Complexiteit, cognitie en catastrofe Een onderzoek naar de toepasbaarheid van het catastrofemodel op de ontwikkeling van zelfbewustzijn

Complexiteit, cognitie en catastrofe

Een onderzoek naar de toepasbaarheid van het catastrofemodel op de

ontwikkeling van zelfbewustzijn

Thema III: Interdisciplinair onderzoeksproject - deel 2, werkgroep complexiteit Abstract

Er is een gat in de verklaring van de ontwikkeling van bewustzijn bij netwerkmodellen hoewel er veel onderzoek gedaan is naar die ontwikkeling in de psychologie. Om dit gat te vullen moeten de uitkomsten van psychologisch gedragsonderzoek vertaald worden in termen van complexe systemen. Een model dat hier potentieel geschikt voor is, is het

catastrofemodel (Molenaar & van der Maas, 1992; Raijmakers & Molenaar, 2004). We onderzoeken de mogelijkheid om dit model toe te passen op een belangrijke stap in de ontwikkeling van bewustzijn, zelfbewustzijn. Een correlaat hiervan is visuele zelfherkenning wat onderzocht kan worden met de spiegeltest. We analyseren de validiteit van de spiegeltest en stellen verbeteringen voor in het design van hiervan. We stellen op basis van spiegeltest onderzoeken variabelen voor die gebruikt kunnen worden om een catastrofemodel te construeren van de ontwikkeling van zelfbewustzijn in kinderen.

Inhoudsopgave

Theoretisch Kader 6 Levels of Consciousness 6 Spiegeltest 7 Catastrofemodel 9 Methoden 13 Resultaten 14 Deelvraag 1 14 Deelvraag 2 16 Deelvraag 3 22 Conclusie 25 Discussie 26 Spiegeltest aanpassen 27 Experimenteel ontwerp 27 Laatste woord 31 Literatuurlijst 32 Inleiding

Hoewel de neurowetenschap steeds meer kennis brengt over het bewustzijn, blijft het inzicht dat we hebben in de ontwikkeling hiervan nog grotendeels onderbelicht. Met toegenomen

technische mogelijkheden zijn de neurale structuren die aan bewustzijn ten grondslag liggen in de laatste decennia steeds beter in kaart gebracht. Voorbeelden hiervan zijn modellen als de Global Neuronal Workspace (GNW) die de subjectieve ervaring in het werkgeheugen verklaart (Dehaene, 2011), en de Intergrated Information Theory (IIT), die de koppeling tussen bewustzijn en de neurale netwerken probeert te beschrijven (Tononi, et al., 2016). Hoewel dergelijke modellen het bewustzijn steeds beter beschrijven als het systeem volledig ontwikkeld is, verklaren ze de ontwikkeling hiervan nog niet (Dehaene, 2011).

In de ontwikkeling van bewustzijn zijn duidelijk discrete stappen te zien (Zelazo, 2004; Jansen & Van der Maas, 2001). Een belangrijke stap die kinderen maken is de herkenning van zichzelf in een spiegel. Plotseling beseffen ze zich dat ze dat er geen ander kind voor ze staat, maar dat ze dat zelf zijn (Amsterdam, 1972; Gallup, 2002). Gallup, en bijvoorbeeld Rosenthal (2005), argumenteren tevens dat er pas echt van bewustzijn gesproken kan worden wanneer iemand er zich van bewust is dat diegene zélf iemand is.

Deze stap is met de bovengenoemde netwerkmodellen lastig te beschrijven; er is informatie voor nodig die slechts te verkrijgen is door testjes te doen en metingen met MRI, EEG of andere neuroimaging technieken te maken, wat bij kinderen lastig is. Het aantonen van deze stap in de ontwikkeling van bewustzijn, van zelfherkenning, moet dus op een andere manier worden gedaan, met gedragsdata. De spiegeltest is voor dit aantonen een standaardtest (Gallup, 2002). Kinderen krijgen een stip op hun hoofd en worden voor een spiegel geplaatst. Als ze de stip eraf vegen, kan worden gesteld dat ze zichzelf herkent hebben (Amsterdam, 1973; Gallup, 2002) en dat ze een ontwikkeling hebben doorgemaakt naar het volgende niveau van bewustzijn (Zelazo 2004).

Een model dat bij uitstek geschikt is om de discrete stappen in de ontwikkeling van bewustzijn te verklaren, is het catastrofemodel. Dit model, door René Thom (1972)

disciplines kan verklaren (Koopmans & Stamovlasis, 2016; Zeeman, 1975), waaronder ook de cognitiewetenschap (Molenaar & Van der Maas, 1992). Het beschrijft immers hoe langzame, kleine en continue veranderingen, grote, discrete stappen tot gevolg kunnen hebben (Van der Maas et al., 2017). Ook kan het gedragingen van een systeem verklaren, zonder dat de onderliggende mechaniek precies bekend is (Koopmans & Stamovlasis, 2016). Omdat de modellen die het volwassen bewustzijn beschrijven, de discrete stap naar zelfherkenning niet verklaren, en het catastrofemodel potentie heeft om dergelijke discrete gedragingen te beschrijven, zullen wij onderzoeken in hoeverre dit catastrofemodel de ontwikkeling van zelfherkenning kan verklaren. Zo komen wij tot onze onderzoeksvraag: “Tot in hoeverre kan het catastrofemodel gebruikt worden om de ontwikkeling van visuele zelfherkenning in kinderen tussen 0 en 24 maanden te verklaren?”. Daarvoor zullen wij ten eerste onderzoeken wat het volbrengen van de spiegeltest precies zegt over de ontwikkeling die zich heeft voltrokken. Is het kind nu meer zelfbewust bijvoorbeeld, en wat voor een betekenis van bewustzijn hebben we dan in gedachten? Daarna zullen wij het catastrofemodel nader bekijken en beschrijven aan welke voorwaarden een systeem moet voldoen voordat gesteld kan worden dat het catastrofemodel het beschrijft. Welke testuitslagen zijn te verwachten, en hoe is dit op psychologisch onderzoek toe te passen? Ten slotte zullen wij resultaten uit verschillende onderzoeken die de spiegeltest hebben gebruikt samenvoegen en analyseren aan de hand van de eisen waaraan een systeem moet voldoen, wil het

catastrofemodel erop toe te passen zijn.

Hiervoor is kennis nodig uit de ontwikkelingspsychologie, als we het gedrag van ontwikkelende kinderen willen onderzoeken, uit de filosofie, als we willen afbakenen wat het bewustzijn is en wat erover gezegd kan worden, en uit de neurowetenschap, als we op zoek willen gaan naar de neuroanatomische correlaten van bepaalde gedragsfuncties. Daarnaast komt ook de complexiteitswetenschap aan bod, kennis daarvan is ook nodig als we willen

onderzoeken wat de typische gedragingen zijn van een systeem waarop het catastrofemodel van toepassing is. Zo zullen wij een interdisciplinair onderzoek doen naar de toepasbaarheid van het catastrofemodel op de ontwikkeling van zelfherkenning en hopen we iets meer inzicht te bieden in de nog onderbelichte ontwikkeling van het bewustzijn.

