Dockx, J., Stevens, E., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine, B. & Van Damme, J. (2015) LiSO-project: vragenlijst voor vakleerkrachten mei 2015, SSL/2015.19/2.1

(1)

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST

VOOR VAKLEERKRACHTEN

MEI 2015

Technische rapportering

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

(2)

(3)

LISO-PROJECT:

VRAGENLIJST VOOR

VAKLEERKRACHTEN

MEI 2015

Technische rapportering

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren,

K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroecke, M.

Van Houtte en J. P. Verhaeghe

Research paper SSL/2015.19/2.1

Leuven, December 2015

(4)

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:

Dockx J., Stevens E., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2015), LiSO-project:

Vragenlijst voor vakleerkrachten mei 2015 technische rapportering, Steunpunt Studie- en

Schoolloopbanen, Leuven

Voor meer informatie over deze publicatie jonas.dockx@ppw.kuleuven.be, eef.stevens@ppw.kuleuven.be, catharina.custers@ppw.kuleuven.be, ilka.fidlers@ppw.kuleuven.be,

bieke.defraine@ppw.kuleuven.be, jan.vandamme@ppw.kuleuven.be

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.

In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven

(5)

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoeksdomein 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren.

Dit rapport beschrijft de technische resultaten en descriptieve kenmerken van de vragenlijst voor

vakleerkrachten die in functie van het LiSO-project werd afgenomen in mei 2015. Op dat moment

bevonden de leerlingen van de LiSO-steekproef zich in het tweede semester van het tweede leerjaar van het secundair onderwijs.

Graag bedanken we het coördinatieteam en de promotoren voor hun medewerking en feedback tijdens de ontwikkeling van dit instrument. Onze dank gaat ook uit naar Fien Depaepe, Lieven Verschaffel en Wim Van Dooren voor hun advies bij de ontwikkeling van dit instrument.

Tot slot onze welgemeende dank aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor deze vragenlijst zijn we in het bijzonder alle leerkrachten dankbaar die de vragenlijst voor vakleerkrachten invulden.

(6)

(7)

Inhoud

Voorwoord v

Inhoud vii

Inleiding 1

Hoofdstuk 1 Opbouw van de vragenlijst 3

Hoofdstuk 2 Afnameprocedure vakleerkrachtenvragenlijst mei 2015 4

2.1 Verspreiding van de vragenlijsten 4

2.2 Afnameprocedure vakleerkrachtenvragenlijst 4

Hoofdstuk 3 Responsgegevens en afnamedata vakleerkrachtenvragenlijst mei 2015 6

3.1 Responsgegevens 6

3.2 Afnamedata 7

Hoofdstuk 4 Statistische kenmerken van items en schalen 11

4.1 Statistische kenmerken van items en schalen vakleerkrachtenvragenlijst 12 4.1.1 Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving

vorm geven 13

4.1.2De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren 16 4.1.3De perceptie van leerkrachten over de klasgroepen 21 4.1.4De mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s 23

4.1.5De professionele ontwikkeling van leerkrachten 25

4.2 Samenhang tussen schalen vakleerkrachtenvragenlijst mei 2015 31

4.3 Variantie op leerkracht-, klas- en schoolniveau 33

Bibliografie 35

Bijlage 1 Mail vakleerkrachten 36

Bijlage 2 Mail LiSO-contactpersoon 38

Bijlage 3 Uitwerking vragenlijst voor vakleerkrachten in websurvey 40

(8)

(9)

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen

het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet

alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project wil hier een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers en wil specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non-cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse).

De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Om meer te weten te komen over factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau namen we een

vragenlijst af van alle vakleerkrachten wiskunde, Nederlands en Frans in het tweede leerjaar van de

eerste graad van het secundair onderwijs. Dit technische rapport beschrijft de responsgegevens,

afnamedata en technische kenmerken van de schalen en items van de vragenlijst voor vakleerkrachten die werd afgenomen in mei 2015. Op dat moment bevonden de LiSO-leerlingen zich

in het tweede semester van het tweede jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs. De

instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor vakleerkrachten van mei 2015 werd al besproken in

een voorgaand rapport (Dockx et al., 2015a). In februari 2014 werd reeds een gelijkaardige vragenlijst afgenomen in het eerste jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs (Dockx et al., 2015b).

Deze vragenlijst voor vakleerkrachten is één van de verschillende vragenlijsten die worden afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van leerlingen, klastitularissen, ouders en directies om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde, Nederlands en Frans afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De vragenlijst voor vakleerkrachten kan niet los gezien worden van deze instrumenten.

In hoofdstuk 1 wordt de opbouw van de vragenlijst kort toegelicht. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens de afnameprocedure van de vakleerkrachtenvragenlijst beschreven. In hoofdstuk 3 worden de

responsgegevens besproken. In hoofdstuk 4 worden de statistische kenmerken besproken van de items en schalen opgenomen in de vakleerkrachtenvragenlijst.

(10)

In bijlage 1 wordt de mail aan de vakleerkrachten voor de afname van de vakleerkrachtenvragenlijst weergegeven. Deze mail had als doel de vakleerkrachten te informeren over de start en inhoud van de vakleerkrachtenvragenlijst. In deze mail stond ook beschreven wat de einddatum was om de vakleerkrachtenvragenlijst in te vullen.

In bijlage 2 wordt de mail voor de LiSO-contactpersonen weergegeven die informeert over de verschillende digitale vragenlijsten (waaronder de vakleerkrachtenvragenlijst).

In bijlage 3 wordt weergegeven hoe de vragenlijst voor vakleerkrachten in de praktijk werd afgenomen in websurvey.

In bijlage 4 worden de histogrammen van alle schalen van de vakleerkrachtenvragenlijst weergegeven.

(11)

Hoofdstuk 1 Opbouw van de vragenlijst

De theoretische achtergronden van de schalen/items in de vragenlijst voor vakleerkrachten van mei 2015 werden al besproken in het rapport over de instrumentontwikkeling van deze vragenlijst (Dockx et al., 2015). Tabel 1 geeft een overzicht van de schalen/items. Bij dit overzicht merken we op dat het

thema ‘de perceptie van leerkrachten over de klasgroepen’ een klasspecifieke vragenreeks is terwijl

de andere thema’s leerkrachtspecifiek zijn. Concreet houdt dit in dat de vragen van de klasspecifieke vragenreeks meermaals gesteld worden, namelijk per klas waaraan de vakleerkracht wiskunde, Nederlands of Frans geeft. De leerkrachtspecifieke vragen worden daarentegen slechts eenmaal gesteld aan een vakleerkracht.

Tabel 1

Overzicht thema’s en schalen/items vakleerkrachtenvragenlijst

Thema Schaal/item

Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm

geven

Opvattingen over het leren als actief proces Opvattingen over intelligentie

Structuur bieden Autonomie verlenen

De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren

Jobtevredenheid Emotionele uitputting Doelmatigheidsbeleving Enthousiasme over lesgeven

Enthousiasme over het vak De perceptie van leerkrachten over

de klasgroepen

Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep

Studiegerichte lesgroep De mening van leerkrachten over

verschillende onderwijskundige thema’s

Opvattingen over inclusief onderwijs Verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen

De professionele ontwikkeling van leerkrachten

Keuze uit nascholingsactiviteiten Duurtijd

Gerichtheid op vakkennis

Verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten Communicatie met anderen

Gezamenlijke verantwoordelijkheid Praktijkdeprivatisering

(12)

Hoofdstuk 2 Afnameprocedure

vakleerkrachtenvragenlijst mei 2015

De vragenlijst voor vakleerkrachten is een digitale vragenlijst die werd afgenomen door middel van

Websurvey. Voor elke leerkracht werd een geïndividualiseerde vragenlijst voorzien op basis van zijn

of haar unieke gegevens. Deze unieke gegevens bestonden uit: de school waarin de leerkracht lesgaf en de klassen waaraan de leerkracht wiskunde, Nederlands of Frans gaf. Dankzij deze unieke gegevens werden de schoolnaam en de klassen waaraan de leerkracht lesgaf automatisch in de vragenlijst weergegeven. Voor elke leerkracht was er dus een persoonlijke weblink.

