteiten zullen zij het beste kunnen leren. Hierbij is het ook van belang dat de leerkracht hoge verwachtingen heeft van de leerlingen (Wilkinson, 2002). Hoge verwachtingen van leerkrachten leiden tot hogere prestaties van de leerlingen. De leerlingen gaan zich gedragen naar de verwachtingen van de leerkracht (Perry & Weinstein, 1998). Tot slot is het van belang dat de instructie een praktische inslag heeft, opdat de leerstof waarde krijgt (Astleitner, 2005). Dit wordt ondersteund door Scheerens (2007).
Persoon
Persoonlijke eigenschappen zijn van invloed op de relatie die een leerkracht ontwikkelt met zijn leerlingen. Brekelmans en Wubbels (1994) omschrijven dit als interpersoonlijk leraarsgedrag. Onderzoek wijst uit dat een interpersoonlijke relatie tussen de docent en leerling van belang is voor goede leerresultaten (Wubbels et al., 2006). Wubbels (1997) heeft een model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag ontwikkeld waarbij hij aan de hand van een invloeddimensie en een
nabijheidsdimensie acht type leerkrachtgedragingen onderscheidt. Het model is weergegeven in figuur 3 (Hooymayers, Wubbels, Créton & Holvast, 1982; Créton & Wubbels, 1984; Brekelmans & Wubbels, 1994; Levy et al., 2003).
De invloeddimensie, welke is weergegeven op de verticale as, betreft de mate van invloed die de leerkracht heeft in de klas en de mate van dominantie. De nabijheidsdimensie, weergegeven op de horizontale as, betreft de emotionele afstand van de leerkracht tot de leerlingen. Het model bestaat uit vier kwadranten, die opgedeeld zijn in twee sectoren. Elke sector beschrijft een deel van het gedragsgebied in relatie tot één van de dimensies (Hooymayers, Wubbels, Créton & Holvast, 1982). Dit leidt tot acht type leerkrachtgedragingen: leidend (BS), helpend/vriendelijk (SB), begrijpend (SO), ruimte latend/gevend (OS), onzeker (OT), ontevreden (TO), corrigerend (TB) en streng (BT).
Figuur 3. Model voor interpersoonlijk leraarsgedrag (Hooymayers et al., 1982).
Brekelmans heeft de verschillende leerkrachtgedragingen onderverdeeld in acht docenttypen welke zijn weergegeven in tabel 1. Eerder onderzoek binnen het voortgezet onderwijs wijst uit dat een tolerante en gezaghebbende leerkracht, dat wil zeggen met een hoge BS score (leidend) en een hoge SB score (helpend/vriendelijk), het meest in de buurt komt van het beeld dat zowel door
leerkrachten als door leerlingen wordt getypeerd als de beste leerkracht (Levy et al., 1993; Wubbels et al., 2006) Hierbij is aangetoond dat dit type leerkrachtgedrag zowel bijdraagt aan een hoge
studentmotivatie als aan hoge leeropbrengsten (Brekelmans, 1989; Wubbels et al., 1991; Wubbels et al., 2006). Onzeker en agressief interpersoonlijk leraarsgedrag leidt daarentegen tot mindere
resultaten (Wubbels & Brekelmans, 2005).
Tabel 1. De acht docenttypes uit het model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (Wubbels, Brekelmans, Den Brok & Van Tartwijk, 2006).
Docenttype Omschrijving
Directief De leerkracht hanteert regels en procedures en ziet nauw toe op de naleving hiervan
Gezaghebbend De leerlingen weten wat van hen wordt verwacht, hetgeen strenge regels en procedures niet zozeer nodig maakt
Tolerant-Gezaghebbend De leerkracht biedt de leerlingen structuur, echter geeft de leerlingen tegelijkertijd ook ruimte voor eigen inbreng
Tolerant De leerkracht geeft de leerlingen veel ruimte, waarbij hij veel rekening houdt met de behoeften en wensen van de leerlingen
Onzeker-Tolerant De leerkracht geeft teveel ruimte aan de leerlingen en vertoont onzeker gedrag, hetgeen leidt tot wanorde
Onzeker-Agressief Onzekerheid bij de leerkracht leidt tot meer ontevreden, corrigerend en streng gedrag. Dit leidt tot veel strijd tussen de leerkracht en leerlingen
Autoritair De leerkracht vertoont streng en corrigerend gedrag, echter hij is hierbij leidend. De leerlingen doen wat de leerkracht hen
opdraagt, echter de betrokkenheid ontbreekt
Moeizaam dominerend De leerkracht heeft moeite om een redelijke sfeer in de klas te creëren , is met name gericht op zij vak en behandelt stof veelal saai en klassikaal
Onderzoeksvragen
Vanuit de wens tot kwaliteitsverbetering van het basisonderwijs is in 2008 de eerste academische pabo gestart met als doel het opleiden van studenten tot excellente leerkrachten, die met hun kennis en vaardigheden het onderwijs een kwaliteitsimpuls kunnen geven (Van der Wel & Van Bergen, 2012). Inmiddels zijn meerdere instellingen gevolgd met een eigen variant van de Academische Pabo, waaronder de Universiteit van Amsterdam. Komend schooljaar zullen de eerste studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA) de praktijk in gaan. Deze situatie geeft aanleiding om een eerste vergelijking te maken tussen een academische en pabo geschoolde leerkracht. Uit onderzoek blijkt dat een excellente leerkracht zich onderscheidt op de gebieden vakkennis,
pedagogisch-didactische handelen en in type leraarsgedrag (Van Gennip & Vrieze, 2008). Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:
In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar vakkennis, pedagogisch-didactisch handelen en type leraarsgedrag?
