EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Titel Zorgt het maken van formatieve opdrachten voor een beter begrip van de leerstof?
Naam auteur Daphne N. Vink Studentnummer 10520910 Schoolvak Biologie
Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Vakdidacticus L. Lohse
Tweede
beoordelaar D. van Weijen
Datum 11-01-2021
Bibliografische referentie
Vink, D. (2021). Zorgt het maken van formatieve opdrachten voor een
beter begrip van de leerstof? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding
Samenvatting
Binnen het onderwijs is er toenemende kritiek op het toets- en cijfersysteem waarin leerlingen constant worden becijferd voor toetsen en opdrachten. Ook op het Kennemercollege havo-atheneum-gymnasium in Beverwijk worden leerlingen vrijwel uitsluitend summatief (i.e. voor een cijfer) getoetst. Toch worden de gewenste resultaten vaak niet behaald, en ik hoor hier zowel docenten als leerlingen regelmatig over mopperen. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat leermoeilijkheden bij leerlingen niet op tijd worden ontdekt. Formatieve evaluaties (e.g.
formatieve opdrachten- of toetsen) kunnen ervoor zorgen dat zowel leerlingen als docenten een beter inzicht krijgen in de tussentijdse voortgang van leerlingen. Prestaties van leerlingen
worden hierin tussentijds gemeten, geïnterpreteerd en gebruikt om waarnodig lesinstructies aan te passen. Op deze manier kunnen leermoeilijkheden tijdig worden vastgesteld en aangepakt. Het doel van dit effectonderzoek was om te achterhalen of leerlingen in 2 atheneum door het maken van formatieve opdrachten een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze goed en/of minder goed beheersen binnen het subthema over de zintuigen bij het vak biologie. De ontwerphypothese hierbij was: als de leerlingen uit 2 atheneum een formatieve opdracht maken bij elke basisstof van het subthema over de zintuigen, hier gericht feedback op krijgen en deze actief verwerken, dan verwacht ik dat de leerlingen een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze nog lastig vinden, zelf bedenken a.d.h.v. de gegeven feedback hoe ze de opdracht beter zouden kunnen maken en uiteindelijk een beter begrip krijgen van
leeronderdelen die ze eerst niet of minder goed beheersten. De bijbehorende ontwerpregels waren (1) leren zichtbaar maken, (2) leerlingen gericht feedback geven en aanzetten tot actief leren en (3) leerlingen feedback laten verwerken.
Op basis van de ontwerpregels heb drie formatieve opdrachten gemaakt die de leerlingen in mijn 2-atheneumklas (de interventiegroep) verspreid over drie weken hebben uitgevoerd. Om een uitspraak te kunnen doen over de leerresultaten, heb ik het gemiddelde cijfer voor de summatieve toets over de zintuigen vergeleken tussen de interventie- en een controlegroep (effectmeting 1). Verder heb ik een vragenlijst afgenomen in de interventiegroep om te onderzoeken hoe het leergedrag en de leerervaringen waren omtrent de formatieve opdrachten (effectmeting 2).
Uit de resultaten van effectmeting 1 blijkt dat er geen verschil was in het gemiddelde cijfer voor de summatieve toets tussen de interventie- en controlegroep. De betrouwbaarheid van deze resultaten is alleen te laag om een gegronde uitspraak over de leerresultaten te kunnen doen. Uit effectmeting 2 blijkt dat bijna de helft van de leerlingen aangeeft de leerstof beter te begrijpen door het maken van de formatieve opdrachten en dat het leergedrag omtrent de formatieve opdrachten positief is. Op basis van de resultaten uit dit onderzoek kan gezegd
Inhoudsopgave
1.1 Ontwerpvraagstuk blz. 4
1.2 Theoretische verkenning van het probleem blz. 5
1.3 Empirische verkenning blz. 8
1.4 Theoretische verkenning van oplossingen blz. 10
2 Ontwerphypothese en ontwerpregels blz. 12
3.1 Onderzoeksplan met de twee effectmetingen blz. 13
3.2 Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp blz. 15
3.3 Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen blz. 16 3.4 Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen blz. 17
4 Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de effectmetingen blz. 18
5.1 Conclusies en discussie blz. 20
5.2 Analytische terugblik blz. 24
6 Lijst van geraadpleegde literatuur blz. 25
7 Bijlagen
A - Empirische cyclus: vragenlijst leerlingen 2 atheneum blz. 28 B - Empirische cyclus: antwoorden vragenlijst leerlingen 2 atheneum blz. 29 C - Empirische cyclus: vragenlijst en antwoorden docenten biologie blz. 30 D - Effectmeting 1: geselecteerde vragen uit de summatieve toets blz. 33 E - Effectmeting 2: vragenlijst formatieve opdrachten blz. 35
F - Lesplanformulieren 1, 2 en 3 blz. 36
G - Formatieve Opdracht 1: Prikkels, zintuigcellen en impulsverwerking blz. 42
H - Formatieve Opdracht 2: De huid: brandwonden blz. 45
1.1 | Ontwerpvraagstuk
Op het Kennemercollege havo-atheneum-gymnasium in Beverwijk worden leerlingen vrijwel uitsluitend summatief getoetst. Het eindcijfer staat hierin centraal en wordt als belangrijkst beschouwd door zowel leerling als docent. Ondanks de allesbepalende rol van cijfers heb ik het gevoel dat de gewenste resultaten te vaak niet worden behaald, en ik hoor hier zowel docenten als leerlingen regelmatig over mopperen. Een belangrijke oorzaak van dit probleem is denk ik dat leermoeilijkheden bij leerlingen om verschillende redenen niet op tijd in kaart worden gebracht, en in het geval dat deze wel op tijd worden ontdekt, ontbreekt de tijd om hier gericht aan te kunnen werken. Specifiek binnen het vak biologie zijn hier een aantal redenen voor te bedenken. De eerste reden heeft te maken met het huiswerk. Met uitzondering van de brugklas wordt het huiswerk nauwelijks gecontroleerd en alleen door de leerlingen zelf nagekeken. De leerlingen bepalen dus grotendeels zelf of en wat ze qua opdrachten maken. Dit brengt het risico met zich mee dat lastige opdrachten worden overgeslagen, of dat leerlingen genoegen nemen met wat er in het antwoordmodel staat, zonder vragen te stellen of kritisch na te gaan of ze de antwoorden ook echt begrijpen. Dit geldt ook voor diagnostische toetsen die door de methode worden aangeboden. Hierdoor is het voor de docent lastig om tussentijds te controleren op leermoeilijkheden.
Ten tweede werken alle leerlingen bij biologie zelfstandig volgens een planner waarin per week beschreven staat welke leerstof behandeld wordt en wat het bijbehorende huiswerk is. Met name in de bovenbouw merk ik dat deze planners behoorlijk krap zijn ingedeeld; per week moeten er veel (soms tot wel 31) opdrachten gemaakt worden. Daarnaast wordt er, afhankelijk van het te behandelen thema, ook tijdens de les veel stof door de docent behandeld. Hierdoor is er naar mijn idee onvoldoende tijd om aandacht te besteden aan leermoeilijkheden.
Tussentijds controleren of leerlingen de stof begrijpen en hier feedback op geven is een methode om leermoeilijkheden zoals vaardigheidsproblemen en misconcepties tijdig te
ontdekken (van den Berg, 2016). Zelf heb ik ook ervaren hoe belangrijk dit is voor leerlingen. Zo vielen de resultaten van het eerste proefwerk in 5 atheneum dit schooljaar zwaar tegen. In een gesprek met de klas kwam naar voren dat ze moeite hadden met het interpreteren van
afbeeldingen, het lezen van vragen en het formuleren van antwoorden. Deze leermoeilijkheden werden dus pas duidelijk op de summatieve toets. Los van het gegeven dat dit de eerste ‘echte’ biologietoets was sinds de corona lockdown, denk ik dat de lage cijfers mede werden
veroorzaakt door onvoldoende inzicht in de tussentijdse voortgang van de leerlingen.
Mijn vakdidactische wens is dus dat er binnen het vak biologie meer inzicht komt in het leerproces van de leerlingen op het Kennemercollege. Deze wens heeft in principe betrekking op alle niveaus, maar ik richt mij op 2 atheneum omdat ik hier in de betreffende periode lesgeef.
1.2 | Theoretische verkenning van het probleem
Binnen het onderwijs is er toenemende kritiek op de toets- en cijfercultuur (van de Weijenberg, 2017) waarin leerlingen van toets naar toets hollen (van Gaalen, 2019) en constant worden becijferd voor toetsen en opdrachten. Doordat cijfers allesbepalend zijn, hechten leerlingen vrijwel alleen nog maar belang aan toetsen en opdrachten wanneer hier een cijfer voor wordt gegeven (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Daarnaast lijkt het ondersteunende karakter van de school naar de achtergrond te verdwijnen, doordat alleen nog maar centraal staat wat de leerling voor school moet doen, in plaats van andersom (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Toetsen in het onderwijs kunnen grofweg worden ingedeeld in twee categorieën. Summatieve toetsen worden afgenomen om de leerstof af te sluiten met een cijfer, terwijl formatieve evaluaties (e.g. formatieve opdrachten- of toetsen) worden gebruikt om het leerproces van de leerling tussentijds te ondersteunen, zonder hier een cijfer aan te verbinden (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Een alomvattende definitie van formatieve evaluatie is:
Een evaluatie is formatief als bewijsmateriaal van leerlingprestaties wordt achterhaald, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun leeftijdsgenoten om
vervolgstappen vast te stellen voor de les, die naar alle waarschijnlijkheid beter zijn, of een betere basis hebben, dan beslissingen die leraren hadden genomen bij het
ontbreken van dergelijke bewijzen. (Wiliam, 2013, pp. 10-11).