2.1 Verspreiding van de vragenlijsten

De verspreiding van de vragenlijst voor vakleerkrachten gebeurde op volgende wijze. Elke leerkracht ontving zijn persoonlijke weblink voor zijn geïndividualiseerde vragenlijst voor vakleerkrachten. De

weblink naar deze vragenlijst werd per e-mail verstuurd naar de vakleerkrachten (bijlage 1). In deze

e-mail stond onder meer informatie over de inhoud van deze vragenlijst en de einddatum van deze vragenlijst. Ook naar de LiSO-contactpersoon werd een mail gestuurd met onder meer informatie over de inhoud van de verschillende digitale vragenlijsten en de einddatum van deze vragenlijsten (bijlage 2). De vakleerkrachtenvragenlijst was immers niet de enige digitale vragenlijst die werd afgenomen. Naast deze vragenlijst werd tijdens dezelfde periode ook een klastitularisvragenlijst en directievragenlijst afgenomen. Sommige vakleerkrachten hebben ook deze andere vragenlijsten moeten invullen.

2.2 Afnameprocedure vakleerkrachtenvragenlijst

Wanneer de vakleerkrachten de weblink ontvingen via mail, dienden zij eerst de instructies in de mail te lezen. Vervolgens dienden zij op de weblink te klikken en de instructies vanuit Websurvey te volgen. We beschrijven hier kort de onderdelen die zij moesten doorlopen om de vakleerkrachtenvragenlijst in te vullen:

- De vakleerkrachten kregen eerst informatie over het LiSO-project, de vakleerkrachtenvragenlijst zelf, hoe de vragenlijst in te vullen, de bescherming van hun privacy en de contactgegevens van het LiSO-project.

- Achtereenvolgens kregen de vakleerkrachten vragen over de thema’s ‘hoe leerkrachten over

het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vormgeven’, ‘welke opvattingen hebben leerkrachten over hun eigen functioneren’ en ‘de mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s’. Alle vragen waren telkens

(13)

moesten de vakleerkrachten vervolgens meer informatie geven over elke nascholingsactiviteit. Tevens werden ook enkele vragen gesteld die handelen over professionele leergemeenschappen.

- Vervolgens kregen de vakleerkrachten de klasspecifieke vragenreeksen te zien over het

thema ‘hoe percipiëren leerkrachten hun klassen’. Alle vragen waren hierbij verplicht in te

vullen, er konden dus geen vragen open gelaten worden. Per klas waarin de leerkracht wiskunde, Nederlands of Frans gaf werd een klasspecifieke vragenreeks voorzien.

- Vervolgens kregen de vakleerkrachten vragen over hun ‘achtergrondgegevens’. Alle vragen waren hierbij verplicht in te vullen, er konden dus geen vragen open gelaten worden. Dit is uitgezonderd de vraag naar hun stamboeknummer, deze was niet verplicht om in te vullen. - Wanneer alle vragen waren ingevuld, werd de optie voorzien om vragen of opmerkingen te

schrijven omtrent het LiSO-project of de vakleerkrachtenvragenlijst. Daarna konden de leerkrachten op ‘versturen’ klikken om al hun antwoorden door te sturen. Er dient hierbij opgemerkt te worden dat de antwoorden reeds werden opgeslagen per afgewerkt onderdeel tijdens het invullen van de vragenlijst. Er moet dus niet noodzakelijk op ‘versturen’ geklikt worden opdat het LiSO-project de antwoorden van de leerkrachten kan ontvangen. Voor de afname van deze vragenlijst betekent dit concreet dat sommige leerkrachten het laatste onderdeel over hun achtergrondgegevens open lieten.

- Hierna werden de vakleerkrachten bedankt voor hun medewerking, werd het gebruik van de gegevens en de bescherming van de privacy nogmaals kort uitgelegd en werden de contactgegevens van het LiSO-project opnieuw vermeld.

In bijlage 3 wordt de vakleerkrachtenvragenlijst weergegeven en wordt er per schermafdruk een uitgebreide toelichting voorzien over het doel en de inhoud van dat onderdeel van de vragenlijst.

(14)

Hoofdstuk 3 Responsgegevens en afnamedata

vakleerkrachtenvragenlijst mei 2015

3.1 Responsgegevens

De totale LiSO-steekproef op 1 mei van het tweede leerjaar secundair onderwijs bestond uit 6.629 leerlingen in 444 klassen in 51 scholen (bestaande uit 70 instellingsnummers). Binnen de steekproef waren 5.585 leerlingen in 350 klassen ingeschreven in het tweede leerjaar A (2A) en 1044 leerlingen in 94 klassen ingeschreven in het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL). In tabel 2 wordt de steekproef

van leerlingen en steekproef van klassen weergegeven.

Tabel 2

Steekproef leerlingen mei 2015

Stroom N leerlingen (%) N klassen (%) 2A 5.585 (84,25%) 350 (78,83%) BVL 1.044 (15,75%) 94 (21,17%)

TOTAAL 6.629 (100%) 444 (100%)

Van het totaal aantal scholen in de LiSO-steekproef namen er 49 deel aan de vakleerkrachtenvragenlijst van mei 2015. Twee scholen namen dus niet deel aan de afname van de vakleerkrachtenvragenlijst. Deze scholen hadden op 1 mei 2015 een populatie van 294 leerlingen in 15 klassen. Deze leerlingen behoorden allemaal tot het tweede leerjaar A. Zo komen we tot de

substeekproef voor de vakleerkrachtenvragenlijst die op 1 mei 2015 bestond uit 6.335 leerlingen in

429 klassen, met 5.291 leerlingen in 335 klassen in het tweede leerjaar A en 1.044 leerlingen in 94 klassen in het beroepsvoorbereidend leerjaar. In tabel 3 wordt de substeekproef van leerlingen weergegeven terwijl in tabel 4 de substeekproef van het aantal klassen wordt weergegeven.

De respons van deze vragenlijst wordt zowel op klasniveau als op leerlingniveau berekend per vak

wiskunde, Nederlands en Frans. Een ingediende vakleerkrachtenvragenlijst van een vakleerkracht die

wiskunde, Nederlands of Frans geeft aan een specifieke klas wordt als een positieve respons beschouwd op klasniveau voor dit specifieke vak. Is er een positieve respons voor een klas voor een vak, dan is er logischerwijs een positieve respons voor alle leerlingen van de klas voor een vak. In tabel 3 wordt de respons op klasniveau in de substeekproef weergegeven per vak terwijl in tabel 4 de respons op leerlingniveau in de substeekproef wordt weergegeven per vak. Bij de afname van deze vragenlijst was er steeds maar 1 vakleerkracht per vak per klas. De leerkrachten beantwoorden steeds alle vragen, enkele leerkrachten stopten echter bij het invullen van hun achtergrondgegevens.

(15)

3.2 Afnamedata

De leerkrachten kregen vanaf 28 april tot en met 7 juni de tijd om de vakleerkrachtenvragenlijst in te vullen. Meestal werd hieraan voldaan, maar in een aantal gevallen werden de vragenlijsten aanzienlijk later ingevuld (tot en met 16 juni). In tabellen 5, 6 en 7 wordt per vak weergegeven voor hoeveel klassen en leerlingen de afnamedatum van 7 juni overschreden werd. De afnamedatum is hierbij steeds de datum waarbij de vragenlijst voltooid werd. Van vragenlijsten die niet werden voltooid, werd de datum gebruikt waarbij de leerkrachten startten met het invullen van de vragenlijst.