Aangezien de vakkennis van leerkrachten op het gebied van rekenen de laatste jaren veel ter sprake is geweest, is besloten om de vakkennis te beperken tot dat gebied. De onderzoeksvraag zal middels de volgende deelvragen worden beantwoord:
In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar vakkennis op het gebied van rekenen?
In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar pedagogisch-didactisch handelen tijdens de instructie?
In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar type leraarsgedrag?
Methode
Door middel van een mixed-method onderzoek is een antwoord gezocht op de vraag in hoeverre academische en regulier geschoolde leerkrachten verschillen naar vakkennis, pedagogisch-didactisch handelen en type leraarsgedrag.
Participanten
Zowel de Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA) als de reguliere pabo op de hogeschool van Amsterdam (HvA) zijn benaderd voor deelname. Aangezien de derde- en vierdejaars studenten gedurende de dataverzameling stage liepen, heeft het onderzoek zich gericht op de tweedejaars studenten. Om te onderzoeken in hoeverre academische en regulier geschoolde pabo studenten verschillen naar vakkennis, pedagogisch-didactisch handelen en type leraarsgedrag zijn alle huidige tweedejaars pabo studenten van de UPvA en HvA benaderd, hetgeen neerkomt op 53 academische pabo studenten en 65 reguliere pabo studenten.
Om de vakkennis te vergelijken zijn de WISCATscores van deze groepen studenten verzameld. Om het type leraarsgedrag in kaart te brengen zijn dezelfde studenten gevraagd om de vragenlijst voor interpersoonlijk leraarsgedrag (VIL) in te vullen. Van alle tweedejaars studenten hebben 30academische en alle 65 reguliere studenten de VIL ingevuld. Aan het onderzoek naar het pedagogisch-didactisch handelen hebben van alle huidige tweedejaars pabo studenten 29
academische - en 8 reguliere pabo studenten deelgenomen.
Instrumenten
De vakkennis op het gebied van rekenen is in kaart gebracht door middel van WISCAT scores. De WISCAT is een landelijke verplichte rekentoets, waarmee pabo's vaststellen of de studenten voldoen aan de landelijk vastgestelde norm voor rekenen. Het betreft een adaptieve toets, waarbij het eerste deel wordt gevormd door het domein hoofdrekenen. Deel II omvat basisvaardigheden, breuken/procenten/verhoudingen, meten en meetkunde en informatieverwerking. Bij het tweede deel is het gebruik van uitrekenpapier toegestaan. Studenten maken de toets op de computer, waarbij de moeilijkheidsgraad van de opgaven wordt aangepast aan het vaardigheidsniveau van de student. Na afloop van de toets wordt de uitslag direct weergegeven in de vorm van een
vaardigheidsscore tussen 1-200. Bij een vaardigheidsscore van 104 of hoger is de student geslaagd. Studenten zijn verplicht om de WISCAT binnen twee jaar te behalen, anders dienen zij hun
opleiding te staken. Naast de vaardigheidsscores, is ook in kaart gebracht hoeveel pogingen de studenten nodig hadden om de toets te behalen.
Om te onderzoeken in hoeverre de academische en regulier geschoolde leerkrachten verschillen naar pedagogisch-didactisch handelen tijdens de instructie is een casus ontwikkeld. De casus betreft een schets van een klassensituatie waarbij de participanten werd gevraagd aan de hand van een uitgeschreven lesdoel een instructie te ontwerpen. De participanten kregen hierbij informatie over de inhoud van de rekenles, evenals over de uiteenlopende rekenniveaus van de leerlingen. De casus is ontwikkeld in samenwerking met twee opleiders aan de Universitaire Pabo van Amsterdam. Beide opleiders hebben ervaring als leerkracht in het basisonderwijs. Door het gebruik van de casus is getracht de situatie voor alle deelnemers gelijk te stellen, hetgeen het mogelijk maakt om de reacties van de deelnemers te vergelijken.