In een algemene onderwijsvorm zijn leerlingen en docenten een aantal weken bezig met een bepaald thema, dat vervolgens wordt afgesloten en becijferd d.m.v. een summatieve toets (van den Berg, 2016). Hoewel summatieve toetsing nog steeds centraal staat in het onderwijs, brengt deze manier van toetsing de nodige nadelen met zich mee. Naast de discussie over de
betrouwbaarheid van cijfers (van de Weijenberg, 2017), biedt het geven van feedback in de vorm van een cijfer weinig tot geen mogelijkheden voor de leerling om zicht te krijgen op wat er goed of fout is gegaan tijdens een toets (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Hoewel een summatieve toets zeker nabesproken kan worden, is het voor leerlingen dan al te laat om zich te verbeteren. Ook is het leermoment voorbij na het geven van een cijfer; de leerlingen zijn dan namelijk alweer onderweg naar de volgende toets (van Gaalen, 2019). Op deze manier wordt dus vooral het korte-termijnleren gestimuleerd (van de Weijenberg, 2017), maar is er van diep leren nauwelijks of geen sprake.
Bij formatieve evaluatie is de achterliggende gedachte dat de evaluatieresultaten worden gebruikt om lesinstructies zodanig aan te passen dat ze beter voldoen aan de behoeften van leerlingen (Wiliam, 2013). Het onderwijs wordt op deze manier dus adaptief (Wiliam, 2013). Binnen formatieve evaluatie staan de leerdoelen centraal (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Na het verhelderen van deze doelen is het van belang om te achterhalen in hoeverre de leerlingen deze beheersen. Dit kan bijv. zichtbaar gemaakt worden door te observeren of door leerlingen een
liefst gedurende de les (Black & Wiliam, 1998), een cruciaal onderdeel van formatieve evaluatie. De leerling ontvangt feedback van de docent, maar kan andersom ook feedback geven aan de docent, aan medeleerling(en) of aan zichzelf (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Deze feedback kan zich zowel richten op het inhoudelijke leerdoel als het leerproces zelf (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Er is nog relatief weinig bewijs voor het effect van formatieve toetsen op leerlingen, maar er zijn wel effecten gevonden op houding, motivatie, autonomie, zelfregulatie,
kennisontwikkeling, schrijven en het klasklimaat (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2017).
1.2.1 Leerstofanalyse
Op het Kennemercollege wordt gewerkt uit de MAX methode van Biologie voor Jou. De leerlingen uit 2 atheneum werken hiervan uit leeropdrachtenboek 1b vwo/gymnasium (van Draanen et al. 2019). Het grootse deel van de leerlingen werkt daarvan uit de online methode, dit mogen de leerlingen zelf bepalen.
Tijdens mijn onderzoek wordt het subthema over de zintuigen behandeld uit thema 5:
waarneming, gedrag en regeling. Dit subthema bestaat uit de eerste drie basisstoffen van dit
thema: (1) Je omgeving waarnemen, (2) Voelen, ruiken en proeven en (3) Horen en zien. De vaste biologiedocente van deze klas heeft al aangegeven dat deze basisstoffen over het algemeen lastig worden gevonden omdat ze uit relatief veel tekst bestaan en omdat alle stof die hierin behandeld wordt divers en nieuw is voor de leerlingen. Daarnaast is de leerstof complex omdat er processen behandeld worden die meer inzichtelijk denken vereisen. Waar de leerlingen in de brugklas grotendeels geacht werden om leerstof te onthouden, wordt er nu van ze verwacht dat ze deze ook daadwerkelijk begrijpen. Juist door deze overgang is het belangrijk om de
tussentijdse voortgang van de leerlingen bij de houden.
In Figuur 1 heb ik een leerstofanalyse gemaakt, bestaande uit een schema met de begrippen en hun onderliggende verbanden uit het subthema over de zintuigen. Lastige
processen zijn de prikkelverwerking, dus hoe de prikkel uiteindelijk in de hersenen terechtkomt, en het boller en platter worden van de ooglens. Daarnaast wordt er van de leerlingen verwacht dat ze de verschillende onderdelen en functies van elk zintuig kunnen benoemen.
Figuur 1 Leerstofanalyse van basisstof 1 t/m 3, thema 5: waarneming gedrag en regeling uit leeropdrachtenboek 1b vwo/gymnasium van de MAX methode Biologie voor Jou.
1.3 | Empirische verkenning
Om de beschreven theorie aan te vullen met informatie uit de praktijk, heb ik in deze empirische verkenning informatie verzameld bij de leerlingen uit de 2-atheneumklas waarin ik mijn
educatief ontwerp uit ga voeren en bij alle acht de docenten binnen de sectie biologie. Het doel van de verkenning was (1) om er achter te komen hoe leerlingen het maken van toetsen ervaren en of ze behoefte hebben aan extra tussentijdse oefeningen en (2) hoe de docenten denken over formatieve toetsing. Van de acht docenten geven er vijf les in de onderbouw en drie hoofdzakelijk in de bovenbouw. De leservaringen variëren van een paar maanden tot 25 jaar. Verder hebben drie docenten een dubbele bevoegdheid: biologie in combinatie met scheikunde, wiskunde of geschiedenis.
1.3.1 Vragenlijst leerlingen
Van de 30 leerlingen uit 2 atheneum hebben 28 leerlingen een vragenlijst bestaande uit zes vragen ingevuld (zie Bijlage A). De ruwe antwoorden hiervan zijn uitgewerkt in Bijlage B. Meer dan de helft van de leerlingen (55.6%) geeft aan dat de cijfers voor biologie weleens tegenvallen, tegenover bijna de helft (44.4%) die aangeeft van niet. Redenen die genoemd worden voor tegenvallende cijfers zijn: (een deel) vergeten te leren, te weinig tijd besteed aan het leren of niet goed geleerd, lastige onderdelen en complexere vragen op de toets, te lange toetsen en te veel vragen in de toets. Verder vindt 17.9% van de leerlingen dat de toetsopgaven lastiger zijn dan de opdrachten uit het boek. Redenen die hiervoor genoemd worden zijn dat de vragen in het boek vaker meerkeuze of gesloten van aard zijn, terwijl dit op de toets (bijna) niet het geval is, dat de antwoorden uitgebreider moeten op de toets en dat er meer toepassingsvragen in de toets zitten. Het merendeel van de leerlingen (78.6%) vindt dat de vragen gelijk zijn aan elkaar, en 3.6% vindt dat de toetsopgaven makkelijker zijn dan de opgaven uit het boek. Ook maakt het merendeel van de leerlingen (78.6%) weleens een diagnostische toets zoals ‘test jezelf’, maar bijna een kwart (21.4%) doet dit niet. Een aantal leerlingen geeft hierbij aan dat de diagnostische toets niet genoeg helpt om de stof goed te begrijpen. Verder geeft 46.6% van de leerlingen aan vaker oefentoetsen te willen maken, tegenover bijna de helft (53.6%) die aangeeft van niet. Een groot deel van de leerlingen (88.5%) geeft aan dat de docent tussendoor weleens test of de leerstof goed begrepen wordt. Dit gebeurt bijv. in de vorm van een Kahoot. Toch ervaart een klein deel van de leerlingen (11.5%) dit niet zo. Tenslotte geeft 61.5% van de leerlingen aan dat er tussendoor genoeg feedback wordt gegeven, met name door de online methode. Een kleiner deel (38.5%) geeft aan dat dit niet het geval is.
Bij het merendeel van de leerlingen valt het cijfer op de toets dus weleens tegen, maar dit lijkt niet zozeer te komen door een discrepantie tussen de vragen uit het boek en op de toets.
de helft van de klas behoefte aan het vaker maken van oefentoetsen. De leerlingen worden tussendoor weleens getest om te kijken in hoeverre ze de stof begrijpen, door bijv. een quiz, hoewel niet alle leerlingen dit daadwerkelijk zo ervaren. Tenslotte geeft meer dan de helft van de klas aan genoeg feedback te krijgen.
1.3.2 Vragenlijst docenten
Uit gesprekken met de docenten merkte ik al op dat er genoeg belangstelling is voor formatieve toetsing, maar dat er in de praktijk te weinig tijd is om dit ook daadwerkelijk en regelmatig te doen. Om de gesprekken concreter te maken, heb ik in Microsoft Forms een korte enquête rondgestuurd bestaande uit vijf open vragen (zie Bijlage C). Hieruit bleek dat de docenten formatieve toetsing met name zien als een oefening voor de leerling zonder een cijfer te geven. Deze oefening kan wel allerlei verschillende vormen hebben. Het nut van formatieve toetsing is volgens de meesten dat leerlingen een inzicht krijgen in hoe goed ze de leerstof begrijpen, maar ook dat leerlingen worden gestimuleerd voor zichzelf vast te stellen waar ze staan. Van alle acht de docenten geven vier docenten aan dat ze gebruik maken van formatieve toetsing. De andere docenten maken hier nauwelijks tot geen gebruik van. Met name tijdsdruk en het slechte rendement worden aangegeven als bezwaren.