Tabel 3

Responsgegevens op klasniveau voor de vakken wiskunde, Nederlands en Frans

Stroom N klassen(%) Substeekproef klasniveau Respons wiskunde (binnen de substeekproef) Respons Nederlands (binnen de substeekproef) Respons Frans (binnen de substeekproef) 2A 335/350 (95,71%) 248/335 (74,03%) 224/335 (66,87%) 235/335 (70,15%) BVL 94/94 (100%) 57/94 (60,64%) 62/94 (65,96%) 72/94 (76,60%) TOTAAL 429/444 (96,62%) 305/429 (71,10%) 286/429 (66,67%) 307/429 (71,56%) Tabel 4

Responsgegevens op leerlingniveau voor de vakken wiskunde, Nederlands en Frans

Stroom N leerlingen (%) Substeekproef leerlingniveau Respons wiskunde (binnen de substeekproef) Respons Nederlands (binnen de substeekproef) Respons Frans (binnen de substeekproef) 2A 5.291/5.585 (94,74%) 3.908/5.291 (73,86%) 3.663/5.291 (69,23%) 3.782/5.291 (71,48%) BVL 1.044/1.044 (100%) 655/1.044 (62,74%) 688/1.044 (65,90%) 758/1.044 (72,61%) TOTAAL 6.335/6.629 (95,56%) 4.563/6.335 (72,03%) 4.351/6.335 (68,68%) 4.540/6.335 (71,67%)

(16)

Tabel 5

Overschrijding uiterste afnamedatum wiskunde

Stroom N klassen (%) N leerlingen (%) Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 2A 245/248 (98,79%) 3/248 (1,21%) 3.867/3.908 (98,95%) 41/3.908 (1,05%) BVL 57/57 (100,00%) 0/57 (0,00%) 655/655 (100%) 0/655 (0,00%) TOTAAL 302/305 (99,02%) 3/305 (0,98%) 4.522/4.563 (99,10%) 41/4.563 (0,90%) Tabel 6

Overschrijding uiterste afnamedatum Nederlands

Stroom N klassen (%) N leerlingen (%) Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 2A 218/224 (97,32%) 6/224 (2,68%) 3.600/3.663 (98,28%) 63/3.663 (1,72%) BVL 60/62 (96,77%) 2/62 (3,23%) 662/688 (96,22%) 26/688 (3,78%) TOTAAL 278/286 (97,20%) 8/286 (2,80%) 4.262/4.351 (97,95%) 89/4.351 (2,05%) Tabel 7

Overschrijding uiterste afnamedatum Frans

Stroom N klassen (%) N leerlingen (%) Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 Afname 28/04 - 07/06 Afname 08/06 - 16/06 2A 223/235 (94,89%) 12/235 (5,11%) 3.598/3.782 (95,13%) 184/3.782 (4,87%) BVL 69/72 (95,83%) 3/72 (4,17%) 738/758 (97,36%) 20/758 (2,64%) TOTAAL 292/307 (95,11%) 15/307 (4,89%) 4.336/4.540 (95,51%) 204/4.540 (4,49%)

Dit betekent dat er sprake is van een lange periode waarin de vragenlijsten werden ingevuld (van 28 april tot en met 16 juni). Dit kan de vergelijkbaarheid van de uitkomsten tussen verschillende scholen en klassen in het gedrang brengen. We verwachten immers dat de uitkomsten bij de

(17)

Het is dan ook cruciaal dat de grote spreiding van afnamedata niet leidt tot een vertekening van de resultaten. Daarom werden alle volgende analyses in dit rapport zowel uitgevoerd met als zonder de vakleerkrachtvragenlijsten die na 7 juni werden ingevuld. Equivalente resultaten werden steeds bekomen en er was geen indicatie van vertekening. Om deze reden worden enkel de resultaten

besproken waarbij alle vakleerkrachten opgenomen zijn. In figuur 1 wordt de cumulatieve frequentieverdeling weergegeven van de afnamedata van de klassen behorende tot het tweede

leerjaar A over alle vakken. Deze grafiek geeft per dag weer voor hoeveel klassen de vakleerkrachtvragenlijst tot dan toe werden ingevuld.

Figuur 1

Cumulatieve frequentieverdeling afnamedata klassen 2A

In figuur 2 wordt de cumulatieve frequentieverdeling weergegeven van de afnamedata van de klassen behorende tot het beroepsvoorbereidend leerjaar over alle vakken.

(18)

Figuur 2

Cumulatieve frequentieverdeling afnamedata klassen BVL

In tabel 8 worden percentiel 10, percentiel 25, de mediaan, percentiel 75 en percentiel 90 van de afnamedata weergegeven. De percentielen van de afnamedata geven weer op welke datum voor minstens 10%, 25%, 50%, 75% of 90% van de klassen een vakleerkrachtenvragenlijst werd ingevuld. De mediaan geeft weer wanneer voor minstens 50% van de klassen een vakleerkrachtenvragenlijst werd ingevuld, deze is dus gelijk aan percentiel 50. Hier zien we dat minstens 50% van de klassen in het tweede leerjaar A een ingevulde vakleerkrachtenvragenlijst had tussen 03/05 en 26/05. Voor het beroepsvoorbereidend leerjaar werd minstens 50% van de vragenlijsten ingevuld tussen 04/05 en 25/05. Minstens 90% van de vragenlijsten van het tweede leerjaar A werd ingevuld tot en met 03/06, terwijl minstens 90% van de vragenlijsten van het beroepsvoorbereidend leerjaar werd ingevuld tot en met 01/06. Tabel 8 Verdelingskenmerken afnamedata 2A en BVL Stroom P10 P25 P50 P75 P90 2A 29/04 03/05 20/05 26/05 03/06 BVL 29/04 04/05 20/05 25/05 01/06

In de databank van het LiSO-project wordt steeds bijgehouden wanneer de vragenlijst voor een specifieke klas werd voltooid. Deze datum kan dan ook steeds opgenomen worden als variabele in analyses.

(19)

Hoofdstuk 4 Statistische kenmerken van items en

schalen

In de vakleerkrachtenvragenlijst worden verschillende items opgenomen. Elk item meet daarbij een bepaald concept of een bepaalde mening van een vakleerkracht. De meeste items moeten beantwoord worden met een Likertschaal. Wanneer deze items naar hetzelfde concept of dezelfde mening peilen, vormen deze items samen een schaal. Op basis van de antwoorden op de Likertschalen van de items behorende tot een schaal kan een schaalscore berekend worden.

Het proces waarbij een schaal wordt opgesteld op basis van verschillende items noemen we

schaalconstructie. De schalen worden als volgt berekend: de scores op de verschillende items van een

schaal worden opgeteld en vervolgens gedeeld door het aantal items dat tot de schaal behoort. Op deze manier is de maximale (minimale) schaalscore gelijk aan de maximale (minimale) score op één item.

Van de individuele items die beantwoord worden met een Likertschaal worden de volgende

descriptieve kenmerken besproken: het aantal vakleerkrachten dat geldig antwoordde (N), het

gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de item-totaalcorrelatie (Rit). De

item-totaalcorrelatie wordt hierbij berekend als de correlatie tussen het item en het totaal van de andere items die tot dezelfde schaal behoren. Van de schaal zelf worden de volgende kenmerken besproken: het aantal vakleerkrachten dat geldig antwoordde (N), het gemiddelde (M), de spreiding (SD), de scheefheid en de Cronbachs alfa. Hoe deze maten geïnterpreteerd dienen te worden, geven we hier weer:

- Het aantal vakleerkrachten dat geldig antwoordde (N) dient steeds zo hoog mogelijk te zijn. Een relatief lage respons voor een bepaald item (of bepaalde schaal) wijst op moeilijkheden met dit item (of items behorende tot een schaal). Er moet dan zeer voorzichtig worden omgegaan met de interpretatie van dit item (deze schaal). In deze vragenlijst wijst ‘N’ bij leerkrachtspecifieke vragen op het aantal leerkrachten dat de vraag beantwoorde. Bij klasspecifieke vragen wijst het op het aantal klassen waarvoor de vraag beantwoord werd. - Een laag of hoog gemiddelde (M) kan wijzen op sociale wenselijkheid. Tevens kan het zijn dat

de antwoordtendens duidt op een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Een zeer laag of hoog gemiddelde kan echter ook een interessante observatie op zich zijn. Er moet ingedachte gehouden worden dat de meeste items op een Likertschaal van vijf punten bevraagd worden, hierbij is er dus een theoretisch minimum en theoretisch maximum van respectievelijk één en vijf.