Theoretisch kader Levels of Consciousness

Om de toepasbaarheid van het catastrofemodel op de discrete stap naar zelfherkenning te onderzoeken, biedt het inzicht om context te hebben en een theorie te bekijken die de niveaus van bewustzijn duidelijk uiteen heeft gezet. Zo zien we beter wat er aan de hand is als kinderen die overgang maken. Een theorie die de overgangen met zijn essentiële functies goed beschrijft is de Levels of Consciousness theorie van Zelazo.

De Levels of Consciousness - of LoC theorie - van Zelazo (2004) is een

informatieverwerkingsmodel die op basis van het steeds intelligenter gedrag van kinderen naarmate ze ouder worden, uitspraak doet over de ontwikkeling van het bewustzijn van kinderen. De theorie is gebaseerd op Piaget’s theorie van stapsgewijze cognitieve ontwikkeling (1967), en ander recent psychologisch onderzoek. Het model van Zelazo verschilt met andere modellen van informatieverwerking in dat de meeste

informatieverwerkingsmodellen zich gradueel ontwikkelen.

In het LoC model wordt er op basis van tests onderzocht wat een baby wel of niet kan, dit zegt dan weer wat over de cognitieve capaciteit van het kind, wat op zijn beurt weer wat zegt over het bewustzijn van het kind.

Figuur 1: De vijf niveaus van bewustzijn. Uit Zelazo (2004).

Hierboven zijn de niveaus schematisch weergegeven. Het onderste gele level (1) is het minimale bewustzijn (minC) waarin je alleen bewust bent van actuele externe stimuli, waarop je reageert door middel van actieprogramma's. Het level daarboven (2) is recursief bewustzijn (recC) waarin je ook bewust kunt zijn van objecten die niet meer aanwezig zijn in je directe ervaring (items in working memory, blauw), en je begint objecten uit je directe ervaring te kunnen benoemen (descriptions in semantic long term memory, wit). Het level daarboven (3) is zelfbewustzijn (selfC) waarin jezelf kunt beschrijven (Sdescs) en rekening kunt houden met jouw relatie tot de wereld. Het level daarboven is reflexief bewustzijn 1 (refC1) waarin je twee regels tegelijk in je geheugen kunt houden, en het level daarboven is reflexief bewustzijn 2 (refC2) waarin je ingebedde regels toe kunt passen.

De spiegeltest

De spiegeltest is de standaard om visuele zelfherkenning te meten in mens en dier en zo zelfbewustzijn te testen. Door Amsterdam (1972) werd de eerste spiegeltest op kinderen

uitgevoerd, hiervoor was de taak al gebruikt om visuele zelfherkenning bij primaten te meten door Gallup (1970). In de deze test wordt er een geurloze stip rouge aangebracht op het gezicht van een kind, waarna het gedrag van dit kind voor een spiegel wordt geobserveerd (Amsterdam, 1972; Asendorpf et al., 1996; Gallup, 1970; Gallup et al., 2002;). De resultaten van de spiegeltest, zoals gebruikt door Amsterdam (1972), wijzen op drie mogelijke fasen.

Ten eerste wordt de sociable playmate fase beschreven waar het kind lachend en spelenderwijze zijn/haar reflectie benadert. Het kind ziet de reflectie hier als een ander kind. Van de kinderen tussen 6 tot 12 maanden oud zat 85 procent in deze fase. Na de leeftijd van 12 maanden stoppen kinderen met de positieve benadering van de reflectie. Hier doet de tweede fase zijn intrede. 90 procent van de kinderen tussen de 12 en 24 maanden reageren terughoudend op de reflectie. Deze withdraw fase houdt lang aan, gedrag binnen deze fase wordt vanaf een leeftijd van 20 maanden wel aangevuld met verlegenheid en

zelf-bewonderend gedrag. Ten slotte komen kinderen in de fase van zelfherkenning; 65% van de kinderen tussen 20 en 24 maanden herkennen zichzelf in de reflectie. Er wordt gesproken van zelfherkenning wanneer het kind met zijn hand de Rouge stip op het gezicht aanraakt.

Concluderend is er een duidelijke faseovergang te zien bij kinderen tussen de 0 en 24 maanden met betrekking tot zelfherkenning. Tot 12 maanden benaderen kinderen hun reflectie als een speelmaatje. Tussen 12 en 24 maanden benaderen de kinderen hun reflectie schuw, waar na 20 maanden de eerste kinderen zichzelf gaan herkennen in de spiegel en ze de discrete stap zetten naar de volgende fase in hun cognitieve ontwikkeling.

De stap naar zelfbewustzijn, zoals beschreven door Zelazo (2004), is een discrete overgang. Om een dergelijke discrete ontwikkeling in functie te verklaren, biedt het catastrofemodel grote mogelijkheden. Het is immers een model dat aan de hand van kleine continue veranderingen, grote discrete verandering in gedrag kan verklaren, ook zonder dat de onderliggende oorzaken hiervan bekend zijn (Koopmans & Stamovlasis, 2016). Deze eigenschappen maken het catastrofemodel een goede kanshebber om de stapsgewijze

ontwikkeling in de cognitie van kinderen te verklaren, als ze steeds meer zelfbewust worden (Jansen & Van der Maas, 2001; Molenaar & Van der Maas, 1992; Guastello, et al., 2008). Om onderzoek te doen naar de toepasbaarheid van een complexiteitsmodel op de overgang naar zelfherkenning, kan het catastrofemodel dan ook niet ontbreken.

Uitgevonden door René Thom (1972) geeft het catastrofemodel verklaringen voor discontinue gedragingen, waar gradueel ontwikkelende oorzaken aan ten grondslag liggen. Zeeman (1976) beschreef dit catastrofemodel en liet de verklarende kracht van het model zien, door aan te tonen dat het in verschillende disciplines van toepassing zou kunnen zijn. De werking van het model kan beschreven worden aan de hand van een vechtende of vluchtende hond, zoals Zeeman (1976) het opschreef, of bijvoorbeeld aan de hand van een pasje, bijvoorbeeld een bankpasje, dat onder druk naar links of rechts buigt (Van der Maas, et al., 2017), zoals schematisch en als gedragsvlak te zien in figuur 2.