Of formatieve toetsing daadwerkelijk het eindresultaat op de summatieve eindtoets positief zal beïnvloeden hangt volgens de docenten af van een aantal factoren. Ten eerste zijn leerlingen zodanig gefocust op het krijgen van een cijfer, dat er weinig moeite wordt gedaan wanneer dit niet het geval is (Sluijsmans & Kneyber, 2016). Het is dus heel belangrijk om
leerlingen ervan bewust te maken dat toetsen die niet meetellen voor een cijfer juist heel nuttig zijn als tussentijdse oefening voor de eindtoets. Dit sluit aan bij het tweede punt dat door de docenten wordt benoemd, namelijk dat het belangrijk is dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze zelf ‘eigenaar’ zijn van hun leerproces en dat ze zich hier verantwoordelijk voor leren voelen. Oftewel: leerlingen moeten een gevoel van autonomie ervaren. Uit de literatuur blijkt dat leerlingen meer autonomie ervaren wanneer een opdracht als zinvol wordt ervaren (de Kleijn et al. 2016). Het gevoel van autonomie is een zeer belangrijke factor voor het versterken van de intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000), en dus voor de leerresultaten van de leerling. Deze intrinsieke motivatie speelt een belangrijke rol bij het derde punt dat werd genoemd door de docenten, dat het van belang is dat de leerlingen serieus met de leerstof bezig zijn, wil de formatieve toetsing een bijdrage leveren aan het leren.
1.4 | Theoretische verkenning van oplossingen
In de literatuur bestaan uiteenlopende ideeën over wat formatieve evaluatie nu precies inhoudt, variërend van het geven van (een) opdracht(en) en/of (een) oefentoets(en) waaruit resultaten komen die inzicht geven in het denkproces van leerlingen, tot het daadwerkelijk gebruiken van deze resultaten om de lessen aan te passen naar hun behoeften (Bennett, 2011). Dit houdt in dat er binnen het proces van formatieve evaluatie grofweg twee mogelijke didactische aanpakken zijn m.b.t. sturing vanuit de docent. De eerste aanpak vereist weinig sturing: leerlingen bepalen hier zelf a.d.h.v. behaalde resultaten wat ze wel en/of minder goed
beheersen van de leerstof. De tweede aanpak vereist meer sturing: de docent gaat hier n.a.v. de resultaten actief op zoek gaat naar manieren om tegemoet te komen aan de behoeften van leerlingen. In mijn onderzoek staat de tweede aanpak centraal.
Om een aanpak met meer sturing vorm te kunnen geven, zal ik me in mijn onderzoek met name richten op de houding van mij als docent. Gulikers & Baartman (2017) hebben in hun overzichtsstudie een formatieve toetscyclus ontwikkeld (zie Fig. 2) waarin concreet wordt beschreven welke handelingen van de docent elkaar opvolgen binnen het proces van formatieve evaluatie. Te zien is dat formatieve evaluatie
een continu proces is waarbij de docent steeds inventariseert, constateert en actie onderneemt om de leerlingen verder te helpen (zie Fig. 2).
Er zijn verschillende manieren en technieken om formatief te evalueren in de klas (Wiliam, 2013). Een aantal voorbeelden hiervan zijn: (1) leerlingen zelf toetsvragen laten bedenken over de leerstof met bijbehorende antwoorden, (2) leerlingen laten reageren op stellingen i.p.v. vragen, (3) think-pair-shair: leerlingen vóór een klassikale bespreking eerst in paren of kleine groepjes laten overleggen, (4) interpretatief luisteren: wanneer een leerling antwoord geeft op een vraag niet alleen letten op de juistheid van het antwoord, maar vooral op het leerbegrip van de leerling en kijken hoe de lesinstructie hier eventueel op aangepast kan worden, (5) vragen zodanig formuleren dat ze uitlokken tot doordachte en onderbouwde antwoorden, (6) hot-seat questioning: willekeurig vragen stellen in de klas zodat alle leerlingen zich aangesproken voelen, (7) all-student response systemen: vragen zodanig vormgeven dat
hebben geleerd (Wiliam, 2013).
Naast klassikale werkvormen zijn er ook online manieren om formatief te evalueren, zoals Socrative, Kahoot en Quizizz (Peeters, 2020). Hiermee kan er veel, snel en makkelijk informatie verzameld worden over het leerproces van leerlingen. Toch zitten er ook een aantal nadelen aan. Zo zit er in Kahoot een wedstrijdelement: wie het snelst de meeste vragen goed beantwoordt, wint. Een serieuze nabespreking per vraag kan dan lastig zijn doordat leerlingen zo snel mogelijk door willen naar de volgende vraag om hun wedstrijdscore te verbeteren.
Daarnaast denk ik dat de tijdsdruk per vraag ervoor kan zorgen dat leerlingen gestrest raken en dat er geen complexere vragen gesteld kunnen worden. Deze vorm van formatieve evaluatie is daarom vooral geschikt als snelle begripscheck (Peeters, 2020). Voor het stellen van complexere vragen kunnen programma’s als Google Forms of Microsoft Forms gebruikt worden (Peeters, 2020). Hier kan ook vooraf feedback aan toegevoegd worden door de docent. Dit is handig, omdat zo een groot aantal leerlingen direct feedback kan krijgen, wat in de klas zelf soms lastig uitvoerbaar kan zijn.
Gebaseerd op bovengenoemde aanpakken, zal ik in mijn educatief ontwerp formatieve opdrachten ontwikkelen die in groepjes uitgevoerd kunnen worden tijdens de les. Op deze manier kunnen de leerlingen al samenwerkend tot antwoorden komen, waarbij ze elkaar feedback geven en van elkaar leren (Wiliam, 2013). Ik heb ervoor gekozen om de formatieve opdrachten niet online af te nemen, omdat de leerlingen al relatief veel oefentoetsen tot hun beschikking hebben via de online methode, inclusief bijbehorende feedback. Daarnaast bleek uit de empirische verkenning dat het merendeel van de klas geen behoefte heeft aan extra
2 | Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van bovenstaande theorie heb ik de volgende hypothese geformuleerd:
Als de leerlingen uit 2 atheneum een formatieve opdracht maken bij elke basisstof van het subthema over de zintuigen (X1), hier gericht feedback op krijgen (X2) en deze actief verwerken (X3), dan verwacht ik dat de leerlingen een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze nog lastig vinden (Y1), zelf bedenken a.d.h.v. de gegeven feedback hoe ze de opdracht beter zouden kunnen maken (Y2) en uiteindelijk een beter begrip krijgen van leeronderdelen die ze eerst niet of minder goed beheersten (Y3). Hieruit volgen de ontwerpregels met bijbehorende
leeractiviteiten- en effecten zoals beschreven in Tabel 1.
Tabel 1 Ontwerpregels met bijbehorende leeractiviteiten- en effecten.
Ontwerpregel (Xn) Omschrijving ontwerpregel Bijbehorende leeractiviteiten Beoogde leereffecten (Yn) Theoretische achtergrond 1. Leren zichtbaar maken Lln een formatieve opdracht laten maken om te zien welke onderdelen van de leerstof ze goed en/of minder goed beheersen
Lln maken na elke basisstof (1 t/m 3) over de zintuigen van het thema
waarneming, gedrag en regeling een formatieve opdracht 1. Lln en ik krijgen inzicht in welke leeronderdelen lln goed en/of minder goed beheersen - Bennett, 2011 - Gulikers & Baartman, 2017 - Sluijsmans & Kneyber, 2016 - Wiliam (2013) 2. Lln gericht feedback geven en aanzetten tot actief leren Lln feedback geven op hun gegeven antwoorden Lln ontvangen tijdens iedere formatieve opdracht feedback van mij en reflecteren hierop 2. Lln bedenken, wanneer nodig, a.d.h.v. de feedback hoe ze de opdracht beter kunnen maken en herhalen evt. stof uit de basisstof - Bennett, 2011 - Gulikers & Baartman, 2017 - Sluijsmans & Kneyber, 2016 - Wiliam (2013) 3. Lln feedback laten verwerken Lln feedback toe laten passen Lln gebruiken gegeven feedback om zichzelf te verbeteren 3. Lln krijgen een beter begrip van leeronderdelen die ze eerst niet of minder goed beheersten - Bennett, 2011 - Gulikers & Baartman, 2017 - Sluijsmans & Kneyber, 2016 - Wiliam (2013)
3.1 | Onderzoeksplan met de twee effectmetingen
In dit onderzoek is de 2-atheneumklas waarin ik lesgeef de interventiegroep en een andere 2-atheneumklas de controlegroep. Hoewel er in totaal twee andere 2-atheneumklassen zijn, heb ik gekozen voor één controlegroep, omdat dit qua planning beter uitkwam. De interventiegroep bestaat uit 30 leerlingen, waarvan 14 meisjes en 16 jongens. De controlegroep bestaat ook uit 30 leerlingen, waarvan 15 meisjes en 15 jongens.
Beide groepen krijgen twee keer in de week lessen van 50 minuten biologie en per week wordt er één basisstof behandeld uit een bepaald thema. Zoals eerder aangegeven in de
leerstofanalyse staan in mijn ontwerp de eerste drie basisstoffen van thema 5 over de zintuigen centraal: (1) Je omgeving waarnemen, (2) Voelen, ruiken en proeven en (3) Horen en zien.
Het beoogde doel van mijn educatief ontwerp is dat de leerlingen uit de interventiegroep door het maken van formatieve opdrachten over de zintuigen een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze goed en/of minder goed beheersen en hierdoor beter voorbereid zijn op de summatieve toets. Om dit doel te bereiken zal ik de interventiegroep tijdens elke eerste of tweede les van de week een formatieve opdracht geven gedurende de eerste drie weken na de start van thema 5. In totaal zijn dit dus drie opdrachten.