Het type leraarsgedrag is in kaart gebracht door middel van de Vragenlijst voor
Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL). De VIL is gericht op het gedrag van een leerkracht in de klas in omgang met zijn leerlingen en bestaat oorspronkelijk uit 77 items. Naast de uitgebreide versie is er sinds kort door het IVLOS, lerarenopleiding Universiteit Utrecht, ook een verkorte versie van de VIL ontwikkeld, bestaande uit 24 items. Deze laatste versie is binnen dit onderzoek gebruikt.
De items van de VIL worden gescoord op een vijfpunts Likertschaal (figuur 3) waarbij elk item in de vragenlijst correspondeert met één van de type leerkrachten: leidend (BS),
helpend/vriendelijk (SB), begrijpend (SO), ruimte latend/gevend (OS), onzeker (OT), ontevreden (TO), corrigerend (TB) en streng (BT). Dit komt neer op 3 items per leerkrachttype. Middels de VIL kan zowel het leerlingbeeld als het zelfbeeld en het ideaalbeeld van de leerkracht in kaart worden gebracht. Voor dit onderzoek is enkel het zelfbeeld en ideaalbeeld onderzocht. In tabel 2 is per gedragsschaal een voorbeelditem uit de VIL weergegeven.
Tabel 2. Voorbeelditem VIL per gedragsschaal
Gedragsschaal Voorbeeld item
BS Leidend Ik kan goed leiding geven
SB Helpend/Vriendelijk Ik ben iemand waarop je kunt vertrouwen
SO Begrijpend Ik leef mee met leerlingen
OS Ruimte latend/gevend Ik laat leerlingen hun gang gaan
OT Onzeker Ik maak een onzekere indruk
TO Ontevreden Ik ben ontevreden
TB Corrigerend Ik kan kwaad worden
BT Streng Ik houd streng orde
________________________________________________________________________________
Nooit Altijd
Ik houd streng orde A B C D E
________________________________________________________________________________ Figuur 4. Voorbeelditem uit de VIL.
De items in de VIL zijn gebaseerd op een groot aantal interviews met zowel leerkrachten als leerlingen en zijn in een groot aantal rondes getest (Créton & Wubbels, 1984). Meerdere studies hebben zich gericht op de betrouwbaarheid en de validiteit van de VIL (Brekelmans, 1989; Den Brok, 2001; Wubbels, Créton & Hooymayers, 1985; Wubbels & Brekelmans, 2005) waarbij de resultaten wijzen op een voldoende betrouwbaarheid en validiteit (interne consistentie van >0.80 Cronbachs α). Recentelijk is ook een publicatie verschenen waaruit een goede betrouwbaarheid van de 24-item VIL is gebleken (Brekelmans et al., 2011).
Analyse
De WISCAT scores zijn verwerkt in SPSS, waarbij de gemiddelde vaardigheidsscore bij de eerste toetsafname en het aantal pogingen van de academische en reguliere pabostudenten met behulp van een independent sample t-test is vergeleken.
De uitgeschreven instructies zijn aan de hand van een systematische codering geanalyseerd. Dit betreft een kernelement van een kwalitatieve onderzoekvorm (MacQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998). Voorafgaand aan de analyse is een lijst met codes opgesteld. Deze codes, welke zijn ondergebracht in tabel 2, zijn gebaseerd op de kernelementen van een effectieve instructie. Aan de hand van de codes is de uitgeschreven instructie van de leerkrachten kwantitatief gescoord (0 = wel aanwezig, 1 = niet aanwezig). Aangezien geen van de participanten in de casus handelingen beschreef die gekoppeld konden worden aan klassenmanagement, is dit item als codering verwijderd. De hoogst te behalen score is hiermee bijgesteld naar 6. De totaalscores van de academische en reguliere pabostudenten zijn vervolgens vergeleken aan de hand van een
independent sample t-test. Op die manier is getracht een vergelijking te maken tussen de didactische handelingen van de leerkrachten tijdens een instructie.
De vragenlijst voor interpersoonlijk leraarsgedrag (VIL) is op een vijfpunts-Likertschaal gescoord waarna deze resultaten zijn ondergebracht in SPSS. De itemscores zijn gekoppeld aan de gedragsschalen, waarbij middels een independent sample t-test de gemiddelde scores van de academische en reguliere pabostudenten op de acht gedragsschalen is vergeleken.
Tabel 3. Coderingselementen effectieve instructie Code effectieve instructie Omschrijving
Klassenmanagement De leerkracht schept orde en zorgt voor een rustige sfeer in de klas
Cognitieve ondersteuning De leerkracht is er op gericht dat de leerlingen leren van de instructie
Motivationele ondersteuning De leerkracht probeert de leerlingen te motiveren
Emotionele ondersteuning De leerkracht is er op gericht de leerlingen een positief gevoel te laten ervaren
Verwachtingen leerkracht De leerkracht heeft hoge verwachtingen van de leerlingen
Praktische inslag De leerkracht zorgt er voor dat de instructie een praktische betekenis heeft voor de leerlingen
Differentiatie De leerkracht houdt rekening met de verschillende niveaus en stemt de instructie hier op af
Resultaten
Dit onderzoek richt zich op de vraag in hoeverre academische en regulier geschoolde leerkrachten verschillen naar vakkennis, pedagogisch-didactisch handelen en type leraarsgedrag. Per onderzoeksvraag zullen de belangrijkste resultaten worden besproken.