Aan de hand van het voorbeeld van dit pasje is de werking van het catastrofemodel helder uit te leggen, zoals te zien in figuur 2. Onder verticale druk (Fv) van bijvoorbeeld duim en wijsvinger komt het pasje bol te staan en buigt het naar links of rechts, zoals te zien in de twee schematische weergaven van het pasje en de krachten die er op staan in figuur 2. Als het pasje eerst naar links is gebogen, zal het met toenemende horizontale druk (Fh) van bijvoorbeeld de andere hand, in dezelfde positie blijven. Het gedrag blijft in het onderste vlak van de vouw in figuur 2. Als de horizontale druk verder toeneemt zal het pasje plotseling naar

rechts springen. Het gedrag bevindt zich boven in de vouw van het geschetste model. Met weer langzaam toenemende druk zal het pasje nu naar rechts gevouwen blijven, totdat het zo groot wordt dat het weer plotseling naar rechts schiet.

Figuur 2: Het catastrofemodel zoals toegepast op het gedrag van een kaart (Business card) die onder druk (Fv) en horizontale kracht (Fh), links of rechts buigt. Ook zijn enkele typische gedragingen te zien, zoals hysteresis, plotselinge sprong en ontoegankelijkheid. Uit Van der Maas, et al., (2017).

Het catastrofemodel vertoont zo een paar typische gedragingen, die zijn beschreven door Zeeman (1976) en ook op het pasje uit het voorbeeld uit Van der Maas, et al. (2017) en figuur 2 van toepassing zijn. Een eerste hiervan is de bimodaliteit van het systeem na het kritische punt. Als de controlevariabelen zo groot zijn dat het gedragsvlak de vouw heeft gemaakt, zijn twee evenwichten mogelijk. Het pasje kan naar links of rechts staan.Ten tweede is er sprake van ontoegankelijkheid. Het middelste vlak bestaat immers uit

ontoegankelijke punten. Met toegenomen horizontale en verticale druk is het pasje óf naar links, of naar rechts gebogen. Een derde kenmerk van het catastrofemodel is hysterese. De nieuwe gedraging van het systeem wordt bepaald door het voorgaande; als het punt zich eerst op het bovenste of onderste vlak bevond, zal het systeem met gelijke controlevariabelen de typische gedraging vertonen van respectievelijk het bovenste of onderste vlak. Het pasje dat naar rechts gebogen is, zal met dezelfde druk rechts blijven, als het pasje dat links begon en met deze druk links bleef staan. Ten vierde is er sprake van divergentie, het systeem is neutraal totdat de stressfactor zo groot wordt dat er sprake is van bimodaliteit. Het pasje staat eerst in het midden, totdat de verticale druk zo toegenomen is dat het naar links of rechts schiet. Een schematische weergave hiervan is te zien in figuur 2, als het pasje weinig en veel verticale druk ondervindt, in respectievelijk a. en b.

Box 1: Zelfherkenning in het brein

Onderzoek naar primaten laat zien dat de mens niet de enige soort is die over zelfherkenning beschikt. Gallup (1970) heeft laten zien dat chimpanzees dit ook kunnen, ook orang oetans (Suarez et al., 1981), bonobo’s (Westergaard, 1994) en zelfs kapucijnapen

(de Waal et al., 2005) vertonen overtuigend zelfherkenning gedrag.

Een belangrijke overeenkomst tussen de mens en deze primaten is de exceptioneel ontwikkelde cortex met de frontaalkwabben (Platek et al., 2008). De overeenkomst in zelfherkenning gedrag en deze goed ontwikkelde hersenen, schetsen het beeld dat zelfherkenning en daarbij de complexe cognitieve functies als zelfbewustzijn zijn aan te wijzen in het brein. Platek et al. (2008) hebben in een meta-analyse tientallen neuro-imaging studies met betrekking tot visuele zelfherkenning geanalyseerd. De enorme ontwikkeling in neuro-imaging technieken stelt ons in staat om steeds preciezer in het brein te kijken. Keenan et al. (2001) toonden aan dat de rechter hemisfeer dominant is bij het herkennen van het eigen gezicht door middel van het uitschakelen van individuele hersenhelften met de WADA techniek. Beide hersenhelften zijn echter betrokken bij zelfherkenning. Door het analyseren van de BOLD respons geproduceerd door functionele MRI hebben Platek et al. (2004) een bilateraal netwerk beschreven dat als mechanisme dient voor zelfherkenning, dit netwerk bestaat uit de ‘right superior frontal gyrus, right inferior parietal lobe, bilateral medial frontal lobe, and left anterior middle temporal gyrus’(Platek et al., 2008, p. 2). Naast deze vooral frontale gebieden hebben Sugiura et al. (2005) laten zien dat het rechter frontale operculum en de linker fusiform gyrus - het belangrijkste gebied voor gezichts en lichaams herkenning - ook van groot belang zijn bij visuele zelfherkenning. De eerder geschetste leeftijd waar kinderen de eerste fasen van zelfherkenning doormaken van 12 tot 24 maanden, zijn ook de maanden waar de frontale gebieden volop in ontwikkeling zijn (Platek et al, 2008).

Onze definitie van bewustzijn is dat het een emergent fenomeen is, voortkomend uit een complex systeem van neuronen. Een emergent fenomeen is een groter geheel dat door de interactie van kleinere dingen gecreëerd wordt. We gebruiken het complexe systeem als common ground. We hebben de integratiestrategie adjust zoals beschreven in Menken & Keestra (2016) toegepast op conceptueel niveau en het concept bewustzijn zo een betekenis gegeven waar alle disciplines wat mee kunnen.

De visie dat het brein op te vatten kan worden als een complex systeem komt vooral uit de Brein en Cognitie discipline in de vorm van de GWT of de IIT. In de

ontwikkelingspsychologie wordt het leren van een kind wel eens omschreven als een

bifurcatie (Raijmakers & Molenaar, 2004), en ook in bijvoorbeeld Piaget’s theorie (1967) zijn er concepten die veel doen denken aan complexe systemen zoals equilibratie. Equilibratie gebeurt wanneer nieuwe informatie niet in een oud conceptueel schema gepast kan worden, het systeem wordt dan chaotisch en wil weer in een nieuwe balans komen, hierdoor worden oude schema’s aangepast of nieuwe gecreëerd tot er weer een balans gevonden wordt. In de filosofie, en vooral de fenomenologie, is het gebruikelijk om het bewustzijn te bekijken vanuit een subjectief perspectief, de IIT heeft laten zien dat het mogelijk is om de structuur van het onderliggende complexe systeem af te leiden uit de fenomenologie (Tononi, 2016) wat perspectief biedt voor de samenwerking tussen de filosofie en de wetenschap van complexe systemen.