Effectmetingen 1 en 2
Om het effect van mijn ontwerp te analyseren zal ik twee effectmetingen uitvoeren om vanuit drie invalshoeken een uitspraak over het leren te kunnen doen. Effectmeting 1 richt zich op de leerresultaten (hoe presteren de leerlingen uit de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep? En wat kunnen ze na het maken van de formatieve opdrachten beter?) en effectmeting 2 op leerervaringen- en gedrag (wat vonden de leerlingen van de formatieve opdrachten? En in hoeverre hebben ze deze serieus gemaakt?).
Om te controleren op niveauverschillen tussen de interventie- en controlegroep zal ik eerst per groep twee gemiddelde cijfers berekenen gebaseerd op de cijfers die de leerlingen hebben gehaald voor (1) alle vakken samen en (2) voor alleen biologie in de periode van 17 augustus 2020 - 14 december 2020. Deze cijfers heb ik verkregen via de teamassistent
onderbouw van het Kennemercollege. Vervolgens zal ik deze twee gemiddelde cijfers per groep vergelijken en analyseren d.m.v. een t-toets.
Ik zal effectmeting 1 analyseren a.d.h.v. de summatieve toets, in dit geval een SO over de zintuigen, bestaande uit 20 meerkeuzevragen. De vragen in deze toets zijn door de vaste
biologiedocent bedacht, met aanvullingen van mij. In de toets worden ook onderdelen getoetst die losstaan van de formatieve opdrachten. Daarom zal ik hier alleen de vragen uit selecteren die aansluiten bij de formatieve opdrachten (zie Bijlage D). Hieruit zal ik een nieuw cijfer berekenen voor elke leerling, waarbij de norm N=1, net als voor de hele toets, wordt gehandhaafd.
als cijfer. Daarna zal ik op basis van alle behaalde cijfers een gemiddeld cijfer berekenen voor beide groepen. Deze twee gemiddelde cijfers zal ik vervolgens vergelijken en analyseren d.m.v. een t-toets. De eerste effectmeting bestaat dus uit één meting in de interventie- en
controlegroep. De statistische analyses zullen worden uitgevoerd in SPSS Statistics versie 27.0. Ik zal effectmeting 2 alleen richten op de interventiegroep en analyseren door een vragenlijst af te nemen bij de leerlingen na het afronden van de derde formatieve opdracht, bestaande uit vier vragen met een 5-punts Likertschaal en twee open vragen (zie Bijlage E). De antwoorden zal ik beschrijvend analyseren door de percentages van de gegeven antwoorden per vraag met elkaar te vergelijken. Zie Tabel 2 voor de onderzoeksplanning.
Tabel 2 Onderzoeksplanning voor het uitvoeren van de formatieve opdrachten en de effectmetingen.
Week Datum Formatieve opdracht Effectmeting en analyses
45 06-11-2020 1. Prikkels, zintuigcellen en impulsverwerking 46 12-11-2020 2. De huid: brandwonden
48 27-11-2020 3. Werking van de ooglens 2: vragenlijst leerlingen
51 17-12-2020 - 1: SO Zintuigen
3.2 | Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp
In totaal zal ik in mijn educatief ontwerp dus drie formatieve opdrachten verspreid over drie lessen uitvoeren (zie de lesplanformulieren 1, 2 en 3 in Bijlage F). De formatieve opdrachten heb ik zelf ontworpen en sluiten aan bij een deel van de leerdoelen uit de basisstoffen (1 t/m 3) over de zintuigen. Omdat de leerdoelen binnen deze basisstoffen soms erg uiteenlopen, kon ik de formatieve opdrachten niet op alle leerdoelen aan laten sluiten. Daarom heb ik ervoor gekozen om de formatieve opdrachten op de - naar mijn idee - lastigste onderdelen te richten. Daarnaast moesten de opdrachten ook binnen de al bestaande planning passen. In Tabel 3 staat
beschreven welke leerdoelen centraal staan in elk van de drie formatieve opdrachten.
De formatieve opdrachten 1 en 3 zijn gericht op het uitbeelden (i.e. tekenen) van twee lastige leeronderdelen: het verwerken van prikkels en accommodatie van de ooglens. Door de leerlingen beide processen uit te laten beelden, wil ik bereiken dat ze daadwerkelijk zien wat er gebeurt en hierdoor de processen beter begrijpen. Uit de literatuur blijkt ook dat wanneer nieuwe informatie wordt verwerkt a.d.h.v. tekeningen, deze contextrijk wordt opgeslagen in het geheugen (Wammes et al. 2018). Dit maakt het makkelijker om deze kennis op een later
moment weer op te roepen (Wammes et al. 2018). Formatieve opdracht 2 is er meer op gericht om een grote hoeveelheid tekst over de bouw en functies van de huid te koppelen aan iets relevants en indrukwekkends, in dit geval brandwonden. Hiermee wil ik bereiken dat de leerlingen de leerstof niet alleen kunnen onthouden, maar ook kunnen linken aan iets wat betekenisvol voor hun is. Dit resulteert vaak in een dieper begrip van de stof (Ebbens & Ettekoven, 2015).
De leerlingen zullen tijdens het maken van de opdrachten afwisselend werken in groepjes van twee tot vier leerlingen of individueel (wel met overleg). Op deze manier kunnen de
leerlingen samenwerken, elkaar feedback geven en zo van elkaar leren (Wiliam, 2013).
Tabel 3 De drie formatieve opdrachten met hun aansluiting bij de leerdoelen van basisstof 1 t/m 3, thema 5 uit het leeropdrachtenboek 1b vwo/gymnasium van de MAX methode Biologie voor Jou.
Formatieve opdracht Leerdoelen uit het boek
1. Prikkels, zintuigcellen en impulsverwerking Je kunt de werking van zintuigen beschrijven
Je kunt uitleggen wanneer zintuigen prikkels omzetten in zenuwimpulsen
2. De huid: brandwonden Je kunt de bouw en functies van de huid beschrijven 3. Werking van de ooglens Je kunt de bouw en werking van de delen van het oog
3.3 | Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
Voorafgaand aan elke formatieve opdracht gaf ik een klassikale instructie en tijdens deuitvoering ervan liep ik rond in de klas. In elk van de drie lessen stonden de drie ontwerpregels uit Tabel 1 centraal en verder verliepen de lessen volgens de planning. Hieronder geef ik een korte beschrijving per les.
Tijdens de eerste les van mijn ontwerp heb ik formatieve opdracht 1 (zie Bijlage G) uitgevoerd. De leerlingen werden in deze opdracht geacht om aan te geven hoe een prikkel verwerkt wordt. Ze werkten hierbij individueel of in tweetallen. Wat me opviel was dat de leerlingen het erg lastig vonden om de zintuigcel als een schakel te zien tussen een prikkel en de hersenen en om aan te geven waar en in welke richting impulsen worden gevormd als reactie op een prikkel. Veel leerlingen dachten bijv. dat de prikkel direct naar de hersenen gaat. Doordat de leerlingen pijlen moesten tekenen, kon ik makkelijk en snel zien waar de leerlingen moeite mee hadden en waarnodig feedback geven.
In de tweede les van mijn ontwerp stond formatieve opdracht 2 centraal (zie Bijlage H). Deze opdracht is qua verwerking anders dan formatieve opdracht 1 en 3. Het gaat in deze opdracht namelijk niet zozeer om inzicht, maar meer om het verwerken van informatie in een betekenisvolle context. De leerlingen moesten informatie uit hun boek kunnen linken aan vragen over brandwonden. Ze werkten hierbij individueel of in tweetallen. De leerlingen hadden weinig moeite met deze opdracht, en leken het onderwerp brandwonden interessant te vinden. De uitvoering van de derde formatieve opdracht (zie Bijlage I) vereiste de meeste voorbereiding, en ook tijdens de uitvoering hiervan hadden de leerlingen meer hulp nodig dan bij de eerste twee opdrachten. Dit kwam met name door het gebruik van de apparatuur (lichtkastje, voedingsbron, lenzen). Ik voerde deze opdracht daarom samen de vaste
biologiedocente uit van deze klas. De leerlingen werkten in groepjes van drie of vier en werden geacht de werking te kunnen zien en beschrijven van bolle en platte lenzen. Dit deden ze door de brandpuntafstand van verschillende typen lenzen op een A3 papier te tekenen en met elkaar te vergelijken. Ik merkte dat de leerlingen deze opdracht leuk vonden om te doen, en ook dat het een vakoverstijgend component had met het vak natuurkunde, wat een leuke en nuttige bijkomstigheid was. Doordat de leerlingen tijdens deze opdracht, net als in formatieve opdracht 1, moesten tekenen, kon ik makkelijk en snel zien waar de leerlingen moeite mee hadden en waarnodig feedback geven.