- De spreiding (SD) is een maat die weergeeft hoe groot de verschillen zijn tussen de antwoorden van de respondenten. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Items met een extreem gemiddelde hebben vaak ook een lagere spreiding.

- De item-totaalcorrelatie (Rit) is de correlatie tussen een item en het totaal van de andere items

(20)

item het te meten concept relatief zuiver meet. Een lage hoge item-totaalcorrelatie wijst erop dat het item geen goede meting is van het te meten concept.

- De Cronbachs alfa is een maat voor betrouwbaarheid of interne consistentie. Deze wordt berekend op basis van de correlatie tussen de verschillende items van een schaal en de somscore van deze items. Deze maat is sterk verwant aan de item-totaalcorrelatie. Hoe dichter bij 1 de Cronbachs alfa, hoe meer betrouwbaar de schaal is. Hierbij is wat als voldoende betrouwbaar beschouwd wordt grotendeels afhankelijk van de context waarin men de schaal gebruikt. In dit technisch rapport kiezen we ervoor om de meest gangbare cutoff van 0,70 te hanteren om een schaal als voldoende betrouwbaar te beschouwen (Lance, Butts & Michels, 2006).

- De scheefheid geeft de mate van afwijking weer van de normale verdeling. Een normale verdeling heeft daarbij de waarde 0, een links-scheve verdeling heeft een negatieve waarde en een rechts-scheve verdeling heeft een positieve waarde. Bij een waarde groter dan +/- 0,5 zeggen we dat de verdeling afwijkt van de normale verdeling.

Voor de items waarbij geantwoord dient te worden met een Likertschaal, maar die niet behoren tot

een schaal worden enkel het gemiddelde en de standaarddeviatie besproken. Tevens wordt hierbij de

relatieve antwoordfrequentie per punt in de Likertschaal weergegeven. Voor items waarbij gekozen moet worden tussen verschillende antwoordcategorieën wordt enkel de relatieve frequentie per antwoordcategorie weergegeven.

In sommige gevallen heeft een item dat behoort tot een schaal een tegengestelde betekenis tot de schaal zelf, het item heeft dan een negatieve relatie met zijn schaal. In dit geval wordt de schaal steeds

geïnverteerd: score 5 wordt score 1, score 4 wordt score 2, score 3 blijft score 3, score 2 wordt score

4 en score 1 wordt score 5. Deze items worden in de tabellen steeds aangeduid met een '(-)'. De descriptieve kenmerken van een item dat een tegengestelde betekenis heeft met zijn schaal worden steeds op de inverse van dit item berekend.

In bijlage 4 worden de histogrammen weergegeven van de schalen opgenomen in de vakleerkrachtenvragenlijst.

Dit hoofdstuk heeft enkel als doel de technische resultaten en beschrijvende kenmerken van de

schalen en items behorende tot de vakleerkrachtenvragenlijst weer te geven. Er worden hierbij dan ook geen verklaringen gegeven over de gevonden resultaten. Hiervoor zijn meer gedetailleerde onderzoeken nodig met bijhorende theoretische kaders en statistische analyses.

4.1 Statistische kenmerken van items en schalen

vakleerkrachtenvragenlijst

In deze sectie worden de statistische kenmerken van de items en schalen besproken die onderdeel zijn van de vakleerkrachtenvragenlijst.

(21)

4.1.1 Hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend

de leeromgeving vorm geven

In de vakleerkrachtenlijst wordt bevraagd hoe leerkrachten over het leren van leerlingen denken en aansluitend de leeromgeving vorm geven. Er wordt specifieke gevraagd naar de visie van vakleerkrachten over leren, intelligentie, structuur bieden en autonomie ondersteunen.

De vakleerkrachten krijgen eerst enkele vragen over hun visie op de manier waarop kennis verworven wordt. 2 items van deze schaal hebben extreem hoge gemiddeldes, terwijl de andere gemiddeldes niet extreem zijn. Alle items hebbe, kleine spreidingen. Item CONST_05 heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 9). De schaal in zijn geheel heeft een onvoldoende betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 10). Het verwijderen van CONST_05 zou leiden tot een hogere betrouwbaarheid van de schaal tot 0,66. Dit is echter nog steeds onvoldoende betrouwbaar. Het is opvallend dat deze schaal geen goede betrouwbaarheid heeft in deze vragenlijst, aangezien ze als voldoende betrouwbaar werd bevonden in het SiBO-project1_{(Vandenberghe, de Bilde}

& Van Damme, 2011). Dit resultaat ligt echter wel in de lijn van de voorgaande afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 9

Items leren als actief proces

Vraag: “Gelieve voor elke stelling aan te geven in hoeverre u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.”

Nr. Item N M SD Rit

CONST_01 Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen

exploratie. 368 3,52 0,76 0,42

CONST_02 Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf

dingen uit te zoeken. 368 4,01 0,59 0,38

CONST_03 De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de

kinderen zelf kunnen leren. 368 4,02 0,63 0,36

CONST_04 Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk

beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen. 368 2,72 0,87 0,44 CONST_05R

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel

voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-)

368 3,03 0,92 0,20

CONST_06R Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen –

beslist welke activiteiten gedaan worden. (-) 368 2,61 0,86 0,43 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

1_{Het SiBO-project is een afkorting voor het project ‘Schoolloopbanen in het Basisonderwijs’. Dit project is een longitudinaal}

onderzoek in Vlaanderen dat werd opgezet om de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs te onderzoeken. Dit onderzoek startte in het schooljaar 2002-2003 en eindigde in het schooljaar 2010-2011.

(22)

Tabel 10

Schaal leren als actief proces

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa CONST_Schaal 368 3,32 0,46 0,21 1,67 4,83 0,63

De vakleerkrachten krijgen vervolgens enkele vragen over hun opvattingen over intelligentie, namelijk over de mate waarin men intelligentie beschouwt als een onveranderbaar gegeven. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes, maar wel steeds kleine spreidingen (tabel 11). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 12). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is vergelijkbaar met het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en de vorige afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 11

Items opvattingen over intelligentie (‘mindset’)

Vraag: “Gelieve voor elke stelling aan te geven in hoeverre u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.”