Met deze common ground wordt het mogelijk om de verschillende perspectieven op bewustzijn te integreren. Bewustzijn op de fenomenologische, subjectieve manier kan gezien worden als de manier waarop een systeem voor zichzelf bestaat (Tononi, 2016). Het is een soort van interne interface, een gesimplificeerde representatie van wat er in zichzelf omgaat zodat het makkelijker keuzes kan maken, ook wel user-illusion genoemd door Dennett (1988). Het psychologische, gedragsgeoriënteerde perspectief op bewustzijn kan gezien

worden als het gedrag van het systeem, het uit zich op bepaalde manieren en daaruit kunnen de onderliggende functies van het systeem worden afgeleid. Ten slotte is er het brein en cognitie perspectief, wat de neurale correlaten van bepaalde structuren die zorgen voor functies van het systeem traceert.

Voor het beantwoorden van onze vragen hebben we een literatuuronderzoek gedaan. Daarnaast hebben we ter orientatie experts geinterviewd, zoals Maartje Raijmakers en Victor Lamme. Voor onze analyse van de derde deelvraag hebben we de data van twee studies die de ontwikkeling van zelfherkenning bij kinderen tussen de 12 en 24 maanden bij elkaar genomen. De data van Amsterdam (1972) en Asendorpf et. al (1996) hebben we vervolgens gevisualiseerd met gebruik van IBM SPSS versie 24.

Resultaten

Hoofdvraag: Tot in hoeverre kan het catastrofemodel gebruikt worden om de ontwikkeling van visuele zelfherkenning in kinderen tussen 0 en 24 maanden te verklaren?

Deelvraag 1: Hoe wijst de spiegeltest op visuele zelfherkenning en wat kan hieruit geconcludeerd worden over zelfbewustzijn?

Dit is een vraag met twee delen, we zullen eerst het eerste deel beantwoorden met een

schematische uiteenzetting van argument van Amsterdam (1972) en Gallup (1970) en daarna met behulp van het LoC model van Zelazo (2004) een uitspraak doen over wat ermee over zelfbewustzijn gezegd kan worden.

Hoe wijst de spiegeltest op visuele zelfherkenning? Het algemene onderliggende argument van de spiegeltest is dit:

2. Hoe kun je weten dat een kind zich herkent? Door nieuwe informatie over het kind zelf te geven in het spiegelbeeld. Dit is de rode stip op het voorhoofd.

3. Hoe weet het kind dat die stip nieuwe informatie is? Doordat het kind zichzelf al eerder heeft gezien zonder die stip in andere spiegels. Het kind moet dus al een visueel beeld van zichzelf hebben.

4. Hoe kun je zien dat het kind deze informatie heeft geabstraheerd? Doordat het kind reageert op deze nieuwe informatie, door mark-directed gedrag te vertonen.

5. Hoe weet je dat het kind deze informatie interpreteert als informatie over het zelf? Doordat het kind naar de rode stip gaat op zijn eigen voorhoofd, en niet naar het voorhoofd van ‘het kind in de spiegel’.

Wat kan hieruit geconcludeerd worden over zelfbewustzijn? Voor Zelazo, wanneer een kind van het niveau van recursief bewustzijn (recC) naar zelfbewustzijn (selfC) gaat, leert het zichzelf te benoemen. Het kind leert onderscheid te maken tussen zichzelf en de wereld en wordt zich bewust van zijn of haar capaciteiten. Het kind bouwt een beeld op van zichzelf in het semantische langetermijn geheugen, wat overeen lijkt te komen met de emergentie van het autobiografische geheugen (Howe & Courage, 1997). Het is echter nog onduidelijk wat er zich eerst ontwikkelt, de capaciteit om onderscheid te maken tussen jou en de wereld of het begrip van zelf, maar misschien is dit juist zo onduidelijk omdat ze onlosmakelijk verbonden zijn.

Het is moeilijk om wat te zeggen over het bewustzijn op basis van de onderliggende mechanismen, als we dat zouden kunnen dan zouden we het moeilijke probleem van

bewustzijn hebben opgelost (Dennett, 1991). Het lijkt alleen alsof we er nooit wat over kunnen zeggen omdat het fundamenteel subjectief is (Nagel, 1974); bewustzijn is het zijn van het systeem in een bepaalde toestand (Tononi, 2016). Maar als psychologie wat kan zeggen

over wat je gaat doen en hoe je je voelt, dan moeten cognitiewetenschappen dat ook kunnen al is dat gelimiteerd.

Het belangrijkste aspect in het model van Zelazo voor bewustzijn lijkt het

werkgeheugen te zijn, omdat het werkgeheugen mogelijk lijkt te maken waar je je op een bepaald moment bewust van kan zijn (Baddeley, 1992). Het semantisch langetermijn geheugen is dan datgene wat concepten levert voor waar je je bewust van kan zijn. De mogelijkheid van bewustzijn van jezelf als zelf lijkt dus pas mogelijk wanneer je op het niveau van zelfbewustzijn bent van Zelazo. Een aanduiding daarvan zijn zelfbewuste emoties die dan ook ontwikkelen (Lewis et al. 1989). Dit zelfbewustzijn is echter nog niet helemaal ontwikkeld maar blijft zich verfijnen tot volwassenheid (Jacobs, Bleeker, & Constantino, 2003).

Deelvraag 2: Aan welke voorwaarden moet een systeem voldoen wil het catastrofemodel er op van toepassing zijn?

Om meer inzicht te krijgen in de faseovergang die het zelfbewustzijn ontwikkelende kind doorloopt zodra het zichzelf in de spiegel herkent, zullen we ons nu richten op het mogelijk aantonen van de aanwezigheid van een catastrofemodel. Aan welke eisen moet een systeem voldoen voordat het model erop van toepassen is, en zou een aanstaande catastrofe te voorspellen zijn? Aan de hand van de door Zeeman (1976) geschetste kenmerken van een catastrofemodel beschrijft Gilmore (1981) acht catastrofevlaggen om in de praktijk te onderzoeken of een systeem aan de kenmerken van het model voldoet. Vervolgens hebben Molenaar en Van der Maas (1992) en Jansen en Van der Maas (2001) getracht deze

kenmerken te beschrijven om toe te passen op onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Aan de hand van deze onderzoekingen zullen wij zo enkele voorwaarden

opstellen waar een systeem aan moet voldoen om te stellen dat het catastrofemodel er van toepassing op is.

Gilmore (1981) beschrijft ten eerste de vier kenmerken zoals ook door Zeeman beschreven (1976) en in het theoretisch kader aangehaald, te weten; modaliteit, hysterese, ontoegankelijkheid en divergentie. De vijfde vlag beschrijft Gilmore als die van sudden jumps. Een systeem kan met een kleine verandering van een controlevariabele plotseling tot een grote verandering in de uiteindelijke gedraging komen. De pas uit figuur 1, uit het voorbeeld van Van der Maas et al. (2017), klapt met toenemende druk ineens van de ene naar de andere kant; het systeem maakt een plotselinge sprong. Deze vijf vlaggen zijn ook terug te zien in figuur 2.