De vaste biologiedocent van de interventiegroep gaf mij alle vrijheid in het ontwerpen van de lessen en de formatieve opdrachten, en was enthousiast over mijn ideeën. Ze gaf waarnodig suggesties m.b.t. de vraagstelling in de opdrachten - dit vond ik met name handig omdat ik het soms lastig vond om de moeilijkheidsgraad van de vragen in te schatten - of advies
3.4 | Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen
Effectmeting 1
De summatieve toets werd i.v.m. de tweede corona lockdown online afgenomen in Socrative. De leerlingen uit zowel de interventie- als de controlegroep maakten de toets dus thuis. In totaal kregen de leerlingen 40 min. de tijd om de toets te maken. Om spieken en onderling overleg zoveel mogelijk te verhinderen, waren de instellingen in Socrative zodanig dat zowel de vragen als de antwoorden gehusseld werden, en dat leerlingen niet meer terug konden naar een vorige vraag. Daarnaast werden de leerlingen geacht hun laptopcamera aan te zetten. Vier van de 30 leerlingen uit de interventiegroep deden dit, ook na herhaaldelijk toespreken, niet. Ook in de controlegroep deed een aantal leerlingen de camera niet aan. Achteraf hoorde ik dat de betreffende docent van die groep ook niet expliciet had aangegeven dat de leerlingen hun camera aan moesten zetten, terwijl dit wel het beleid van de school is. Dit blijft een lastige verplichting, zeker omdat de meting pas twee dagen na de nieuwe corona lockdown werd afgenomen. Tenslotte was in beide klassen één leerling tijdens het maken van de summatieve toets afwezig. Alle leerlingen hadden de toets op tijd af en ingeleverd.
Effectmeting 2
De tweede effectmeting heb ik afgenomen in de les na de derde formatieve opdracht. Ik liet elke leerling de vragenlijst individueel en anoniem invullen, omdat ik wilde voorkomen dat de
leerlingen niet helemaal eerlijk durfden te zijn. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 5 à 10 min. per leerling. Eén leerling was afwezig en heeft de vragenlijst niet in kunnen vullen.
4 | Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de effectmetingen
Uit de gemiddelde cijfers van de leerlingen voor alle vakken bleek dat er geen significant verschil is tussen het niveau van de interventiegroep (M = 6.84, SD = .544) en de controlegroep (M = 6.98, SD = .621), t(58) = .885, p = .380. Ook uit de gemiddelde cijfers van de leerlingen voor alleen biologie bleek dat er geen significant verschil was in het niveau van de interventiegroep (M = 6.89, SD = 1.09) en de controlegroep (M = 6.35, SD = 1.01), t(58) = 1.98, p = .052.
Effectmeting 1
In totaal hebben 58 leerlingen (29 per klas) de toets gemaakt. Uit de t-toets bleek dat er geen significant verschil is in het gemiddelde cijfer voor de summatieve toets tussen de
interventiegroep (M = 8.41, SD = .983) en de controlegroep (M = 8.59, SD = .946), t(56) = .681, p = .499. In de interventiegroep varieerde de cijfers van een 7.0 tot een 10 en in de controlegroep van een 6.0 tot een 10. In beide groepen zijn geen onvoldoendes gehaald.
Effectmeting 2
In totaal hebben 29 van de 30 leerlingen uit de interventiegroep de vragenlijst ingevuld. Per vraag heb ik de percentages voor elk antwoord berekend en weergegeven in Tabel 4. Een ruim merendeel van de leerlingen geeft aan de formatieve opdrachten serieus gemaakt te hebben en dat het doel van de opdrachten duidelijk was. Op de vraag of er tijdens het maken van de formatieve opdrachten genoeg feedback werd gegeven zijn de antwoorden iets meer verdeeld, maar het merendeel geeft aan dat dit wel het geval is. Tenslotte is de verdeeldheid in antwoorden het grootst bij de vraag of door het maken van de formatieve opdrachten de leerstof beter begrepen wordt. Bijna een kwart van de leerlingen geeft hier namelijk aan van niet, tegenover bijna de helft die aangeeft van wel.
Uit de twee laatste, open vragen (zie Bijlage E) bleek dat 53.6% van de leerlingen het maken van de formatieve opdrachten als positief heeft ervaren, tegenover 46.6% die hier neutraal over is. Geen van de leerlingen heeft het maken van de formatieve opdrachten als negatief ervaren. Leerlingen die positief waren gaven als redenen: ik kon zelf ‘maken’ hoe de onderdelen werken; het helpt me om de stof beter te begrijpen; je kan er veel info uit halen en het was weer eens iets anders; het heeft geholpen met het beter begrijpen van de stof; je kan er zelf een beetje een eigen draai aan geven; ik heb er goed van geleerd, omdat ik dan een beter beeld kreeg bij de stof; ik kon verwerken wat ik had geleerd; het was leuk om te doen en dan onthoud je het ook beter; omdat ik de stof nu beter snap; ik kon de opdrachten uit het boek veel makkelijker maken; het waren goede opdrachten met goeie informatie. Leerlingen die neutraal waren gaven als redenen: sommige opdrachten gingen goed, maar anderen wat minder; ik vond
leerlingen suggesties voor verbetering van de formatieve opdrachten. Deze bestonden uit: meer uitleg/informatie over de formatieve opdrachten, meer/minder formatieve opdrachten
aanbieden, de formatieve opdrachten minder lang maken, minder tijd aan de opdracht zelf besteden en meer aan de feedback. Ook gaf één leerling aan dat het maken van een Kahoot altijd goed is.
Tabel 4 Resultaten van effectmeting 2. Weergegeven zijn de antwoorden in percentages (%) op vraag 1 t/m 4 (bestaande uit een 5-punts Likertschaal) uit de vragenlijst formatieve opdrachten (zie Bijlage E), n = 29 leerlingen.
Helemaal mee oneens Mee oneens Geen mening Mee eens Helemaal mee eens
1. Ik heb alle drie de formatieve
opdrachten serieus gemaakt
0.0 3.6 7.1 67.9 21.4
2. Het doel van de opdrachten was duidelijk
0.0 0.0 10.3 69.0 20.7
3. Er werd tijdens het maken van de opdrachten genoeg feedback gegeven
0.0 13.8 31.0 24.1 31.0
4. Door het maken van de formatieve opdrachten begrijp ik de leerstof beter
5.1 | Conclusies en discussie
Het doel van dit effectonderzoek was om te achterhalen of leerlingen in 2 atheneum door het maken van formatieve opdrachten een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze goed en/of minder goed beheersen. De hypothese was: als de leerlingen uit 2 atheneum een formatieve opdracht maken bij elke basisstof van het subthema over de zintuigen, hier gericht feedback op krijgen en deze actief verwerken, dan verwacht ik dat de leerlingen een beter inzicht krijgen in welke leeronderdelen ze nog lastig vinden, zelf bedenken a.d.h.v. de gegeven feedback hoe ze de opdracht beter zouden kunnen maken en uiteindelijk een beter begrip krijgen van leeronderdelen die ze eerst niet of minder goed beheersten.
Evaluatie van effectmeting 1
Uit effectmeting 1 bleek dat er geen verschil was in het gemiddelde cijfer voor de summatieve toets tussen de interventie- en controlegroep. Doordat de prestaties tussen de groepen gelijk zijn, kan de conclusie worden getrokken dat het maken de formatieve opdrachten geen invloed heeft gehad op de leerresultaten. Hier kunnen een aantal oorzaken voor zijn. Ten eerste werd de summatieve toets niet in de klas werd afgenomen, en ondanks de maatregelen om het spieken zoveel mogelijk te verhinderen, kan het heel goed mogelijk zijn geweest dat (een deel van) de leerlingen de online methode open had(den) staan tijdens het maken van de toets. Zelfs met een laptopcamera aan is dit onmogelijk om te controleren. Een oplossing hiervoor zou bijv. kunnen zijn om andere typen vragen te stellen op de summatieve toets, die niet letterlijk op te zoeken zijn in het boek of de online methode. Helaas kwam de tweede lockdown te snel om de vragen nog in overleg te kunnen wijzigen.
Een tweede oorzaak kan te maken hebben met het aantal vragen dat ik heb
meegenomen in de analyse. Zoals eerder genoemd bestond de oorspronkelijke summatieve toets uit 20 meerkeuzevragen, waarvan ik alleen de vragen (tien in totaal) heb geanalyseerd die aansloten bij de formatieve opdrachten. Wellicht zijn dit te weinig vragen geweest om echt verschillen te kunnen zien in de scores. Bij een herhaling van dit onderzoek stel ik daarom voor om meer vragen toe te voegen aan de summatieve toets die aansluiten bij de formatieve opdrachten (bijv. 15 of 20 vragen in totaal).
Een derde oorzaak kan zijn dat het niveau van de vragen te makkelijk is geweest, maar aangezien het merendeel van de vragen door de vaste docent van de interventiegroep is bedacht, ga ik ervan uit dat dit niet het geval is geweest.
Een vierde oorzaak kan te maken hebben met de lesstijl van de docent in de
controlegroep. In de empirische cyclus gaf deze docent aan regelmatig formatief te evalueren a.d.h.v. voorkennis of een quiz. Hoewel op een andere manier, kunnen de leerlingen in de controlegroep dus toch te maken hebben gehad met formatieve evaluaties. Daarom was het
deze groep als controlegroep te gebruiken, omdat de docent van deze groep aangaf in de empirische verkenning dat hij nooit gebruik maakt van formatieve toetsing.
Omdat de leerresultaten tussen de interventie- en controlegroep niet significant verschillen, is het lastig om een uitspraak te kunnen doen over wat de leerlingen in de
interventiegroep beter kunnen na het maken van de formatieve opdrachten. Een andere optie om dit te testen is om per vraag of onderdeel van de summatieve toets te meten of er verschil is in de scores tussen de interventie-en controlegroep. In dit onderzoek was dat alleen lastig i.v.m. de lage betrouwbaarheid van de toets en de relatief kleine hoeveelheid toetsvragen.