Vakkennis
Om te toetsen in hoeverre academische en reguliere pabo studenten naar vakkennis verschillen op het gebied van rekenen, zijn de WISCATscores van de eerste toetsmogelijkheid evenals het aantal pogingen van de studenten om de toets te behalen middels een indenpendent samples t-test vergeleken. Tabel 4 geeft de belangrijkste resultaten weer.
Tabel 4. Resultaten WISCAT
Opleiding N M score SD score M pogingen SD pogingen
UpvA 53 138,28 26,38 2,98 1,45 HvA 65 82,82 20,71 5,67 1,41
De tabel wijst uit dat reguliere pabo studenten bij de eerste toetsmogelijkheid significant lager scoren (M= 82,82) dan de academische pabo studenten (M=135,28), t(116)= -12.20, p < .001. Daarnaast hebben de reguliere pabo studenten significant meer pogingen nodig (M=5,67) om te slagen voor de toets dan de academische pabo studenten (M=2,98), t(116,2)= 13.52, p < .001.
Pedagogisch-didactisch handelen
Middels een casus is onderzocht in hoeverre academische en reguliere pabo studenten verschillen naar pedagogisch-didactisch handelen tijdens de instructie. De resultaten, weergegeven in tabel 5, wijzen uit dat de academische pabo studenten gemiddeld significant hoger scoren op de casus (M=4,04) dan de reguliere pabo studenten (M=2,88), t(35)=2.43, p<.05.
Tabel 5. Resultaten casus
Opleiding N M score SD score
UPvA 29 4,04 1,27 HvA 8 2,88 0,84
Naast de gemiddelde eindscores is ook een vergelijking gemaakt tussen de scores van de
academische en reguliere pabostudenten op de afzonderlijke coderingselementen van een effectieve instructie. Hierbij is per element vastgesteld hoeveel procent van de studenten uit beide groepen positief scoorden. De resultaten zijn weergegeven in onderstaande tabel.
Tabel 6. Procentuele resultaten casus per coderingselement
Code effectieve instructie UPvA HvA
Cognitieve ondersteuning 100 100 Motivationele ondersteuning 82,14 50 Emotionele ondersteuning 25 0 Verwachtingen leerkracht 51,7 37,5 Praktische inslag 51,7 25 Differentiatie 96,6 66,67
De resultaten wijzen uit dat alle uitgeschreven instructies gericht waren op leren, en hiermee voldeden aan het aspect cognitieve ondersteuning. Het merendeel van de academische pabo studenten gaf aan het belangrijk te vinden om de leerlingen te motiveren. Dit zouden zij onder andere doen door middel van activerende openingsspelletjes en het bieden van uitdagend materiaal. De helft van de reguliere pabostudenten zou de les ook openen met een leuke activerende opdracht. Opmerkelijk zijn de lage scores op het aspect emotionele ondersteuning. Slechts 25 % van de academische pabo studenten beschrijft in zijn instructie rekening te houden met het gevoel van de leerlingen, onder andere door leerlingen te complimenteren. Zeer opmerkelijk is dat geen van de reguliere pabo studenten dit aspect in zijn instructie beschrijft.
De helft van de academische pabo studenten geeft aan dat zij het belangrijk vindt om hoge verwachtingen te hebben, en bespreekt met de klas de minimale doelstellingen. Een deel van de studenten koppelt de doelstellingen aan het eind van de les ook terug. Een vierde van de reguliere pabo studenten pakt dit eveneens zo aan. Vrijwel alle academische pabo studenten geven in de instructie het belang van differentiëren aan. De wijze van differentiatie verschilt wel; van werken in niveaugroepen tot en met het aanbieden van aangepast lesmateriaal. Bij de reguliere pabo studenten geeft twee derde van de studenten aan binnen de les te differentiëren.
Type leraarsgedrag
Met behulp van de Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) is onderzocht in hoeverre sprake is van een verschil in het zelfbeeld en ideaalbeeld van de academische en reguliere pabo studenten. In tabel 7 zijn de gemiddelde scores van het zelfbeeld en ideaalbeeld van de academische en reguliere pabo studenten per gedragsschaal weergegeven.