De volgende drie vlaggen kunnen ook optreden buiten het bimodale gebied van het model, als er maar één minimum aanwezig is, en kunnen mogelijk gebruikt worden om een aanstaande catastrofe te voorspellen (Molenaar & Van der Maas, 1992). Gilmore (1981) beschrijft de divergentie in de lineaire reactie. Als de controlevariabelen nog niet zo groot zijn dat het kritische punt nog niet gepasseerd is en er slechts sprake is van één mogelijke gedraging van het systeem, zullen de gedragingen, zodra de variabelen dichter bij dit

kritische punt komen, sterker fluctueren voordat ze weer tot hun evenwicht komen. Daarnaast is er sprake van critically slowing down; hoe dichter de controlevariabelen bij het kritische punt komen waarna er meerdere evenwichten mogelijk zijn, hoe langzamer de gedraging van het systeem na een verstoring weer tot zijn evenwicht zal vervallen. Ten slotte beschrijft Gilmore de abnormale variantie. Als de variabelen het kritische punt dichter naderen, zal de variantie van de gedragingen steeds meer toenemen.

Figuur 3: Vijf catastrofevlaggen van een bimodaal catastrofemodel: bimodality, hysteresis, ontoegankelijkheid, plotselinge sprongen en divergentie. Uit Jansen & Van der Maas (2001).

Deze acht catastrofevlaggen zijn door Gilmore (1981) opgesteld om vooral voor fysisch onderzoek te gebruiken. Om ook in cognitief en psychologisch onderzoek te kunnen

gebruiken en de toepasbaarheid van het catastrofemodel aan te tonen, zijn door Molenaar en Van der Maas (1992) en Jansen en Van der Maas (2001) de vlaggen onderzocht en

beschreven in het licht van deze disciplines. De eerste vlag is die van bimodaliteit en

ontoegankelijkheid (Molenaar & Van der Maas, 1992). Het systeem heeft maar twee minima en zal geen neutrale gedragingen vertonen. In de data zullen twee pieken te zien zijn, met nauwelijks uitslagen hier tussenin. Een moeilijkheid is echter dat als er toch neutrale

gedragingen te zien zijn, tussen de twee mogelijke evenwichten in, het niet duidelijk is of dit wijst op de afwezigheid van deze vlag, of op de mogelijkheid dat de controlevariabelen nog niet zo groot zijn dat ze het kritische punt hebben gepasseerd. Ook is het nodig dat de

antwoorden op een test continuïteit toelaten; uit een test met slechts twee mogelijke antwoorden zullen immers altijd bimodaal lijkende scores komen.

Ook bespreken Molenaar en Van der Maas (1992) de sudden jumps. Met een kleine verandering in één van de controlevariabelen vinden grote veranderingen in de gedraging van het systeem plaats. Zo kan over een korte tijd de cognitieve ontwikkeling van een kind worden gevolgd om te zien of deze ineens met grote sprongen vooruitgang laat zien. In de resultaten van een psychologische test is deze sprong te zien door een plotselinge verandering in uitkomst, zonder dat het zich opbouwt. Een moeilijkheid hieraan is dat deze sprongen lastig te onderscheiden kunnen zijn van een snel opgebouwde acceleratie (Jansen & Van der Maas, 2001).

De volgende vlag is hysterese. Dit is een belangrijke vlag omdat het duidelijk het verschil laat zien tussen een plotselinge sprong, zoals door het catastrofemodel wordt beschreven, en een snelle acceleratie. Het aantonen hiervan bij cognitief onderzoek kan echter erg lastig zijn. Hysterese beschrijft immers dat het systeem zich, met dezelfde waarden van controlevariabelen, anders kan gedragen, afhankelijk hoe het zich hiervoor gedroeg. Om deze vlag aan te tonen zou het systeem twee keer getest moeten worden met verschillend voorgaand gedrag en dezelfde waardes in variabelen. Nu in het onderzoek naar cognitieve ontwikkeling vaak ten minste één van de controlevariabelen iets tijdgebondens is, zoals bijvoorbeeld groei van het aantal neurale connecties, is het omdraaien, en daarmee het aantonen van hysterese, vaak niet mogelijk (Jansen & Van der Maas, 2001).

Daarnaast kan de toepasbaarheid van het catastrofemodel ook herkend worden aan de hand van divergentie (Molenaar & Van der Maas, 1992). Met de toenemende stress factor, splitting factor, komt het systeem in het bimodale gebied en neemt hierna het verschil tussen de twee evenwichten toe. De aanwezigheid van deze gedraging kan worden aangetoond door

tests te doen, waarbij met oplopende waarde van deze factor ook een oplopend verschil tussen de evenwichten te zien zal zijn, zoals bijvoorbeeld geïllustreerd in figuur 3.

De vlag van critically slowing down is volgens Molenaar en Van der Maas (1992) aan te tonen als zowel kleine verstoringen, als de tijd van de daarop volgende terugkeer naar het evenwicht gemeten worden. Ze geven echter aan dat dit in het geval van onderzoek naar niveaus van bewustzijn lastig is, omdat de tijd van terugkeer naar het evenwicht bijvoorbeeld moeilijk te meten is in de complexe interactie tussen onderzoeker, kind en zijn reactie op het experiment.

Ten slotte uit de abnormale variantie zich in psychologische tests door in de buurt van een catastrofe een grote variatie in resultaten en grote oscillaties te laten zien. Zoals in figuur 4 te zien, is de aanwezigheid van een catastrofe af te leiden uit de, door de verschillende evenwichten veroorzaakte, variatie en oscillatie in testuitslagen, maar ook door verwarring bij de kinderen, de deelnemers aan de test. Ze zullen in hun gedragingen niet meer eenduidig zijn, maar bijvoorbeeld in hun verklaringen en handelingen niet overeenstemmen (Perry, et al., 1988).

Figuur 3: Divergentie: met een hogere splitting value bimodaliteit en groter verschil tussen de evenwichten (Molenaar & Van der Maas, 1992).

Figuur 4: Abnormale variantie: rond catastrofegebied meer variatie en oscillatie in de data (Molenaar & Van der Maas, 1992).

Deelvraag 3: Voldoen de resultaten van de rouge test aan de voorwaarden voor het catastrofe model?

Tabel 1

Catastrofevlaggen en hoe ze uit de resultaten van psychologisch onderzoek naar voren kunnen komen (Molenaar & Van der Maas,1992).

Catastrofevlaggen Data in cognitief onderzoek

Sudden jumps Plotselinge verschijning van ander gedrag in longitudinale data

Hysteresis Met ander voorgaand gedrag en zelfde waardes

controlevariabelen, ander gedrag

Divergence Met grotere stress factor van één naar twee evenwichten en steeds meer verschil tussen deze.