Evaluatie van effectmeting 2
Uit effectmeting 2 kan de conclusie worden getrokken dat het leergedrag omtrent de formatieve opdrachten positief was; de leerlingen hebben overwegend serieus gewerkt aan de opdrachten. De leerervaringen blijken iets meer te variëren onder de leerlingen. Geen van de leerlingen heeft het maken van de formatieve opdrachten als negatief ervaren, en het overgrote deel van de leerlingen vond het doel van de opdrachten duidelijk. Deze leerervaringen waren dus positief. Verder gaf een (klein) deel van de leerlingen aan niet genoeg feedback te hebben
gekregen tijdens het maken van de opdrachten. Dit kan te maken hebben met de manier waarop ik feedback gaf en de houding van de leerlingen t.o.v. het ontvangen en verwerken van feedback. Ik probeerde de leerlingen op een zodanige manier feedback te geven dat ze zelf na moesten denken over het antwoord. Ik liet de leerlingen bijv. hardop nadenken om inzicht te krijgen in hun denkproces stelde vragen terug. Ik gaf ze dus niet direct het juiste antwoord, maar ik merkte dat sommige leerlingen hier wel sterk behoefte aan hadden. Het kan dus zijn dat deze leerlingen de hoeveelheid feedback daarom als onvoldoende hebben ervaren. Anderzijds heb ik ervaren dat het in de praktijk toch lastig kan zijn om iedere leerling in een grote groep meteen feedback te kunnen geven wanneer daar om gevraagd wordt, terwijl deze directe vorm van feedback wel heel belangrijk is (Black & Wiliam, 1998).
Bijna de helft van de leerlingen gaf aan de leerstof beter te begrijpen door het maken van de formatieve opdrachten. Uit deze resultaten kan geconcludeerd worden dat een groot deel van de leerlingen door het maken van de formatieve opdrachten een beter inzicht heeft gekregen in de beheersing van de leerstof.
Vanwege de anonimiteit heb ik de leerlingen de vragenlijst over de formatieve
opdrachten anoniem in laten vullen, omdat ik wilde voorkomen dat de leerlingen niet helemaal eerlijk durfden te zijn. Achteraf gezien was het alleen interessant geweest om te kunnen testen of er binnen de interventiegroep een verschil is in het cijfer voor de summatieve toets tussen de leerlingen die wel en niet aangaven dat ze de leerstof beter begrijpen door het maken van de formatieve opdrachten. In Microsoft Forms is het mogelijk om de leerlingen een vragenlijst anoniem in te laten vullen, maar wel de naam van de leerling te kunnen zien a.d.h.v. het school emailadres. Dit had dus een oplossing kunnen zijn, maar is wellicht qua ethiek niet helemaal
verantwoord. Een andere mogelijkheid is om de leerlingen de vragenlijst niet anoniem in te laten vullen, en in dit in de evaluatie ervan mee te nemen.
Een belangrijke vraag die uit de resultaten van de effectmetingen komt is wat nu de beste methode is om het effect van formatieve evaluaties te meten. Aan de ene kant kunnen hier summatieve cijfers voor gebruikt worden, zoals in mijn analyse voor effectmeting 1. Anderzijds is het denk ik vooral belangrijk dat de leerlingen, al is het een klein deel hiervan, door het maken van de formatieve opdrachten het gevoel hebben dat ze de stof beter begrijpen, en dat er op deze manier een gunstig leerklimaat ontstaat. De vraag is ook of de voortuitgang die door de leerling geboekt is door het maken van de formatieve opdrachten altijd tot uiting op de
summatieve toets. Andere factoren zoals faalangst kunnen hier bijv. ook invloed op hebben. Des te belangrijker is het daarom naar mijn idee om tussentijdse vooruitgang mee te nemen in de beoordelingen van leerlingen.
Evaluatie van de ontwerpregels
Ontwerpregel 1 was het leren zichtbaar maken. Dit is naar mijn idee goed gelukt omdat de leerlingen gericht vragen stelden over de leeronderdelen die ze lastig vonden. De uitvoering van de ontwerpregel 1 heeft naar mijn idee dus voldoende geholpen om, voor zowel mij als de leerlingen, inzicht te krijgen in welke leeronderdelen de leerlingen goed en/of minder goed beheersten. Ontwerpregel 3 was de leerlingen de gegeven feedback laten verwerken. Ik merkte dat de meeste leerlingen zichzelf verbeterden na mijn feedback. Dit kon ik zien aan de
antwoorden voor en na de gegeven feedback. De uitvoering van ontwerpregel 3 heeft er naar mijn idee dus aan bijgedragen dat de leerlingen een beter begrip hebben gekregen van leeronderdelen die ze eerst niet of minder goed beheersten.
Bij ontwerpregel 2 zou ik meer tijd kunnen besteden aan het geven van feedback, of deze op een ander manier vorm kunnen geven. Hoewel de leerlingen elkaar in mijn ontwerp feedback konden geven, is de vraag in hoeverre dit ook is gebeurd. Het zou daarom nuttig zijn om nog gerichter gebruik te maken van peer-review, waarbij de leerlingen elkaar feedback geven (Wiliam, 2013). Dit zou ik vorm kunnen geven door de leerlingen bijv. feedbackformulieren over elkaars antwoorden in te laten vullen. Zeker in een grote groep leerlingen kan dit helpen, omdat de docent dan niet het enige aanspreekpunt is voor vragen. Verder is het de vraag in hoeverre leerlingen uit 2 atheneum in staat zijn om zelf te kunnen bedenken hoe ze een opdracht beter kunnen maken a.d.h.v. de gegeven feedback (het beoogde effect bij ontwerpregel 2). Ook dit zou ik beter vorm kunnen geven door de leerlingen bijv. een kort stappenplan te kunnen geven met opties waaruit ze kunnen kiezen, bijv. het lezen van een specifiek stuk tekst, of het maken van een specifieke opdracht uit de basisstof.
Vervolgonderzoek
In een toekomstig onderzoek ik de formatieve evaluaties op een grotere schaal te testen, dus in meer klassen en ook bij andere vakken. Gebaseerd op de suggesties bij effectonderzoek 2 zal ik de formatieve opdrachten iets korter maken en meer tijd besteden aan de uitleg en het geven van feedback. Ik zal hiervoor gebruik maken van andere manieren om formatief te evalueren (Wiliam, 2013). Tenslotte zou het ook interessant zijn om verschillende typen formatieve
evaluaties onderling te vergelijken met elkaar om te zien of leerlingen een voorkeur hebben voor een bepaalde variant.
Aanbevelingen
Tijdens de uitvoering van de formatieve opdrachten kreeg ik soms de vraag van leerlingen of de opdrachten voor een cijfer waren, en ik merkte dat dit invloed had op hun motivatie. Dit
bevestigt de focus van leerlingen op het krijgen van cijfers (Sluijsmans & Kneyber, 2016).
Hierdoor bestaat het risico dat leerlingen formatieve opdrachten niet serieus maken, terwijl hier juist een heel hoog leerrendement te behalen valt (Wiliam, 2013). Ik denk dat dit een probleem blijft zolang scholen de nadruk op cijfers blijven leggen. Naar mijn idee zit de oplossing dus met name in het schoolbeleid. Docenten zouden vanuit hier meer vrijheid moeten krijgen om niet altijd cijfers te hoeven geven, maar ook andere dingen mee te nemen in de beoordeling van een leerling, inzet, zelfevaluatie, voortgang etc. Dit betekent natuurlijk niet dat je als docent niets kunt doen. Want hoewel cijfers waarschijnlijk nooit helemaal zullen verdwijnen, geven
formatieve evaluaties zowel de docent als leerlingen inzicht in leermoeilijkheden (van den Berg, 2016). Mijn advies is daarom dat docenten zich meer verdiepen in het geven van formatieve evaluaties, zodat ze een manier vinden om deze makkelijker toe te kunnen passen in hun lessen. Op deze manier kunnen formatieve evaluaties ook frequenter worden toegepast in de lessen, waardoor leerlingen er meer gewend aan kunnen raken, en de voordelen wellicht beter zullen merken.
5.2 | Analytische terugblik
Ik vond het erg leuk en leerzaam om dit educatief ontwerp te maken. Ik moest in het begin wel even wennen aan de opbouw van kwalitatief onderzoek, omdat ik vanuit mijn biologie
achtergrond vooral gewend ben aan het uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Juist daarom is deze ervaring een hele nuttige aanvulling geweest op mijn onderzoeksvaardigheden. Daarnaast vond ik het heel erg leuk om de formatieve opdrachten zelf te maken, omdat ik hier mijn
creativiteit in kon, en de lessen een actieve invulling kon geven. Verder gaf het voldoening om te zien dat tenminste een deel van de leerlingen er ook daadwerkelijk iets aan heeft gehad.
Ook heeft dit onderzoek bijgedragen aan mijn visie op het onderwijs. Zo heb ik voor mijn gevoel een ‘kijkje achter de schermen’ kunnen nemen in het onderwijsonderzoek, en dit heeft voor mezelf bijgedragen aan een beter inzicht in bepaalde lesmethoden. Anderzijds heb ik hier ook van geleerd dat onderzoeksresultaten en praktijk niet altijd hand in hand gaan. Dus hoewel uit onderzoek kan blijken dat formatieve evaluaties gunstig zijn voor het leerproces van
leerlingen, dan blijft het nog de vraag in hoeverre docenten hier tijd voor kunnen en willen maken in de les. Toch denk ik dat het wel mogelijk is om hier als docent een weg in te vinden. Tenslotte neem ik uit dit onderzoek mee dat het als aankomend docent belangrijk is om kritisch te blijven kijken naar de invulling van mijn lessen, en dat ik moet voorkomen dat ik in een vast patroon terechtkom zonder kritisch na te denken of mijn lessen echt bijdragen aan het leren van de leerlingen.