Tabel 6. Gemiddelde scores zelfbeeld en ideaal per gedragsschaal
Gedragsschaal UPvA (N=30) HvA (N=65) M zelf M ideaal M zelf M ideaal BS – leidend 4,07 4,92 3,88 4,88 SB – helpend/vriendelijk 4,30 4,90 4,26 4,93 SO – begrijpend 3,91 4,33 4,00 4,29 OS – ruimte gevend 2,91 2,99 2,90 2,93 OT – onzeker 1,84 1,03 1,92 1,03 TO – ontevreden 1,84 1,23 1,79 1,22 TB – corrigerend 2,41 2,13 2,17 1,82 BT – streng 3,23 3,28 3,13 3,24 ________________________________________________________________________________
De resultaten wijzen uit dat de academische pabo studenten wat betreft hun zelfbeeld op de gedragsschaal leidend gemiddeld (M=4,07) iets hoger scoren dan de reguliere pabo studenten (M=2,88). Het verschil in scores is echter niet significant, t(93), 1.63, p > .05. Beide groepen scoren hoog op deze gedragsschaal, hetgeen duidt op veel leidend gedrag. Bij het ideaalbeeld op de gedragsschaal leidend scoren zowel de academische als de reguliere pabo studenten gemiddeld bijna 1 punt hoger ten opzichte van hun zelfbeeld, hetgeen aangeeft dat zij ideaal gezien nog meer leidend zouden willen zijn als leerkracht. Het verschil tussen de ideaalscores van de academische en reguliere pabo studenten op de gedragsschaal leidend is gering, t(93), 0.77, p > .05.
De gemiddelde zelfbeeldscore van de academische pabo studenten op de gedragsschaal helpend/vriendelijk (M=4,30) verschilt nauwelijks van de gemiddelde score van de reguliere pabo studenten (M=4,26), t(93), 0.50, p > .05. De hoge gemiddelde scores wijzen uit dat de academische en reguliere pabo studenten veel helpend/vriendelijk gedrag vertonen. Bij het ideaalbeeld scoren zowel de academische als de reguliere pabo studenten gemiddeld 0.6 punt hoger, hetgeen aangeeft dat zij ideaal gezien nog meer helpend/vriendelijk willen zijn als leerkracht. Gezien het geringe
verschil in de ideaalscores is ook hier geen sprake van een significant verschil, t(93), -0.92, p > .05.
Op de gedragsschaal begrijpend scoren de reguliere pabo studenten wat betreft hun
zelfbeeld gemiddeld iets hoger (M=4,00) dan de academische pabo studenten (M=3,91). Dit verschil is echter niet significant, t(93), -0.87, p > .05. Bij het ideaalbeeld is sprake van een kentering,
waarbij de academische pabostudenten gemiddeld iets hoger scoren (M=4,33) dan de reguliere pabo studenten (M=4,29), t(93), 0.42, p > .05.
De gemiddelde zelfbeeldscores op de gedragsschaal ruimte gevend komen vrijwel overeen. Er is op deze schaal dan ook geen sprake van een significant verschil in zelfbeeldscores, t(93), 0.10, p > .05. De scores wat betreft het ideaalbeeld verschillen nauwelijks van de zelfbeeldscores, t(93), 0.39, p > .05.
Op de gedragsschaal onzeker scoren de reguliere pabostudenten gemiddeld iets hoger
(M=1,92) dan de academische pabo studenten (M=1,84), het verschil is echter niet significant, t(93), -0.56, p > .05. Bij het ideaalbeeld scoren beide groepen studenten gemiddeld 0.85 lager, hetgeen betekent dat zij ideaal gezien minder onzeker gedrag willen vertonen als leerkracht.
Het verschil in gemiddelde scores tussen de studenten blijkt bij het ideaalbeeld ook niet significant, t(93), 0.09, p > .05.
De gemiddelde score van het zelfbeeld van de academische pabo studenten op de
gedragsschaal ontevreden (M=1,84) ligt dicht in de buurt van de gemiddelde score van het zelfbeeld van de reguliere pabo studenten (M=1,79), t(93), 0.43, p > .05. Ideaal gezien zouden zowel de academische als de reguliere pabo studenten minder ontevreden gedrag willen vertonen. De gemiddelde ideaalscores liggen zeer dicht bij elkaar, t(93), 0.43, p > .05.
De uitzondering wordt gevormd door de gedragsschaal corrigerend. Op de gedragsschaal corrigerend verschilt de gemiddelde score van academische pabo studenten (M=2,41) wel
significant van de gemiddelde score van reguliere pabo studenten (M=2,17), t(93)= 2,48, p < .05. Ook bij de gemiddelde ideaalscore van de academische pabo studenten (M=2,13) en de reguliere pabo studenten (M=1,82) is sprake van een significant verschil, t(93), 2.76, p <.001. Deze resultaten wijzen uit dat de academische pabo studenten volgens hun zelfbeeld en hun ideaalbeeld gemiddeld meer corrigerend gedrag vertonen dan de reguliere pabo studenten.
Bij de gemiddelde scores op de gedragsschaal streng is daarentegen weer geen sprake van een significant verschil, t(93)= 1.01, p > .05. Volgens het ideaalbeeld zouden zowel de academische als de reguliere studenten iets strenger willen optreden. Het verschil in de ideaalbeeldscores is niet significant, t(93), 0.27, p > .05.