Nr. Item N M SD Rit

MIND_01 Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel

aan kan veranderen. 368 2,57 0,87 0,73

MIND_03 Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je

verstand veranderen. 368 2,96 0,91 0,65

MIND_02 Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te

veranderen. 368 2,31 0,84 0,67

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

Tabel 12

Schaal opvattingen over intelligentie (‘mindset’)

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa MIND_Schaal 368 2,61 0,75 0,37 1,00 5,00 0,83

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate waarin men structuur biedt aan de leerlingen. Alle items van deze schaal hebben hoge gemiddeldes en kleine spreidingen (tabel 13). De schaal in zijn geheel heeft een voldoende betrouwbaarheid, een hoog gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 14). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is vergelijkbaar met het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en de vorige afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(23)

Tabel 13

Items structuur bieden

Nr. Item N M SD Rit

STRUCT_01 Wanneer leerlingen de leerstof niet begrijpen, probeer

ik een andere aanpak uit. 368 4,27 0,53 0,54

STRUCT_02 Ik praat met de leerlingen over mijn verwachtingen ten

aanzien van hen. 368 4,25 0,61 0,50

STRUCT_03 Als leerlingen iets niet begrijpen, leg ik het op

verschillende manieren uit. 368 4,36 0,56 0,53

STRUCT_04 Wanneer ik een leerling straf, leg ik altijd uit waarom. 368 4,36 0,62 0,41 STRUCT_05 Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen over wat

ik van hen verwacht. 368 4,46 0,54 0,53

STRUCT_06 Ik toon de leerlingen verschillende manieren om

problemen op te lossen. 368 4,04 0,59 0,38

Tabel 14

Schaal structuur bieden

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa STRUCT_Schaal 368 4,29 0,38 -0,22 3,00 5,00 0,74

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate waarin men erin slaagt op gepaste wijze voldoende ruimte te creëren voor de eigen keuzes van leerlingen. Alle items van deze schaal hebben niet extreme gemiddeldes en kleine spreidingen (tabel 15). De schaal in zijn geheel heeft een voldoende betrouwbaarheid, een niet extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 16). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is iets lager dan in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en is vergelijkbaar aan de vorige afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(24)

Tabel 15

Items autonomie verlenen

Nr. Item N M SD Rit

AUTON_01R Ik kan de leerlingen niet de dingen op hun manier laten

doen. (-) 368 3,24 0,81 0,42

AUTON_02R Het is moeilijk om aan de leerlingen uit te leggen

waarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn. (-) 368 3,14 0,94 0,28 AUTON_03R Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de

leerlingen zeggen wat ze moeten doen. (-) 368 2,51 0,94 0,46 AUTON_04R Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen al te veel

zelf te laten beslissen over hun opdrachten. (-) 368 2,89 0,91 0,56 AUTON_05 Ik probeer de leerlingen veel keuzemogelijkheden te

geven in opdrachten. 368 3,11 0,84 0,36

AUTON_06 Ik laat de leerlingen heel wat beslissingen in verband

met hun werk in de klas zelf nemen. 368 2,90 0,80 0,38 AUTON_07R Doorgaans bied ik de leerlingen zo weinig mogelijk

keuzes aan. (-) 368 3,35 0,80 0,45

AUTON_08R Ik moet de leerlingen stap voor stap begeleiden bij hun

opdrachten. (-) 368 2,51 0,89 0,47

AUTON_09R Ik merk dat ik de leerlingen elke stap moet uitleggen

tijdens het maken van opdrachten. (-) 368 2,66 0,91 0,43 AUTON_10R Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven

aan de leerlingen. (-) 368 2,98 0,90 0,50

Tabel 16

Schaal autonomie verlenen

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa AUTON_Schaal 368 2,93 0,50 0,23 1,80 4,40 0,77

4.1.2 De opvattingen van leerkrachten over hun eigen functioneren

In de vakleerkrachtenlijst wordt ook gepeild naar de opvattingen van vakleerkrachten over hun eigen functioneren. Er wordt specifieke gevraagd naar hun jobtevredenheid, emotionele uitputting, doelmatigheidsbeleving, enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over hun vak.

(25)

verdeling (tabel 18). De betrouwbaarheid is iets lager dan we zouden verwachten op basis van voorgaand onderzoek (Caprara et al., 2003; Klassen & Chiu, 2010), maar ligt in de lijn van de voorgaande afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 17

Items jobtevredenheid

Nr. Item N M SD Rit

TEVRE_01 Ik ben tevreden met mijn job. 368 4,12 0,72 0,74 TEVRE_02 Ik ben tevreden met wat ik bereik als leerkracht. 368 3,83 0,71 0,46 TEVRE_03 Ik voel mij goed op mijn job. 368 4,16 0,72 0,68 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

Tabel 18

Schaal jobtevredenheid

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa TEVRE_Schaal 368 4,03 0,60 -0,93 2,00 5,00 0,78

De vakleerkrachten krijgen vervolgens enkele vragen over hun mate van emotionele uitputting. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes. 6 items hebben wel kleine spreidingen. Item BURN_07 heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 19). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt een rechts-scheve verdeling (tabel 20). Het verwijderen van BURN_07 zou leiden tot een hogere betrouwbaarheid van de schaal tot 0,87. De betrouwbaarheid is iets lager dan we zouden verwachten op basis van voorgaand onderzoek (Horn, Taris, Schaufeli & Schreurs, 2004), maar ligt in de lijn van de voorgaande afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(26)

Tabel 19

Items emotionele uitputting

Nr. Item N M SD Rit

BURN_01 Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. 368 2,33 1,02 0,81 BURN_02 Aan het eind van een schooldag voel ik me leeg. 368 2,58 0,96 0,70 BURN_03 Ik voel me vermoeid als ik ‘s morgens opsta en er weer

een werkdag voor me ligt. 368 2,26 0,92 0,66

BURN_04 De hele dag met leerlingen werken vormt een zware

belasting voor mij. 368 2,45 1,02 0,62

BURN_05 Ik voel me ‘opgebrand’ door mijn werk. 368 2,06 0,88 0,79 BURN_06 Ik voel me gefrustreerd door mijn job. 368 2,08 0,95 0,68 BURN_07 Ik denk dat ik me te veel inzet voor mijn werk. 368 3,44 0,97 0,21 BURN_08 Ik voel me aan het eind van mijn Latijn. 368 1,90 0,84 0,69 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

Tabel 20

Schaal emotionele uitputting

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa BURN_Schaal 368 2,39 0,69 0,61 1,13 4,50 0,88

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over hun mate van positieve doelmatigheidsbeleving. 2 items van deze schaal hebben hoge gemiddeldes. Alle items van deze schaal hebben kleine spreidingen (tabel 21). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 22). De betrouwbaarheid van deze schaal ligt in de lijn van het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en de voorgaande afname in het LiSO-SiBO-project (Dockx et al., 2015b).

(27)

Tabel 21

Items doelmatigheidsbeleving

Nr. Item N M SD Rit

DOELM_01 Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te

spreken in de les. 368 3,72 0,70 0,43

DOELM_02 Ik slaag er doorgaans in om alle leerlingen belangrijke

vorderingen te laten maken. 368 3,78 0,62 0,46

DOELM_03 Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën

te gebruiken in de klas. 368 3,74 0,69 0,37

DOELM_04 Ik slaag er doorgaans in om leerlingen bij te brengen dat

leren belangrijk is. 368 3,80 0,62 0,60

DOELM_05 Ik slaag erin om ook leerlingen die weinig interesse

tonen voor schoolwerk te motiveren. 368 3,51 0,67 0,55 DOELM_06 Ik slaag erin om alle leerlingen het gevoel te geven dat ze

werkjes en oefeningen goed kunnen maken. 368 3,77 0,66 0,46 DOELM_07 Ik slaag erin om de leerlingen de regels te laten naleven

in de klas. 368 4,02 0,62 0,54

DOELM_08 Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle

te houden. 368 4,00 0,61 0,63

DOELM_09 Ik ben in staat om ook een moeilijke groep leerlingen te

hanteren in de klas. 368 3,85 0,67 0,57

Tabel 22

Schaal doelmatigheidsbeleving

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa DOELM_Schaal 368 3,80 0,41 -0,19 2,56 5,00 0,81

De vakleerkrachten krijgen nadien ook enkele vragen over hun mate van enthousiasme over lesgeven. Alle items van deze schaal hebben hoge gemiddeldes en kleine spreidingen (tabel 23). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, een hoog gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 24). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is vergelijkbaar met voorgaand onderzoek (Kunter et al., 2011) en de voorgaande afname binnen het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(28)