6 | Lijst van geraadpleegde literatuur
van den Berg, E. (2016). Formatieve toetsing met onmiddellijke feedback. In Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (Eds.), Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 17-34). Phronese.
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in education:
principles, policy & practice, 18(1), 5-25.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
van Draanen, D., Gommers, M., Jansen, A., Korhorn, J. & Rawee, H. (2019). Biologie voor Jou,
leeropdrachtenboek 1 vwo/gymnasium deel b (2e ed.). ’s-Hertogenbosch : Malmberg
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Basisboek (vierde druk). Groningen: Wolters-Noordhoff.
van Gaalen, E. (2019, 8 april). Scholen binden strijd aan met ‘doorgeslagen toetscultuur’. Geraadpleegd van https://www.ad.nl/binnenland/scholen-binden-strijd-aan-met-doorgeslagen-toetscultuur~a285496c0/?referrer=https%3A%2F%2Fwww.rtlnieuws.nl%2Fnieuws%2Fnederland %2Fartikel%2F4669881%2Fmiddelbare-scholen-willen-minder-toetsen
Gulikers, J.T.M. & Baartman, L.K.J. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve
toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? NRO-PPO 405-15-722, Universiteit Wageningen, Hogeschool Utrecht.
de Kleijn, R., Prins, F. & Lutz, C. (2016). Formatief toetsen en leerlingmotivatie. In Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (Eds.), Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 66-78). Phronese.
Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) (2017, 25 augustus). Effectief formuleren door kleine stappen te zetten. Geraadpleegd van https://www.nro.nl/effectief-formatief-evalueren-kleine-stappen-zetten/
Peeters, W. (2020, 23 maart). Afstandsleren: zo kun je toetsen op afstand (online toetsen). Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/online-toetsen/
Roediger III, H.L. & Butler, A.C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in cognitive sciences, 15(1), 20-27.
Schildkamp, K., Heitink, M., van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W. & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing. Een praktische review. PPO-NRO 405-14-534. Den Haag: NRO
Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet
onderwijs. Phronese.
Sluijsmans, D.M.A., Joosten-ten Brinke, D. & Van der Vleuten, C.P.M. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-PROO 411-11-697. Den Haag: NWO.
Wammes, J.D., Meade, M.E. & Fernandes, M.A. (2018). Creating a recollection-based memory through drawing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 44(5), 734.
van de Weijenberg, A. (2017, 9 februari). Met een cijfer stopt voor leerlingen het leren.
Geraadpleegd van https://avs.nl/actueel/nieuws/met-een-cijfer-stopt-voor-leerlingen-het-leren/
Bijlage A – Empirische cyclus: vragenlijst leerlingen 2 atheneum
1. Vallen jouw cijfers voor biologie voor de toets weleens tegen (denk ook aan
vorig schooljaar)? Zo ja, hoe komt dit denk je?
………
………
………
2. Vind je over het algemeen de toetsopgaven lastiger, gelijk aan, of makkelijker
dan de opdrachten uit het boek? Leg je antwoord uit.
………
………
………
3. Maak je naast de opdrachten ook weleens diagnostische toetsen zoals ‘test
jezelf’? Zo ja, helpt dit voor jou om de stof beter te begrijpen?
………
………
………
4. Zou je vaker en meer oefentoetsen willen maken? Ja/nee
5. Word je tussendoor weleens getoetst door je docent om te kijken of je de stof
begrijpt (denk aan een extra opdracht, quiz, enz.)? Zo ja, vind je dat dit helpt om de
leerstof beter te begrijpen? Zo nee, zou je dit wel willen? Leg in beide gevallen uit
waarom.
………
………
………
6. Krijg je tussentijds genoeg feedback op de opdrachten die je maakt? Denk aan
huiswerk of extra opdrachten. Zo nee, zou je dit willen?
………
………
Bijlage B – Empirische cyclus: antwoorden vragenlijst leerlingen 2 atheneum
Vragen Antwoord (%) Uitleg antwoord
Vallen jouw cijfers voor biologie voor de toets weleens tegen (denk ook aan vorig schooljaar)? Zo ja, hoe komt dit denk je?
Nee (44.4) Ja (55.6)
Goede samenvattingen; voldoende geleerd (Een deel) vergeten te leren; te weinig tijd besteed aan leren; niet goed geleerd; toets te lang; te veel vragen op de toets; toetsvragen niet letterlijk te lezen in het boek
Vind je over het algemeen de toetsopgaven lastiger, gelijk aan, of makkelijker dan de opdrachten uit het boek? Leg je antwoord uit.
Lastiger (17.9)
Gelijk aan (78.6)
Makkelijker (3.6)
Op de toets worden vaker toepassingsvragen gesteld; minder MC of gesloten vragen; antwoord is (bijna) niet uit de vraag te halen; antwoorden moeten uitgebreider op de toets
Vragen zijn best gelijk aan vragen uit het boek, soms uitgebreider; even moeilijk; even makkelijk -
Maak je naast de opdrachten ook weleens diagnostische toetsen zoals ‘test jezelf’? Zo ja, helpt dit voor jou om de stof beter te begrijpen?
Nee (21.4) Ja (78.6)
-
Dit helpt; dan weet ik zeker dat ik alles
snap/beheers/weet; helpt niet zo goed; extra uitleg is handiger
Zou je vaker en meer oefentoetsen willen maken?
Nee (53.6) Ja (46.6)
- - Word je tussendoor weleens getoetst
door je docent om te kijken of je de stof begrijpt (denk aan een extra opdracht, quiz, enz.)? Zo ja, vind je dat dit helpt om de leerstof beter te begrijpen? Zo nee, zou je dit wel willen? Leg in beide gevallen uit waarom.
Nee (11.5) Ja (88.5)
Maar ik zou het wel willen; hoeft niet voor mij Het helpt wel (om te zien wat je wel/niet snapt); is hetzelfde als ‘test jezelf’ oefeningen; als het in de klas wordt besproken onthoud ik het beter; d.m.v. een quiz, bingo of Kahoot; leuke en makkelijke manier om de leerstof te begrijpen
Krijg je tussentijds genoeg feedback op de opdrachten die je maakt? Denk aan huiswerk of extra opdrachten. Zo nee, zou je dit willen?
Nee (38.5)
Ja (61.5)
Dit hoeft ook niet/per se; ik zou wel feedback willen
Uit de online methode en anders vraag ik het; docent controleert of je alles maakt en geeft extra uitleg als je het niet snapt
Bijlage C – Empirische cyclus: vragenlijst en antwoorden docenten biologie
1. Wat versta jij onder formatief toetsen?
2. Wat is het nut van formatieve toetsing volgens jou?
3. Maak je weleens gebruik van formatieve toetsing? Zo ja, op welke manier en hoe vaak ongeveer? Zo nee, waarom niet?
4. Denk je dat het (regelmatig) gebruik van formatieve toetsen de resultaten op de eindtoets positief zal beïnvloeden? ‘Een opdracht of set
vragen die je wel nakijkt en voorziet van feedback, maar niet becijfert.’
‘Door middel van de gegeven feedback leert een leerling welke stappen hij/zij nog moet nemen om een stuk kennis, een proces goed te leren doorzien, te leren begrijpen. Het is
onderdeel van leren leren/bestuderen.’
‘Eigenlijk niet, maar wel in coronatijd, tijdens de sluiting van school. Deze vorm van toetsing kost op twee momenten veel tijd. Eerst om een opdracht in elkaar te zetten. Dit vraagt een andere aanpak dan een summatieve toets. En ten tweede vraagt het nakijken en voorzien van feedback erg veel tijd. De gegeven feedback moet namelijk wel zodanig zijn dat een leerlingen er iets van leert.’
‘Dat zou kunnen. Dit hangt af van de kwaliteit van de opdracht en van de manier waarop een leerling ermee bezig is. Zolang andere vakken zich voornamelijk richten op summatieve toetsen, zal een formatieve toets niet voldoende aandacht van de leerling krijgen. Leerlingen zijn erg cijfer georiënteerd, dat moet eerst veranderen. Er moet minder druk op cijfers komen te liggen binnen het onderwijs.’
‘Dat kan van alles zijn: van een diagnostische toets waar ze geen cijfer voor krijgen, tot een werkvorm waarbij ze op stellingen reageren met goed of fout. Als ze er maar voor zichzelf achter proberen te komen welke stof ze al wel of juist niet
beheersen. Dit vinden ze overigens nog heel lastig.’
‘Eigenaarschap. Zélf naar je werk kijken. Kijken wat voor jóu al duidelijk is en wat nog niet.’
'Ja. Ik geef diagnostische toetsen en maak dus wel eens gebruik van stellingen. Ook maak ik weleens zelf een toets met expres fouten erin en laat ze daarop feedback geven (wat vind je goed van deze leerling en wat niet?). Ik laat de leerlingen ook wel naar de doelen kijken en vertellen wat ze daar al van weten. Ik probeer het dus regelmatig in te zetten, maar eerlijk
‘Ja, maar dan moet er wel echt een
gewenningsproces aan vooraf gaan. Misschien kan dat door het te benoemen (‘dit is eigenlijk een toets over je eigen kennis’…??). Ik weet het niet. Zo heb ik dit jaar bijvoorbeeld een SO gegeven bij wiskunde die ik niet mee liet tellen maar ze zelf liet nakijken. Ik heb laten benoemen waar ze nog aan moesten werken, maar vervolgens
gezegd nog veel te weinig.’