Conclusie en discussie
De eerste onderzoeksvraag die centraal stond binnen dit onderzoek was: In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar vakkennis op het gebied van rekenen? Met een grote mate van significantie is vastgesteld dat de academische studenten gemiddeld vele malen hoger scoren op de WISCAT toets dan de reguliere pabo studenten. De academische pabo studenten hebben bovendien gemiddeld 2,69 minder pogingen nodig om de toets te halen. Ook bij dit laatste aspect is sprake van een grote mate van significantie. Op basis van deze resultaten kan worden geconcludeerd dat er een groot verschil is tussen de vakkennis van academische en regulier
geschoolde leerkrachten op het gebied van rekenen, waarbij de academische studenten ver uitsteken boven de reguliere pabo studenten.
Kanttekening die geplaatst moet worden bij dit onderzoek is dat er geen rekening is gehouden met specifieke leerkenmerken van de studenten die wellicht van invloed kunnen zijn geweest op de score ten tijde van de eerste toets afname, zoals leerhouding en motivatie, Echter, het verschil in de scores, het aantal pogingen en de mate van significantie is dusdanig groot dat
onomstotelijk kan worden vastgesteld dat er een groot verschil is in vakkennis van de academische en reguliere pabo studenten op rekengebied. Dit grote verschil kan uiteindelijk ook grote gevolgen hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs.
Meerdere studies bevestigen de belangrijke rol van leerkrachtkwaliteit bij het
bewerkstelligen van goede leerlingprestaties (Hattie, 2003; McKinsey, 2007). Aangezien eerder onderzoek uitwijst dat leerkrachten die binnen hun eigen schoolloopbaan hogere prestaties op onder andere rekengebied behaalden, ook beter prestaties behalen met hun leerlingen (van Gennip & Vrieze, 2008; Rice, 2003; McKinsey, 2007), is naar aanleiding van de resultaten uit dit onderzoek de verwachting dat de academische geschoolde leerkrachten hogere resultaten op rekengebied zullen behalen met hun leerlingen dan de regulier geschoolde leerkrachten. Hiermee kan met voorzichtigheid worden verondersteld dat de academische lerarenopleiding, met de selectie van de beste studenten aan de poort, zal zorgen voor een kwaliteitsimpuls van het basisonderwijs. Deze laatste verwachting biedt aanleiding tot verder onderzoek.
De tweede onderzoeksvraag die centraal stond binnen dit onderzoek was: In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar pedagogisch-didactisch handelen tijdens de instructie? Op basis van de resultaten uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat academische en regulier geschoolde leerkrachten verschillen wat betreft hun pedagogisch-didactisch handelen tijdens een instructiemoment. Hoewel het aantal participanten bij dit onderdeel laag was,
verschilden de uitgeschreven instructies van de academische en reguliere pabo studenten significant van elkaar. Op cognitieve ondersteuning na, scoorden de academische pabo studenten op alle aspecten van een effectieve instructie gemiddeld hoger. Opmerkelijk is dat geen van de reguliere pabo studenten in zijn instructie beschrijft rekening te houden met het gevoel van de leerlingen.
Gezien het verschil in scholen en groepen waar de studenten ten tijde van het onderzoek stage liepen was het niet mogelijk om een betrouwbare vergelijking te maken in de lespraktijk. Middels een casus is getracht dit te ondervangen en de situatie voor elke deelnemer gelijk te houden, opdat vergelijking van de uitgeschreven instructies wel mogelijk was. Om daadwerkelijk vast te stellen of er een verschil is in het pedagogisch-didactisch handelen van academische en regulier geschoolde leerkrachten tijdens de instructie, zal nader onderzoek in de lespraktijk moeten plaatsvinden.
Nederland als kennisland streeft naar hoge leerprestaties bij leerlingen. Gezien het
aangetoonde effect van een effectieve instructie op leerresultaten (Hattie, 2003; McKinsey, 2007) en de gevonden verschillen in dit onderzoek wat betreft het pedagogisch-didactisch handelen van de academische en reguliere pabo studenten tijdens een instructie, is verder onderzoek zeer gewenst.
De derde onderzoeksvraag die centraal stond binnen dit onderzoek was: In hoeverre verschillen academische en regulier geschoolde leerkrachten naar type leraarsgedrag? De conclusie die op basis van de resultaten uit dit onderzoek kan worden getrokken is dat enkel op de gedragsschaal corrigerend sprake is van een significant verschil tussen de academische en reguliere pabo studenten, waarbij de academische pabostudenten gemiddeld meer corrigerend optreden dan de reguliere pabostudenten. Hoewel de verschillen niet significant zijn, scoren de academische pabo studenten gemiddeld iets hoger op de gedragsschalen leidend, helpend/vriendelijk, ruimte gevend, ontevreden en streng. De reguliere pabostudenten scoren daarentegen gemiddeld iets hoger op de gedragsschalen begrijpend en onzeker.