Critically slowing down Als controlevariabelen toenemen en bimodaal gebied naderen, neemt met een verstoring de tijd om weer naar evenwicht te komen, toe

Figuur 5. Hier zijn de resultaten weergegeven uit Amsterdam (1972) en Asendorpf et. al, (1996), N = 254

Nu duidelijker is aan welke eisen psychologische gedragingen moeten voldoen, wil het catastrofemodel er van toepassing op zijn, is het nu nodig om in het licht hiervan de

resultaten van de spiegeltest te onderzoeken. We hebben data van twee onderzoeken waar de spiegeltest gebruikt is om zelfherkenning bij kinderen te onderzoeken geanalyseerd

(Amsterdam, 1972; Asendorpf et. al, 1996). De samengevoegde resultaten van deze onderzoeken zijn te zien in Figuur 5.

Ten eerste is er sprake van bimodaliteit en ontoegankelijkheid, als we aannemen dat ambigu gedrag eerder wijst op de aan- of afwezigheid van zelfherkenning maar dat we dat nu niet goed interpreteren, dan op een andere fase of neutraliteit van gedrag. Als dit gedrag een derde fase, of evenwicht van het model is, is er geen sprake van bimodaliteit. Als er sprake is van neutraal gedrag, dat tussen de twee evenwichten in zit, dan is er geen sprake van

ontoegankelijkheid.

Daarnaast kan deze data wijzen op deze sudden jumps, maar dit is niet zeker te stellen; het kan namelijk ook wijzen op een snelle continue groei. Uit deze data is het verschil niet onomstotelijk te zien, en dus niet met zekerheid te zeggen dat deze sprongen er zijn.

Hysterese is niet in de data te zien. Experimenten waarbij controlevariabelen gevonden worden, en vervolgens in verschillende test omgedraaid zijn nodig om dit aan te tonen. Dit is niet gebeurd, dus op basis van deze data is geen aanwijzing te vinden dat er in deze overgang van hysterese sprake is. Ook divergentie is niet in de data te zien. Pas als een stress factor gevonden wordt, kunnen experimenten opgezet worden die op divergentie wijzen.

Ook critically slowing down is niet te zien in de data. Deze vlag is af te leiden aan de hand van de tijd die het kost om tot het evenwichts gedrag te komen, om tot wel of geen zelfherkenning te komen. Deze tijd is niet gemeten, dus ook deze vlag is niet te onderzoeken aan de hand van deze data.

Abnormale variantie kan daarentegen wel te zien zijn. Waar rond 12 en 21 maanden duidelijk één van de twee evenwichten domineert, respectievelijk niet- en wel

zelfherkenning, daar is rond het catastrofegebied, de vouw, te zien dat er twee evenwichten zijn, dat het gedrag varieert. Bij 15 maanden is niet-herkenning en ambigu, en op 18 maanden alle drie de gedragingen gezien, oftewel: de twee evenwichten bij 18 maanden in elk geval, en op 15 maanden waarschijnlijk de twee evenwichten, maar in elk geval variatie in gedrag, die bij 12 en 21 maanden niet te zien is.

Conclusie

De spiegeltest wijst op zelfherkenning. Voor zelfherkenning is zelfbewustzijn nodig omdat een kind zichzelf in het werkgeheugen moet kunnen houden. Samen met andere

ontwikkelingen die zich rond die tijd voordoen zoals het gebruik van het woord “ik”, zelfbewuste emoties zoals schaamte, en het begin van het autobiografische geheugen kan er gesteld worden dat het bewustzijn van het kind als zelf rond de 18 tot 24 maanden begint.

De toepasbaarheid van het catastrofemodel is te herkennen aan de catastrofevlaggen: bimodaliteit en ontoegankelijkheid, sudden jumps, hysterese, divergentie, critically slowing down en abnormale variantie. Van deze vlaggen is slechts, onder de aanname dat het ambigue gedrag niet neutraal en geen ander evenwicht is, sprake van bimodaliteit en

ontoegankelijkheid, en abnormale variantie. Dat de stap naar zelfherkenning in de

ontwikkeling van zelfbewustzijn te beschrijven is aan de hand van het catastrofemodel is dus niet te vast te stellen.

Discussie Spiegeltest

Het grootste probleem met de spiegeltest is de grote kans op False Negatives (Asendorpf et. al, 1996). Het feit dat een kind beschikt over zelfherkenning wanneer het met de hand de neus aanraakt, betekent niet dat kinderen die dit gedrag vertonen niet over zelfherkenning

beschikken. Bij kinderen die het spiegelbeeld benaderen als speelmaatje kan gesteld worden dat ze niet beschikken over zelfherkenning, echter bij verschillende vormen van ambigu gedrag is dit lastiger te bepalen. Ambigu gedrag bestaat uit onder andere schaamte, zelf-admiratie, ontwijking(Amsterdam, 1972; Asendorpf et. al, 1996; Schulman et. al, 1977).

Zelfbewuste emoties ontwikkelen zich tegelijkertijd met het zelf-systeem (Lewis et al. 1989; Zelazo, 2004). Dit zou betekenen dat schaamte en zelfbewondering beide tekenen zijn van zelfherkenning. Ontwijking kan betekenen dat de persoon zichzelf ziet als een ander of als zichzelf, maar aangezien kinderen in eerst een sociable playmate fase hebben waarin ze de ander zien als vriendelijk lijkt het raar om te stellen dat ze de ander ineens zouden zien als eng. Daarnaast blijkt het dat volwassenen ook schrikken wanneer ze zich voor het eerst in de spiegel zien, dit is gedaan bij een geïsoleerde stam, de Biami (Rochat & Zahavi, 2011). Wat erop duidt dat initiële angst normaal is bij de eerste zelfherkenning.

Doordat de categorie van deze vormen van ambigu gedrag niet goed genoeg in kaart is gebracht, gaat dit ten koste van de validiteit van de data gegenereerd door spiegeltest onderzoeken. Asendorpf et. al (1996) stellen dat het verlagen van de ambiguïteit door beter te categoriseren de proportie kinderen geclassificeerd als het hebben van zelfherkenning

aanzienlijk wordt vergroot.

Spiegeltest aanpassen

met de spiegeltest, waren de resultaten van maar twee onderzoeken te generaliseren naar elkaar. Doordat er geen norm is voor aantal meetmomenten, vormen van ambigu gedrag en manier om dit ambigu gedrag te interpreteren ontstaat er een lage generaliseerbaarheid. Om de generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten te vergroten moet er een

gestandaardiseerde vorm van de spiegeltest komen. Een model zoals de GNW kan worden geconstrueerd door middel van gestandaardiseerde taken zoals een attentional blink taak of binocular rivalry taak (Dehaene, 2011) . Deze twee taken stellen wetenschappers in staat om de bewuste ervaring van participanten consistent te beïnvloeden. Deze taken hebben vrijwel altijd dezelfde uitkomstmaten zodat resultaten met elkaar kunnen worden vergeleken. Als er een model gemaakt wordt dat zelfherkenning beschrijft aan de hand van gedragsdata,

vergaart met de spiegeltest, moet de spiegeltest minder ruis opleveren en meer op taken als de attentional blink en binocular rivalry gaan lijken. Dit betekent dat naast de niet-herkenning en herkenning observaties dezelfde vormen van ambigu gedrag moeten worden gemeten en deze worden ingedeeld bij hun respectievelijke groep, zodat de eerder beschreven inconsequentie problemen worden vermeden.