Gewenning dus voordat het resultaat gaat
opleveren. Eigenaarschap. En dat is lastig, want dit zijn de leerlingen niet gewend.’
‘Toetsen zonder cijfer.’ ‘Als oefening?’ ‘Nooit, veel werk, geen rendement.’
‘Misschien, als bekend is dat het niet meetelt doet men veelal weinig, want er is geen stimulans om iets te leren/goed te doen.'
‘Formatief toetsen is toetsen waarbij feedback wordt gegeven op het gemaakte werk zonder een cijfer aan het werk te hangen.’
‘Het nut van formatieve toetsing is het meten waar de leerling zit voor wat betreft de beheersing van de leerstof.’
‘Niet actief waarbij ik het werk nakijk, maar ik stimuleer het wel onder de leerlingen om diagnostische toetsen of examentrainers te maken.’
‘Dat is moeilijk te zeggen, het ligt er aan hoe serieus de leerlingen zich
voorbereiden op de formatieve toets. Als ze echt leren dan draagt het zeker bij.
Het valt of staat dus met hoe serieus de leerlingen de formatieve toets voorbereiden, denk ik.’ ‘De leerling testen op
voortgang op weg naar een eindtoets.’
‘Inzichtelijk maken van de vorderingen van een leerling waarbij er gekeken wordt naar de eigen voortgang c.q. resultaten van de leerling en deze niet vergeleken wordt met andere leerlingen wat met een cijfer het geval is.’
‘Ja, a.d.h.v. opdrachten, 4x per jaar.’
‘Ja, al was het maar dat leerlingen minder "toetsangst" hebben en weten wat hun niveau is.’
‘Een leerstofevaluatie waarbij de lerende een opdracht uitvoert die hij/zij zelf of m.b.v. een ander nakijkt/bespreekt waarbij de lerende en de ander het resultaat van het uitgevoerde
bespreken zonder dat dit
‘Zelfreflectie
stimuleren/ontwikkelen. Voor degene die de toets maakt, controle/overzicht of je de te leren stof beheerst.’
‘Het maken en bespreken van huiswerk is volgens mij formatief toetsen. Verder geef ik voorafgaand aan een summatieve toets vaak een of meerdere opdracht (lijkend op vragen die in de toets
‘Als de leerlingen de formatieve toetsen serieus nemen wel. Als de leerlingen de houding bezigen dat het toch niet uitmaakt, want het telt niet mee, niet. In deze zin wil ik pleiten voor summatieve en
tot een gemeten (cijfer) oordeel komt.’
worden en welke we dan bespreken.’
Een formatieve toets plannen terwijl er voor een ander vak een summatieve dichtbij in de planning staat zorgt ervoor dat de leerling meer nadruk en tijd gaan leggen op de summatieve toets.’
‘D.m.v. van vragen/quiz/spel erachter komen hoe ver leerlingen staan in de lesstof. Dit is niet voor een cijfer.’
‘Ik zie hoe ver de leerlingen in hun kennis zitten over het thema en de leerlingen zien waar ze meer energie in moeten stoppen.’
‘Kahoot, Forms quiz maken, iedere les voorkennis activeren, Mentimeter.’
‘Ja zeker. Door formatief toetsen kan je leerlingen een beeld geven hoever ze in de stof staan. Dit kan ze helpen in hun
leerproces voor de toets. Ze zien welke stof ze goed beheersen en waar ze meer tijd aan moeten besteden.’
‘Toetsing die bedoeld is om inzicht te krijgen in de voortgang van het leerproces.’
‘Zie boven.’ ‘Zelden. Oefentoetsjes die we samen (of zelf) nakijken kunnen helpen. Het kost echter veel tijd en de opbrengst is naar mijn mening niet altijd even hoog.’
Bijlage D – Effectmeting 1: geselecteerde vragen uit de summatieve toets
1. In de zintuigcellen ontstaan alleen impulsen als de prikkel sterk genoeg is
A. waar
B. niet waar
2. Kies de juiste volgorde:
A. prikkel, impuls, zintuigcel, hersenen
B. prikkel, zintuigcel, impuls, hersenen
C. prikkel, hersenen, impuls, zintuigcel
D. prikkel, zintuigcel, hersenen, impuls
3. De drempelwaarde is de grootste prikkelsterkte die een impuls veroorzaakt
A. waar
B. niet waar
4. In welke laag van de huid ligt vet opgeslagen?
A. opperhuid
B. lederhuid
C. onderhuids bindweefsel
5. In welk deel van de huid wordt een tatoeage gezet?
A. opperhuid
B. lederhuid
C. onderhuids bindweefsel
6. Welke laag van de huid bestaat uit dood materiaal?
A. opperhuid
B. lederhuid
C. onderhuids bindweefsel
B. vet
C. olie
D. zweet
8. Als je bijziend bent dan kun je van dichtbij zien, maar in de verte niet
A. waar
B. niet waar
9. Bij een verziend oog valt het beeld achter het netvlies in plaats van erop
A. waar
B. niet waar
10. Vul in: Iemand die bijziend is, heeft een bril nodig met …… glazen. Iemand die
verziend is, heeft een bril nodig met …… glazen.
A. holle, bolle
B. bolle, holle
C. holle, holle
D. bolle, bolle
Bijlage E – Effectmeting 2: vragenlijst formatieve opdrachten
1. Ik heb alle drie de formatieve opdrachten serieus gemaakt.
helemaal mee oneens – mee oneens – geen mening – mee eens – helemaal mee eens
2. Het doel van de opdrachten was duidelijk.
helemaal mee oneens – mee oneens – geen mening – mee eens – helemaal mee eens
3. Er werd tijdens het maken van de opdrachten genoeg feedback gegeven.
helemaal mee oneens – mee oneens – geen mening – mee eens – helemaal mee eens
4. Door het maken van de formatieve opdrachten begrijp ik de leerstof beter.
helemaal mee oneens – mee oneens – geen mening – mee eens – helemaal mee eens
5. Ik heb het maken van de formatieve opdrachten ervaren als
positief/neutraal/negatief, omdat...
………
………
………
6. Heb je suggesties voor verbetering van de formatieve opdrachten? Denk aan
hoeveelheid, tijd, duur.
………
………
………
Bijlage F – Lesplanformulieren 1, 2 en 3
Docent: D. Vink Datum: 06/11/20 Tijd: 08:15 Klas: 2 atheneum
Aantal lln: 30
Lesonderwerp Je omgeving waarnemen Beginsituatie 1e lesuur voor de leerlingen
Leskern* Laten zien hoe informatie van een prikkel in de hersenen komt
Leerdoelen
De leerling kan:
1. De werking van zintuigen beschrijven
2. Zintuigen noemen met hun ligging en hun prikkel 3. Uitleggen wanneer zintuigen prikkels omzetten in zenuwimpulsen
Docentdoelen Uitleg en instructie geven, begeleiden tijdens (formatieve) opdrachten
Boek (+ blz.) Leeropdrachtenboek 1b vwo/gymnasium BvJ MAX, blz. 94 t/m 101
Media, spullen, hulp Formatieve opdracht 1 (zie Bijlage G), lijm, schaar en potlood
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit *
08:15 1 Welkom heten, doelen
van de les benoemen Luisteren Verkennen
08:20 4
Instructie geven over de formatieve
opdracht
Luisteren, vragen
stellen -
08:25 5
Langs lopen bij de leerlingen, vragen stellen/beantwoorden, aansturen wanneer nodig Formatieve opdracht maken, vragen stellen Beschrijven, stappen aangeven, beredeneren uitleggen, verkennen en verklaren
08:45 3 Nabespreken formatieve opdracht, controleren of leerdoelen behaald zijn Vragen beantwoorden Beredeneren, uitleggen en verklaren 09:00 6 Les afsluiten en
huiswerk opgeven Luisteren Reflecteren
Docent: D. Vink Datum: 12/11/20 Tijd: 09:05 Klas: 2 atheneum
Aantal lln: 30
Lesonderwerp Voelen, ruiken en proeven Beginsituatie 2
e uur lesuur voor de leerlingen, vorige les hebben we het over de algemene werking van zintuigen gehad.
Leskern* De verschillende huidlagen met hun functies benoemen en vertellen hoe je ruikt en proeft
Leerdoelen
De leerling kan:
1. De bouw en functies van de huid beschrijven 2. Benoemen hoe je verschillende geuren ruikt 3. Benoemen hoe je verschillende smaken proeft
Docentdoelen Uitleg en instructie geven, begeleiden tijdens (formatieve) opdrachten
Boek (+ blz.) Leeropdrachtenboek 1b vwo/gymnasium BvJ MAX, blz. 102 t/m 108
Media, spullen, hulp PowerPoint, YouTube, formatieve opdracht 2 (zie Bijlage H), pen/potlood
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm)
Leeractiviteit *
09:05 1 Welkom heten, doelen
van de les benoemen Luisteren Verkennen
09:10 2
Uitleg geven over de leerstof en vragen stellen Luisteren, vragen beantwoorden Beschrijven, beredeneren, uitleggen, verklaren 09:20 2 Filmpje laten zien Filmpje kijken Verkennen