Ondanks de kleine verschillen scoren alle studenten hoog op de gedragsschalen leidend en helpend/vriendelijk. Eerder onderzoek binnen het voortgezet onderwijs wijst uit dat een tolerante en gezaghebbende leerkracht, dat wil zeggen met een hoge BS score (leidend) en een hoge SB score (helpend/vriendelijk), het meest in de buurt komt van het beeld dat zowel door leerkrachten als door leerlingen wordt getypeerd als de beste leerkracht (Levy et al., 1993; Wubbels et al., 2006) Hierbij is aangetoond dat dit type leerkrachtgedrag zowel bijdraagt aan een hoge studentmotivatie als aan hoge leeropbrengsten (Brekelmans, 1989; Wubbels et al., 1991; Wubbels et al., 2006).
Aangezien in dit onderzoek enkel het zelfbeeld en ideaalbeeld is onderzocht, kan op basis 24
van deze resultaten geen algemene conclusie worden getrokken voor de onderwijspraktijk. Om vast te stellen of er daadwerkelijk geen verschil is in type leraarsgedrag, zal een nader onderzoek moeten plaatsvinden waarbij het zelfbeeld van de leerkrachten wordt gekoppeld aan het beeld dat de
leerlingen van de leerkracht schetsen.
Op basis van onderzoek van Wubbels, Brekelmans & Hooymayers (1992) is de verwachting dat bij nader onderzoek naar type leraarsgedrag van academische en regulier geschoolde
leerkrachten sprake zal zijn van een mismatch tussen het leerlingbeeld en zelfbeeld. Deze mismatch kan mogelijk worden verklaard door het feit dat het zelfbeeld van de leerkracht deels wordt
gevormd door het ideaalbeeld dat de leerkracht heeft van leraarsgedrag. Wubbels, Brekelmans & Hooymayers (1992) toonden aan dat de mitmatch bij leerkrachten, die weinig gedrag vertonen dat getypeerd wordt als effectief voor leerlingprestaties, groter is dan bij leerkrachten die veel effectief leerkrachtgedrag vertonen.
Gezien de resultaten uit dit onderzoek is verder onderzoek naar verschillen tussen academische en regulier geschoolde leerkrachten gewenst. Indien de resultaten van dit onderzoek op het gebied van vakkennis en pedagogisch-didactisch handelen in nader onderzoek in de lespraktijk worden
bevestigd, kan dit grote gevolgen hebben voor de inrichting van het basisonderwijs. De kwaliteit van een onderwijssysteem is afhankelijk van de kwaliteit van haar leerkrachten (McKinsey, 2007). Meerdere studies hebben aangetoond dat de cognitieve capaciteiten van leerkrachten en de hoge prestaties die zij in hun eigen schoolloopbaan behaalden, leiden tot hogere prestaties van hun leerlingen (van Gennip & Vrieze, 2008; Rice, 2003; McKinsey, 2007). Naast de vakkennis van leerkrachten, is ook aangetoond dat de instructie van invloed is op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2003; McKinsey, 2007).
Het verschil in vakkennis en pedagogisch-didactisch handelen tussen academisch en regulier geschoolde leerkrachten betekent niet dat enkel academisch geschoolde leerkrachten werkzaam moeten zijn in het basisonderwijs. Om de kwaliteit van de instructie te verbeteren is het van belang dat de basisscholen buiten de focus op instructie ook daadwerkelijk manieren vinden om de
activiteiten in de klas fundamenteel te veranderen (McKinsey, 2007). Om dit laatste te bewerkstelligen is het noodzakelijk dat leerkrachten zich bewust worden van hun eigen onderwijspraktijk en met behulp van modeling, inzicht krijgen in wat het beste werkt in de
lespraktijk en tot betere resultaten leidt. De academisch geschoolde leerkrachten zouden hierbij een grote rol kunnen spelen. Dit sluit aan bij de wens binnen het onderwijs om excellente leerkrachten aan te trekken die als rolmodel kunnen dienen voor andere leerkrachten (Onderwijsraad, 2011).
Met hoge verwachtingen, gedeelde doelen en een gezamenlijk geloof in de mogelijkheid om een verschil te maken in leerlingprestaties, kunnen de academische en regulier geschoolde leerkrachten samen veel betekenen voor de kwaliteitsimpuls van het basisonderwijs.
Het is echter de vraag of de academisch geschoolde leerkrachten ook daadwerkelijk in het basisonderwijs terecht komen. Het huidige onderwijssysteem in Nederland kent geen hogere salariëring toe aan academisch geschoolde leerkrachten. Met hun cognitieve capaciteiten en hogere scholing, is het voor deze groep leerkrachten wel mogelijk om buiten het basisonderwijs door te groeien in hogere en betere betaalde functies. Naar verwachting zullen de academische pabo's kunnen zorgen voor een kwaliteitsimpuls van het basisonderwijs. Hierbij moet echter voorkomen worden dat de kwaliteit van academisch geschoolde leerkrachten verloren gaat.