Tabel 23

Items enthousiasme over lesgeven

Nr. Item N M SD Rit

ENTLES_01 Ik geef met veel enthousiasme les. 368 4,32 0,60 0,63

ENTLES_02 Ik hou van lesgeven. 368 4,49 0,54 0,75

ENTLES_03 Ik hou er van leerlingen nieuwe dingen aan te leren. 368 4,44 0,54 0,62 ENTLES_04 Ik hou er van om om te gaan met leerlingen. 368 4,44 0,55 0,64 ENTLES_05 Het is een plezier om les te geven. 368 4,27 0,63 0,70 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

Tabel 24

Schaal enthousiasme over lesgeven

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa ENTLES_Schaal 368 4,39 0,45 -0,25 2,80 5,00 0,85

De vakleerkrachten krijgen nadien ook enkele vragen over hun mate van enthousiasme over het vak. 4 items van deze schaal hebben hoge gemiddeldes. Alle items van deze schaal hebben kleine spreidingen (tabel 25). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, een hoog gemiddelde en heeft een links-scheve verdeling (tabel 26). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is enigszins hoger dan voorgaand onderzoek (Kunter et al., 2011) en de voorgaande afname binnen het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 25

Items enthousiasme over het vak

Nr. Item N M SD Rit

ENTVAK_01 Ik ben nog steeds enthousiast over mijn vak. 368 4,30 0,62 0,66 ENTVAK_02 Ik vind mijn vak spannend en probeer dit over te

brengen op de leerlingen. 368 4,05 0,68 0,63

ENTVAK_03 Met mijn vak bezig zijn is één van mijn favoriete

activiteiten. 368 3,65 0,82 0,54

ENTVAK_04 Ik doe mijn vak omdat ik het plezierig vind. 368 4,33 0,57 0,67 ENTVAK_05 Omdat mijn vak leuk is om te doen, zou ik er niet mee

(29)

Tabel 26

Schaal enthousiasme over het vak

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa ENTVAK_Schaal 368 4,08 0,53 -0,71 1,4 5,00 0,82

4.1.3 De perceptie van leerkrachten over de klasgroepen

In de vakleerkrachtenlijst wordt ook bevraagd wat de perceptie is van vakleerkrachten over hun klasgroepen. Er wordt specifiek gepeild naar hoe rustig, samenhangend en studiegericht de klasgroepen ervaren worden.

De vakleerkrachten krijgen eerst enkele vragen over de mate waarin de lesgroep als rustig ervaren wordt. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes. 1 item heeft een kleine spreiding. Item RULG_07R heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 27). De schaal in zijn geheel heeft een hoge betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 28). Het verwijderen van RULG_07R zou leiden tot een hogere betrouwbaarheid van de schaal tot 0,94. De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst ligt in de lijn van het SiBO-project (Vandenberghe et al. 2011), LOSO-project en voorgaande afname bij het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 27

Items rustige lesgroep

Nr. Item N M SD Rit

RULG_01R Deze klas is erg rumoerig. (-) 898 3,35 1,16 0,85 RULG_02R In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-) 898 3,32 1,17 0,85 RULG_03 De leerlingen zijn rustig in deze klas. 898 3,25 1,11 0,82 RULG_04R De leerlingen van deze klas storen mij tijdens de les. (-) 898 3,55 1,05 0,83 RULG_05R Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is

om met de les te beginnen. (-) 898 3,47 1,12 0,81 RULG_06R In deze klas proberen de leerlingen de leerkrachten af te

leiden van de leerstof. (-) 898 3,56 1,04 0,69

RULG_07R De leerlingen van deze klas kijken dikwijls op hun horloge

of het nog geen tijd is. (-) 898 3,70 0,90 0,45

(30)

Tabel 28

Schaal rustige lesgroep

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa

RULG_Schaal 898 3,46 0,89 -0,27 1 5 0,92

De vakleerkrachten krijgen vervolgens enkele vragen over de mate waarin de lesgroep als samenhangend ervaren wordt. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes. 4 items hebben kleine spreidingen. Item SALG_05R heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 29). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 30). Het verwijderen van SALG_05R zou leiden tot een hogere betrouwbaarheid van de schaal tot 0,87. De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst is iets hoger dan in het SiBO-project (Vandenberghe et al. 2011) en ligt in de lijn van de voorgaande afname van het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 29

Items samenhangende lesgroep

Nr. Item N M SD Rit

SALG_01 De leerlingen van deze klas kennen elkaar goed. 898 3,92 0,664 0,60 SALG_02 De leerlingen in deze klas vormen een hechte groep. 898 3,42 0,92 0,77 SALG_03 De leerlingen van deze klas voelen zich thuis in hun klas. 898 3,74 0,76 0,75 SALG_04 In deze klas zijn er veel leerlingen die elkaars vriend(in)

zijn. 898 3,82 0,73 0,64

SALG_05R In deze klas zijn er leerlingen die buiten de groep staan.

(-) 898 2,90 1,04 0,36

Tabel 30

Schaal samenhangende lesgroep

SALG_Schaal 898 3,56 0,63 -0,47 1 5 0,81

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate waarin de lesgroep als studiegericht ervaren wordt. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes, maar hebben eerder kleine spreidingen. Item STLG_02 heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie(tabel 31). De schaal in zijn geheel heeft een hoge betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en volgt de normale

(31)

project (Vandenberghe et al. 2011) en de voorgaande afname van het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

Tabel 31

Items studiegerichte lesgroep

Nr. Item N M SD Rit

STLG_01 Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg

belangrijk. 898 3,33 0,95 0,82

STLG_02 De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op

vragen die hen bezighouden. 898 3,15 0,95 0,61

STLG_03 De leerlingen van deze klas leren hun lessen. 898 3,37 0,94 0,88 STLG_04 Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de

leerlingen. 898 3,32 0,98 0,89

STLG_05 De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel

mogelijk punten te halen. 898 3,39 0,98 0,88

Tabel 32

Schaal studiegerichte lesgroep

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa STLG_Schaal 898 3,31 0,86 -0,35 1,00 5,00 0,94

4.1.4 De mening van leerkrachten over verschillende onderwijskundige

thema’s

In de vakleerkrachtenlijst wordt ook bevraagd wat de opvattingen zijn van vakleerkrachten over verschillende onderwijskundige thema’s. Er wordt specifieke gevraagd naar hun opvattingen over inclusief onderwijs en hun verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen.

De vakleerkrachten krijgen binnen dit thema eerst enkele vragen over hun hoe positief ze staan tegenover inclusief onderwijs. Alle items van deze schaal hebben niet extreme gemiddeldes, maar wel kleine spreidingen (tabel 33). De schaal in zijn geheel is voldoende betrouwbaar, heeft een niet extreem gemiddelde en volgt een enigszins links-scheve verdeling (tabel 34). De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst ligt in de lijn van het SiBO-project (Vandenberghe et al. 2011) en de voorgaande afname in het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(32)

Tabel 33

Items opvattingen over inclusief onderwijs

Nr. Item N M SD Rit

HOUDING_INCLOND_01

Leerlingen met specifieke noden doen het in het gewoon onderwijs doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs.

368 2,71 0,68 0,50

HOUDING_INCLOND_02R

Voor de ontwikkeling van leerlingen met specifieke noden is het beter als ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs. (-)

368 2,57 0,91 0,66

HOUDING_INCLOND_03R

De opvang van leerlingen met specifieke noden is in hoofdzaak de taak van externe

hulpverleningsinstanties. (-)

368 2,82 0,89 0,47

HOUDING_INCLOND_04

Het is een zinvolle doelstelling om leerlingen minder snel naar het buitengewoon onderwijs te verwijzen.