Experimenteel ontwerp

Om de discrete overgang van niet herkennen naar wel herkennen bij kinderen tussen 12 en 24 maanden in kaart te brengen door middel van een catastrofemodel moeten er een aantal aanpassingen worden gedaan aan het experimenteel design van spiegeltest studies, zodat de aanwezigheid van hysterese, divergentie en critically slowing down onderzocht kunnen worden. In het geval van hysterese zullen de controlevariabelen geïdentificeerd moeten worden, en die met ander voorgaand gedrag op dezelfde waarden worden onderzocht. Daarnaast zal als de splitting factor bekend is, deze gevarieerd moeten worden met dezelfde waarden voor de controlevariabelen. Als er met een toenemende grootte bimodaliteit en

groter wordende verschillen tussen de evenwichten optreden, is er van divergentie sprake. Critically slowing down kan ten slotte worden onderzocht door verstoringen te stimuleren en de tijd te meten die het kinderen kost om weer in het evenwicht te vervallen.

Ook zal er longitudinaal onderzoek moeten plaatsvinden op kinderen tussen de 12 en 24 maanden. Dit longitudinaal onderzoek moet een repeated measures design hebben, zo kan de overgang van zelfherkenning op individueel niveau worden gemeten. Onderzoek op individueel niveau kan patronen in de ontwikkeling van zelfherkenning laten zien die bij onderzoek op groepsniveau niet zichtbaar zijn.

Hiernaast moeten de tijdsintervallen verkleind worden naar een zo kort mogelijke overgang, met focus rond de 18 maanden aangezien hier de meeste kinderen de veranderen van niet herkennen naar wel herkennen (Asendorpf et. al, 1996). Als dit wordt gedaan is er voldaan aan de eisen om de generaliseerbaarheid te verhogen en is de data bruikbaarder om modellen zoals het catastrofemodel erop te fitten.

Mogelijke controlevariabelen

Om meer inzicht te krijgen in de toepasbaarheid van het catastrofemodel op de overgang naar de mogelijkheid tot zelfherkenning, is naast kennis van de aanwezigheid van

catastrofevlaggen, ook kennis van mogelijke controlevariabelen essentieel (Molenaar & Van der Maas, 1992). Wij stellen hier drie mogelijke controlevariabelen voor op basis van

correlaten van neuroanatomische ontwikkeling en functionele- en gedragsontwikkelingen bij kinderen. Johnson (2001) beschrijft drie hypothesen voor de functionele breinontwikkeling van het kind, aan de hand van PET, MRI en EEG studies; te weten de maturational

perspective, interactive specilasation approach en de skill-learning hypothesis.

De Maturational perspective gaat ten eerste uit van de aanname dat de autonome ontwikkeling van specifieke, veelal corticale, hersengebieden ten grondslag ligt aan het

opkomen van nieuwe sensorische, motorische en cognitieve functies. Ontwikkeling van het frontaalkwab rond het eerste levensjaar in kinderen is gekoppeld aan de vaardigheid om de object retrieval task uit te voeren, waar deelnemers een verborgen object over verschillende trials moeten kiezen. Kinderen tot 9 maanden slagen niet in deze test, ze blijven dezelfde positie kiezen wanneer het object over trials verandert van conditie. Dit gedrag is

vergelijkbaar met patienten die frontale schade hebben en apen met schade in de dorsolaterale prefrontale cortex. Deze vergelijking suggereert sterk dat het onthouden van informatie over tijd en ruimte direct wordt gereguleerd in de frontaalkwabben. In lijn met de maturation perspective kan een autonome ontwikkeling in de eerder genoemde gebieden die belangrijk zijn voor zelfherkenning (Platek, 2004; Platek et. al, 2008; Sugiura et. al, 2005) dienen als een controlevariabele.

Ten tweede stelt de interactive specilasation approach dat postnatale functionele ontwikkelingen niet alleen voortkomen uit plaatselijke ontwikkeling van specifieke hersengebieden, maar vooral uit de organisatie van interacties tussen breingebieden. Een voorbeeld hiervan zijn verschillende ziektes als autisme en William’s syndroom. Bij patiënten die lijden aan deze ziektes, is er sprake van een abnormale ontwikkeling van verschillende hersengebieden. Hierdoor is een typisch corticaal activatie patroon te zien, dat wijst op afwijkende interacties tussen hersengebieden. Zo worden de symptomen van deze ziektes niet veroorzaakt door schade aan een enkel gebied, maar juist door de mislopende interacties tussen gebieden. De eerder genoemde hersengebieden belangrijk voor

zelfherkenning zijn hecht met elkaar verbonden (Platek, 2004; Platek et. al, 2008; Sugiura et. al, 2005), het feit dat een verstoring van interactieve netwerken de functionaliteit hiervan vermindert, suggereert dat het omgekeerde kan dienen als controlevariabele. Een graduele ontwikkeling van de interacties tussen hersengebieden die belangrijk zijn voor zelfherkenning kan bijdragen aan de discrete overgang in gedrag dat te zien bij kinderen.

Ten derde stelt de skill-learning hypothesis dat functionele breinontwikkeling vooral komt door perceptuele en motorische expertise. Dit kan bijvoorbeeld worden aangetoond in het trainen van de Fusiform Face Area, het hersengebied dat normaliter activatie vertoont bij het herkennen van gezichten. Wanneer volwassenen echter langdurig worden getraind om verschillende soorten Greebles, kunstmatige objecten, te identificeren, laat de Fusiform Face Area ook bij deze identificatie activatie zien. Dit suggereert dat de Fusiform Face Area niet vanaf de geboorte gecodeerd is om gezichten te identificeren, maar dat het deze rol door middel van training toebedeeld krijgt. De mate van expertise van de belangrijke gebieden voor zelfherkenning in daadwerkelijk zelfherkenning kan bijdrage in de discrete overgang die kinderen doormaken. Deze gradueel vergaarde expertise kan dan dienen als

controlevariabele.