Literatuurlijst
Astleiner, H. (2005). Principles of Effective Instruction General Standards for Teachers and Instructional Designers. Journal of instructional psychology, 32(1), 3-8.
Brekelmans, M., & Wubbels, Th. (1994). Veranderingen in het interpersoonlijke gedrag van docenten gedurende hun beroepsloopbaan. Pedagogische Studiën, 71, 242-255. Brekelmans, M., Wubbels, Th., & van Tartwijk, J. (2005). Teacher–student relationships
across the teaching career. International Journal of Educational Research, 43, 55–71. Brekelmans, M. (2010). Klimaatverandering in de klas. Oratie Universiteit Utrecht.
Brekelmans, M., Mainhard, T., Brok, P.J. den & Wubbels, Th. (2011). Teacher Control and Affiliation: Do Students and Teachers Agree? Journal of Classroom Interaction, 46(1), 17-26.
Collinson, V. (1999). Redefining teacher excellence. Theory Into Practice, 38, 4-11. Creemers, B.P.M. (1994). The Effective Classroom. London: Cassell.
Creemers, B.P.M., & Scheerens, J. (1994). Developments in the educational effectiveness research programme. International Journal of Educational Research, 21, 125-140.
Créton, H.A., & Wubbels, Th. (1984). Ordeproblemen bij beginnende leraren. Utrecht: W.C.C. Driel, J. van (2008). Van een lerende vakdocent leer je het meest. Oratie Universiteit Leiden.
Gennip, H. van, & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Australian Council
for Educational Research. University of Auckland.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.
Huebner, S. (1991). Bias in special education decisions: The contribution of analogue research. School Psychology Quarterly, 6(1), 50-65.
Hooymayers, H. P., Wubbels, Th., Créton, H. A., & Holvast, A.J.C.D. (1982). Een model voor interactioneel leraarsgedrag in het bijzonder gericht op de sfeer in de klas. Pedagogisch Tijdschrift Forum voor Opvoedkunde, 7, 108-121.
Irving, S. (2004). The development and validation of a student evaluation instrument to identify highly accomplished mathematics teachers. University of Aukland.
Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, Th., & Brekelmans, M. (2003). Students’ perceptions of
interpersonal aspects of the learning environment. Learning Environments Research, 6(1), 1-31.
MacQueen, K. M., McLellan, E., Kay, K., & Milstein, B. (1998). Codebook development for team-based qualitative analysis. Cultural Anthropology Methods Journal, 10(12), 31–36.
McKinsey (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. Retrieved January 7, 2013, from http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/
resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf
Mullock, B. (2003). What makes a good teacher? The perceptions of postgraduate TESOL students. Prospect, 18(3), 3-24.
Neut, I. van der, Schilt-Mol T. van & Steensel R. van (2007). Taal- en rekenproblematiek Pabo-instromers. Tilburg: IVA.
Onderwijsraad (2005a). Briefadvies AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, nr. 2005004/822. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005b). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen, briefadvies aan de Tweede Kamer, nr. 20050394/839. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad. Perry, K.E., & Weinstein, R.S. (1998). The social context of early schooling and children’s school
adjustment. Educational Psychologist, 33(4), 177-194.
Rice, J. K. (2003). Teacher Quality, understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. Washington: Economic Policy Institute.
Sanders, W.L., & Rivers, J.C. (1996). Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Knoxville: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Verloop, N. (1999) De leraar. Reviewstudie, uitgevoerd in opdracht van de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek van NWO. Den Haag: NWO/PROO.
Vogels, R., & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken er in het onderwijs? Den Haag: SCP Wel, J. van der & Bergen, K. van (2012). Effectieve inzet academisch gevormde leerkrachten PO.
Regioplan publicatienr. 2201
Wilkinson, I.A.G. (2002). Introduction: Peer influences on learning: Where are they? International Journal of Educational Research, 37, 395–401.
Wubbels, Th., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International journal of educational research, 43, 6-24
Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brok, P., & Tartwijk, J. van (2006). An Interpersonal Perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands. In C. M. Evertson, Handbook of Classroom Management: Research, Practice, And Contemporary Issues (pp. 1161-1191). Routledge (Lawrence Erlbaum Associates).
Wubbels, Th., Brok, P. den, Veldman, I., & Tartwijk, J. van (2006). Teacher interpersonal competence for Dutch multicultural classrooms. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12 (4), 407-433.
Wubbels, Th., Créton, H., Levy, J., & Hooymayers, H. (1993). The Model for Interpersonal Teacher Behavior. In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education (pp. 13-28). Londen: Routledge Falmer.
Wubbels, Th., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American Teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15, 1-18.