368 2,87 0,89 0,59

HOUDING_INCLOND_05R

De zorg voor leerlingen met specifieke noden is wel de moeite waard, maar gaat vaak ten koste van de aandacht voor de overige leerlingen. (-)

368 2,04 0,73 0,46 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

Tabel 34

Schaal opvattingen over inclusief onderwijs

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa HOUDING_INCLOND_Schaal 368 2,60 0,59 -0,38 1,00 4,40 0,76

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate waarin zij negatief staan tegenover kansarme leerlingen. Alle items van deze schaal hebben niet extreme gemiddeldes, maar kleine spreidingen. Item VERW_KANSARM_05R heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 35). De schaal in zijn geheel is voldoende betrouwbaar, heeft geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 36). Het verwijderen van VERW_KANSARM_05R zou leiden tot een hogere betrouwbaarheid van de schaal tot 0,72. De betrouwbaarheid van deze schaal in deze vragenlijst ligt in de lijn van het SiBO-project (Vandenberghe et al. 2011) en de voorgaande afname binnen het LiSO-project (Dockx et al., 2015b).

(33)

Tabel 35

Items verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen

Nr. Item N M SD Rit

VERW_KANSARM_01

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme leerlingen veelal bijgesteld worden.

368 2,84 0,82 0,42

VERW_KANSARM_02 Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot

contact met de leerkracht of de school. 368 3,73 0,73 0,28 VERW_KANSARM_03 Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak van

nature minder intelligent. 368 2,32 0,90 0,40 VERW_KANSARM_04 Leerlingen uit kansarme milieus vertonen vaker

moeilijk gedrag. 368 3,22 0,84 0,46

VERW_KANSARM_05R Het onderwijs kan kansarme leerlingen uit de

kansarmoede halen. (-) 368 2,30 0,81 0,16

VERW_KANSARM_06R

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen uit kansarme milieus even goed presteren als andere leerlingen. (-)

368 2,18 0,65 0,32

VERW_KANSARM_07 Kansarme ouders interesseren zich vaak minder

voor de schoolloopbaan van hun kind. 368 3,46 0,81 0,45 VERW_KANSARM_08

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme leerlingen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

368 3,42 0,79 0,25

VERW_KANSARM_09 Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak sneller

afgeleid in de klas. 368 2,91 0,86 0,46

VERW_KANSARM_10

Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

Tabel 36

Schaal verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa VERW_KANSARM_Schaal 368 2,94 0,42 -0,25 1,40 4,10 0,70

4.1.5 De professionele ontwikkeling van leerkrachten

In de vakleerkrachtenlijst wordt ook de professionele ontwikkeling van leerkrachten bevraagd. Hierbij wordt eerst nagegaan welke nascholingsactiviteiten werden gevolgd door de leerkracht, vervolgens hoeveel tijd werd gespendeerd aan deze activiteiten, hoe gericht deze activiteiten waren op vakkennis, hoe sterk verbonden deze activiteiten waren met eigen doelen en eerdere activiteiten en, tot slot, of

(34)

er gecommuniceerd werd met anderen over deze activiteiten. Vervolgens worden enkele vragen gesteld in functie van professionele leergemeenschappen.

In tabel 37 zien we dat 65,5% van de nascholingsactiviteiten cursussen/workshops waren en dus het overgrote deel van de nascholingsactiviteiten uitmaken. Ook onderwijsconferenties of –seminaries, deelname aan een netwerk van leraren, mentoring en/of observatie en coaching van collega’s; en nascholingsopleidingen in bedrijven, openbare diensten en andere organisaties zijn relatief vaak voorkomende professionaliseringsactiviteiten.

Tabel 37

Welke nascholingsactiviteiten werden gevolgd?

Vraag: “Welke van deze nascholingsactiviteiten heeft u het voorbije jaar

doorlopen?” N %

NASCH_01 Cursussen/workshops (bv. over vakinhoud of methoden en/of andere

onderwijsgerelateerde onderwerpen). 241 65,5

NASCH_02 Onderwijsconferenties of -seminaries (waar leraren en/of onderzoekers hun

onderzoeksresultaten presenteren en onderwijsthema’s bespreken) . 43 11,7

NASCH_03 Observatiebezoeken aan andere scholen. 32 8,7

NASCH_04 Observatiebezoeken aan bedrijven, openbare diensten en andere organisaties. 6 1,6 NASCH_05 Nascholingsopleidingen in bedrijven, openbare diensten en andere organisaties. 40 10,9 NASCH_06 Programma dat leidt naar een diploma of certificaat. 15 4,1 NASCH_07 Deelname aan een netwerk van leraren, specifiek opgericht voor de professionele

ontwikkeling van leraren. 54 14,7

NASCH_08 Onderzoek, zelf of in groepsverband opgezet, rond een onderwerp waarin u

professioneel geïnteresseerd bent. 30 8,2

NASCH_09 Mentoring en/of observatie en coaching van collega’s, als deel van een formele

regeling op school. 46 10,9

NASCH_10 Andere (vrij in te vullen) 27 7,3

In tabel 38 zien we dat over de activiteiten heen er een grote spreiding is tussen de tijd die gespendeerd werd aan nascholingsactiviteiten. Wanneer we het interval tussen percentiel 10 en percentiel 90 bekijken zien we dat de leerkrachten in dit interval tussen 2 uur tot 30 uur aan een nascholingsactiviteit spendeerden.

Tabel 38

Duurtijd

NASCH_DUUR Hoeveel uren spendeerde u het voorbije jaar aan [de aangeduide activiteit]? (…uren)

N P10 P25 P50 P75 P90 Min Max

534 2 4 8 12 30 0 560

(35)

Tabel 39

Gerichtheid op vakkennis

Vraag: “Gelieve de onderstaande uitspraken over de [nascholingsactiviteit] te beantwoorden.”

Nr. Item N 1 2 3 4 5 M SD

NASCH_GERICHTVAK

Deze activiteit heeft de

inhoudelijke kennis van de vakken die ik onderwijs vergroot.

534 9,2% 23,6% 21,5% 39,9% 5,8% 3,10 1,11 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

In tabel 40 staan verschillende items die peilen naar de verbinding van de nascholingsactiviteit met eigen doelen en eerdere activiteiten. Daarbij zien we dat voor de meeste nascholingsactiviteiten de vakleerkrachten van mening zijn dat ze op de eigen doelen voor professionele ontwikkeling aansluiten. Ook is men voor de meeste nascholingsactiviteiten van mening dat ze aansluiten op wat men tijdens zijn of haar professionele ontwikkeling als leerkracht had geleerd. We zien echter dat er grote verschillen zijn in de mate dat de professionaliseringsactiviteiten worden opgevolgd door andere professionaliseringsactiviteiten die verder bouwen op het geleerde.

Tabel 40

Items verbinding met eigen doelen en eerdere activiteiten

Vraag: “Gelieve de onderstaande uitspraken over de [nascholingsactiviteit] te beoordelen.”

Nr. Item 1 2 3 4 5 N M SD

NASCH_ACT1_VERBDOEL_01

Deze activiteit sluit aan op mijn eigen doelen voor professionele

ontwikkeling als leerkracht.

2,2% 5,1% 13,5% 66,9% 12,4% 534 3,82 0,80

Deze activiteit sluit aan op wat ik had geleerd tijdens mijn professionele ontwikkeling als leerkracht.

5,6% 10,3% 22,5% 54,5% 7,1% 534 3,47 0,97

Na deze activiteit werden er nog andere activiteiten voorzien die verder bouwden op wat ik had geleerd.

9,4% 26,4% 28,7% 30,7% 4,9% 534 2,95 1,07

In tabel 41 staan verschillende items die peilen of er gecommuniceerd is met anderen over de professionaliseringsactiviteiten. Daarbij zien we dat de meeste nascholingsactiviteiten na afloop met andere leerkrachten werden besproken, maar slechts in mindere mate met de directie en andere deelnemers van deze activiteit.

(36)

Tabel 41

Items communicatie met anderen

Vraag: “Gelieve de onderstaande uitspraken over de [nascholingsactiviteit] te beantwoorden.”

Nr. Item Ja

(%)

Nee (%) NASCH_ACT1_COMMANDER_01 Heeft u deze activiteit na afloop besproken met

andere leerkrachten binnen uw school?