Laatste woord

In dit onderzoek hebben we op een interdisciplinaire wijze onderzocht in hoeverre het catastrofemodel past op de discrete overgang naar zelfherkenning van kinderen tussen de 12 en 24 maanden. Het catastrofemodel past niet goed op de huidige data uit gedragsonderzoek waar een spiegeltest is gebruikt om zelfherkenning te onderzoeken. Dit komt echter

waarschijnlijk door de beperkingen van de spiegeltest en de experimentele opzet, en vooral de grote diversiteit in deze opzetten, van gedragsonderzoeken die deze spiegeltest gebruiken. We hebben aangekaart waar de testen nu nog tekort schieten en een voorstel gedaan hoe er op een interdisciplinaire manier naar een verbetering van de spiegeltest en de experimentele opzet rondom de spiegeltest gekeken kan worden. Wanneer dit wordt gevolgd zijn wij erg optimistisch over het gebruik van een catastrofemodel om de ontwikkeling van

zelfbewustzijn in kaart te brengen. Ten slotte hebben we een suggestie gedaan voor controlevariabelen bij een dergelijk catastrofemodel.

Literatuurlijst

Amsterdam, B. (1972). Mirror self-image reactions before the age of two. Developmental Psychobiology 5: 297-305.

Asendorpf, J. B., Warkentin, V., & Baudonnière, P. M. (1996). Self-awareness and other-awareness. II: Mirror self-recognition, social contingency awareness, and synchronic imitation. Developmental Psychology, 32(2), 313.

Baddeley, A. (1992). Working memory and conscious awareness. In Theories of memory (pp. 11-20). Lawrence Erlbaum Associates.

Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development of self-recognition in the infant. Developmental Psychology, 14(1), 44.

Biringer, F. and Anderson., J.R. (1993). Self-recognition in Alzheimer’s disease: Use of mirror and video techniques and enrichment. In Recent Advances in Aging Science (Vol. 1), ed. I. A. G. E. Beregi, and K. Rajczi, pp. 697-705. Bologna: Monduzzi Editore.

Chalmers, D. J. (1995). Facing up to the problem of consciousness. Journal of consciousness studies, 2(3), 200-219.

Dennett, Daniel (1991), Allen Lane, ed., Consciousness Explained, The Penguin Press, ISBN 978-0-7139-9037-9

Devue, C., & Brédart, S. (2011). The neural correlates of visual self-recognition. Consciousness and cognition, 20(1), 40-51.

Dehaene, S. (2014). Consciousness and the Brain Deciphering How the Brain Codes Out Thoughts (1st ed.). New York: the Penguin Group

Dehaene, S., Changeux, J. P., Naccache, L., Sackur, J., & Sergent, C. (2006). Conscious, preconscious, and subliminal processing: a testable taxonomy. Trends in cognitive

sciences, 10(5), 204-211.

Gallup, G. G., Jr. (1979). Self-recognition in chimpanzees and man: A developmental and comparative perspective. New York: Plenum Press

Gallup, Jr, G. G., Anderson, J. R., & Shillito, D. J. (2002). The mirror test. The cognitive animal: Empirical and theoretical perspectives on animal cognition, 325-333.

Guastello, S. J., Koopmans, M., & Pincus, D. (2009). Chaos and complexity in psychology. Cambridge, Cambridge University.

Harris, L. P. (1977). Self-recognition among institutionalized profoundly retarded males: A replication. Bulletin of the Psychonomic Society 9: 43-44.

Jacobs, J. E., Bleeker, M. M., & Constantino, M. J. (2003). The self-system during childhood and adolescence: Development, influences, and implications. Journal of Psychotherapy Integration, 13(1), 33.

Jansen, B. R., & Van der Maas, H. L. (2001). Evidence for the phase transition from Rule I to Rule II on the balance scale task. Developmental Review, 21(4), 450.

Kanai, R., & Rees, G. (2011). The structural basis of inter-individual differences in human behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 12(4), 231-242.

Keenan, J. P., Nelson, A., O'connor, M., & Pascual-Leone, A. (2001). Neurology: Self-recognition and the right hemisphere. Nature, 409(6818), 305.

Koopmans, M., & Stamovlasis, D. (Eds.). (2016). Complex dynamical systems in education: Concepts, methods and applications. Springer.

Lewis, M., Sullivan, M. W., Stanger, C., & Weiss, M. (1989). Self development and self-conscious emotions. Child development, 146-156.

Menken, S., & Keestra, M. (Eds.). (2016). An introduction to interdisciplinary research: theory and practice. Amsterdam University Press.

Molenaar, P. C. M., & van der Maas, H. L. J. (1992). Stagewise cognitive development: an application of catastrophe theory. Psychological Review, 99(3), 395-417.

Nagel, T. (1974). What Is It Like to Be a Bat? The Philosophical Review, 83(4), 435-450. doi:10.2307/2183914

Northoff, G., Heinzel, A., De Greck, M., Bermpohl, F., Dobrowolny, H., & Panksepp, J. (2006). Self-referential processing in our brain—a meta-analysis of imaging studies on the self. Neuroimage, 31(1), 440-457.

Perry, M., Church, R. B., & Goldin-Meadow, S. (1988). Transitional knowledge in the acquisition of concepts. Cognitive Development, 3(4), 359-400.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child (8th edn.). New York: Basic Books.

Platek, S. M., Keenan, J. P., Gallup, G. G., & Mohamed, F. B. (2004). Where am I? The neurological correlates of self and other. Cognitive brain research, 19(2), 114-122.

Platek, S. M., Wathne, K., Tierney, N. G., & Thomson, J. W. (2008). Neural correlates of self-face recognition: an effect-location meta-analysis. Brain research, 1232, 173-184.

Raijmakers, M. E., & Molenaar, P. (2004). Modeling developmental transitions in adaptive resonance theory. Developmental science, 7(2), 149-157.

Rochat, P., & Zahavi, D. (2011). The uncanny mirror: A re-framing of mirror self-experience. Consciousness and cognition, 20(2), 204-213.

Rosenthal, D. M. (2005). Consciousness and mind. Oxford University Press.

Schulman, A. H., & Kaplowitz, C. (1977). Mirror image response during the first two years of life. ‐

Developmental Psychobiology, 10(2), 133-142.

Spiker, D. and Ricks, M. (1984). Visual Self-recognition in autistic children: Developmental relationships. Child Development 55: 214-225.

Sugiura, M., Watanabe, J., Maeda, Y., Matsue, Y., Fukuda, H., & Kawashima, R. (2005). Cortical mechanisms of visual self-recognition. Neuroimage, 24(1), 143-149.

Tononi, G., Boly, M., Massimini, M., & Koch, C. (2016). Integrated information theory: from consciousness to its physical substrate. Nature Reviews Neuroscience, 17(7), 450-461.

Van Der Maas, H. L., Kan, K. J., Marsman, M., & Stevenson, C. E. (2017). Network models for cognitive development and intelligence. Journal of Intelligence, 5(2), 16.

Zelazo, P. D. (1996). Towards a characterization of minimal consciousness. New Ideas in Psychology, 14(1), 63-80.

Zelazo, P. D. (2004). The development of conscious control in childhood. Trends in cognitive sciences, 8(1), 12-17.