494 (92,5%)

40 (7,5%) NASCH_ACT1_COMMANDER_02 Heeft u deze activiteit na afloop besproken met

de directie binnen uw school?

284 (53,2%)

250 (46,8%) NASCH_ACT1_COMMANDER_03

Heeft u deze activiteit na afloop nog gesproken met andere deelnemers die lesgeven in andere scholen?

181 (33,9%)

353 (66,1%) Antwoordschaal is een ja-nee vraag

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate van gezamenlijke verantwoordelijkheid in functie van professionalisering. Alle items van deze schaal hebben geen extreme gemiddeldes en kleine spreidingen (tabel 42). De schaal in zijn geheel heeft een goede betrouwbaarheid en volgt een links-scheve verdeling (tabel 43).

Tabel 42

Gezamenlijk verantwoordelijkheid

Vraag: “We vragen u hier ook om verschillende stellingen te beoordelen over de samenwerking tussen leerkrachten op uw school. Gelieve voor elke stelling aan te geven in hoeverre u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.”

Nr. Item N M SD Rit

GEZVERANTW_01

Op deze school voelen leerkrachten zich verantwoordelijk om elkaar te helpen bij het verbeteren van elkaars instructie.

368 3,48 0,89 0,58

GEZVERANTW_02

Leerkrachten op deze school voelen zich ook buiten hun eigen klas verantwoordelijk voor het

verbeteren van de school.

368 3,82 0,76 0,67

GEZVERANTW_03

Leerkrachten op deze school helpen om discipline te handhaven in de gehele school, naast de discipline in hun eigen klaslokaal.

Tabel 43

Gezamenlijke verantwoordelijkheid

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa GEZVERANTW_Schaal 368 3,66 0,70 -1,09 1 5 0,80

(37)

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate van praktijkdeprivatisering in functie van professionalisering. Alle items van deze schaal hebben extreem lage gemiddeldes en kleine spreidingen. Item PRAKTDEPR_01 heeft daarbij een problematisch lage item-totaalcorrelatie (tabel 44). De schaal in zijn geheel heeft een onvoldoende betrouwbaarheid, een extreem laag gemiddelde en volgt een sterk rechts-scheve verdeling (tabel 45).

Tabel 44

Items praktijkdeprivatisering

Vraag: “We vragen u hier om aan te geven hoe vaak de volgende activiteiten plaatsvonden.”

Nr. Item N M SD Rit

PRAKTDEPR_01 Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar collega’s

uitgenodigd om u te helpen bij het lesgeven? 368 1,77 0,94 0,37 PRAKTDEPR_02 Hoe vaak zijn uw collega’s tijdens dit schooljaar in uw

klas komen observeren? 368 1,36 0,66 0,59

PRAKTDEPR_03 Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar de klassen van

collega’s bezocht om hun lessen te observeren? 368 1,40 0,73 0,52 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=Nooit; 2=Zelden; 3=Af en toe; 4=Vaak; 5=Zeer vaak

Tabel 45

Praktijkdeprivatisering

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa PRAKTDEPR_Schaal 368 1,51 0,61 1,46 1 4,67 0,66

De vakleerkrachten krijgen ook enkele vragen over de mate van reflectieve dialoog in functie van professionalisering. Alle items van deze schaal hebben niet extreme gemiddeldes terwijl 4 items kleine spreidingen hebben (tabel 46). De schaal in zijn geheel is net onvoldoende betrouwbaar, heeft een niet extreem gemiddelde en heeft een normale verdeling (tabel 47).

(38)

Tabel 46

Items reflectieve dialoog

Vraag: “We vragen u hier om aan te geven hoe vaak de volgende activiteiten plaatsvonden.”

Nr. Item N M SD Rit

REFLDLG_01 Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar suggesties

uitgewisseld met collega’s over lesmateriaal? 368 3,96 0,78 0,45 REFLDLG_02

Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken gehad met collega’s over de doelstellingen van deze school?

368 3,28 0,96 0,46

REFLDLG_03

Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken gehad met collega’s over de vernieuwingen in het leerplan?

368 3,09 1,06 0,41

REFLDLG_04 Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken

gehad met collega’s over orde en discipline in de klas? 368 3,79 0,86 0,34 REFLDLG_05 Hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken

gehad met collega’s over hoe leerlingen het best leren? 368 3,43 0,81 0,61 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=Nooit; 2=Zelden; 3=Af en toe; 4=Vaak; 5=Zeer vaak

Tabel 47

Schaal reflectieve dialoog

(39)

4.2 Samenhang tussen schalen vakleerkrachtenvragenlijst mei

2015

Aan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt gaan we de samenhang na tussen de schalen van de vakleerkrachtenvragenlijst (tabel 48 en tabel 49). We verwachten hierbij dat schalen die een gelijkaardig concept meten sterker zullen samenhangen dan schalen die ongerelateerde concepten meten. De resultaten in dit onderdeel kunnen beschouwd worden als indicaties voor de validiteit van de verschillende schalen. Aangezien verschillende schalen op leerkrachtniveau gemeten zijn en andere schalen op klasniveau tonen we apart een correlatiematrix tussen de schalen op leerkrachtniveau (tabel 48) en een correlatiematrix tussen de schalen op klasniveau (tabel 49).

Tabel 48

Correlatiematrix schalen vakleerkrachtenvragenlijst: leerkrachtspecifieke vragen

Schaal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1. Leren als actief proces 1 -,26 ,22 ,51 ,14 -,09 ,20 ,16 ,17 ,31 -,16 ,11 ,13 ,10 2. Opvattingen over intelligentie 1 -,13 -,27 -,17 ,13 -,08 -,18 -,15 -,18 ,17 -,14 -,08 -,13 3. Structuur bieden 1 ,12 ,25 -,16 ,36 ,49 ,39 ,00 -,14 ,16 -,10 ,20 4. Autonomie verlenen 1 ,22 -,19 ,29 ,13 ,17 ,23 -,26 ,07 ,06 ,09 5. Jobtevredenheid 1 -,62 ,45 ,57 ,62 ,12 -,15 ,33 ,01 ,08 6. Emotionele uitputting 1 -,32 -,35 -,40 -,16 ,11 -,26 ,01 -,02 7. Doelmatigheidsbeleving 1 ,44 ,45 ,04 -,17 ,19 -,02 ,18 8. Enthousiasme over lesgeven 1 ,71 ,14 -,14 ,18 -,04 ,18

9. Enthousiasme over het vak 1 ,09 -,13 ,30 ,06 ,19

10. Opvattingen over incl. ond. 1 -,17 ,06 ,10 -,09

11. Verwacht. t.a.v. kansarme lln. 1 -,10 -,09 -,09

12. Gezamenlijke verantw. 1 ,14 ,26

13. Praktijkdeprivatisering 1 ,20

14. Reflectieve dialoog 1

Correlaties kleiner dan ,05 zijn niet significant (alfa=,01)

Tabel 49

Correlatiematrix schalen vakleerkrachtenvragenlijst: klasspecifieke vragen

Schaal 1 2 3

1. Rustige lesgroep 1 ,38 ,53 2. Samenhangende lesgroep 1 ,47

3. Studiegerichte lesgroep 1

Correlaties kleiner dan ,05 zijn niet significant (alfa=,01)

In de correlatiematrices werden de cellen met de hoogste correlaties (absolute waarde correlatie ≥ 0,60) grijs gekleurd. Er waren 3 correlaties waarbij dit zo was: de correlatie tussen jobtevredenheid en emotionele uitputting, de correlatie tussen jobtevredenheid en enthousiasme over het vak en de correlatie tussen enthousiasme over lesgeven en enthousiasme over het vak. Dit toont aan dat enthousiasme over lesgeven en enthousiasme voor het vak sterk positief samenhangen.