FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Relaties tussen Leerlingen met Internaliserend Gedrag in de Bovenbouw en Leerkrachten: Percepties van Klasgenoten en de Leerling
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: S.A. Nazir (10365079) Begeleider: Mw. Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Prof. dr. Peter de Jong Amsterdam, Augustus 2019
Relationship between students with internalizing behavior in upper classes of the elementary school and teachers: Perceptions of classmates and the student
Abstract
Internalizing behavior often remains unnoticed in the classroom. This cross-sectional research focused on whether internalizing behavior of students in the upper classes of the elementary school is related to the quality of the student-teacher relationship, seen from the perceptions of classmates. The dimensions closeness and conflict of the student-teacher relationship was viewed from the student’s own perspective. In total, 1285 students (49.6% girls) and 67 teachers (69 % females) from grades 4 to 6 participated in this study. Peer-nominations were used to measure students' internalizing and externalizing behavior. Internalizing behavior was subdivided into socially withdrawn behavior and social exclusion. Additionally, students answered questions about the quality of their student-teacher relationship (SPARTS). The research showed that there seems to be no relation between socially withdrawn behavior and the degree of closeness/conflict in the relationship with the teacher. Social exclusion turned out not to be related to the degree of closeness. There was, however, a weak, negative relation between social exclusion and conflict in relation to the teacher. The results showed that internalizing student behavior in the upper classes had no relation with the quality of the student-teacher relationship.
Keywords: student-teacher relationship, internalizing behavior, upper classes of the elementary school, classmates - and students’ perception
Relaties tussen leerlingen met internaliserend gedrag in de bovenbouw en leerkrachten: Percepties van klasgenoten en de leerling
Samenvatting
Internaliserend gedrag blijft vaak onopgemerkt in de klas. In deze cross-sectionele studie werd onderzocht of er een verband was tussen internaliserend gedrag van leerlingen in de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie vanuit de percepties van klasgenoten. De dimensies nabijheid en conflict van de leerling-leerkrachtrelatie werden bekeken vanuit het perspectief van de leerling zelf. In totaal namen 1285 leerlingen (49.6% meisjes) en 67 leerkrachten (69% vrouwen) uit de groepen 6 tot en met 8 deel aan deze studie. Peer-nominaties van klasgenoten werden gebruikt om het internaliserend en externaliserend gedrag van leerlingen te meten. Internaliserend gedrag werd onderverdeeld in sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting. Leerlingen beantwoordden vragen over de kwaliteit van hun leerling-leerkrachtrelatie met de relatievragenlijst (RVL). Er bleek geen verband te zijn tussen sociaal teruggetrokken gedrag en de mate van nabijheid/conflict in de relatie met de leerkracht. Sociale uitsluiting bleek niet gerelateerd te zijn aan de mate van nabijheid. Er was echter wel een zwakke, negatieve relatie tussen sociale uitsluiting en
conflict in relatie met de leerkracht. De resultaten toonden aan dat er geen verband was tussen internaliserend leerlinggedrag in de bovenbouw en de kwaliteit van de
leerling-leerkrachtrelatie.
Sleutelwoorden: leerling-leerkrachtrelatie, internaliserend gedrag, bovenbouwleerlingen, klasgenoten- en leerlingperceptie
Inhoudsopgave
Abstract ………...………...2
Samenvatting ………. …….……….... ..3
1. Inleiding………..5
-Leerling-leerkrachtrelatie vanuit het perspectief van de gehechtheidstheorie …. …..6
-Internaliserend leerlinggedrag en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie...…..8
-Klasgenotenpercepties van internaliserend gedrag bij leeftijdsgenoten..………..9
-Huidige studie …...………..………10 2. Methode...………. .11 -Participanten………...………...……… 11 -Meetinstrumenten ………..………....……… 11 -Procedure ………..………...13 -Data analyses ………...14 3. Resultaten………..…...15 -Beschrijvende statistiek………...15 -Regressieanalyses………...16 4. Discussie ..………... 19
-Het verband tussen internaliserend leerlinggedrag en nabijheid in de relatie……….20
-Het verband tussen internaliserend leerlinggedrag en conflict in de relatie.……...20
-Beperkingen van het onderzoek………...21
-Implicaties voor de praktijk ………...22
-Conclusie………...23
Literatuurlijst………... 25
Relaties tussen Leerlingen met Internaliserend Gedrag in de Bovenbouw en Leerkrachten: Percepties van Klasgenoten en de Leerling
De kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht, gekenmerkt door de mate van nabijheid (warmte, open communicatie, vertrouwen), en conflict (boosheid, negativiteit, onvoorspelbaarheid), draagt bij aan de sociaal-emotionele (zoals externaliserend- en
internaliserend gedrag), en academische aanpassing (zoals motivatie en leerprestaties) van de leerling (Baker, Grant & Morlock, 2008; Rudasill, Reio, Stipanovic, & Taylor, 2010).
Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat een hoge mate van nabijheid en lage mate van conflict bijdragen aan een positieve relatiekwaliteit (Rudasill et al., 2010; Zee & Roorda, 2018). Daarentegen draagt veel conflict bij aan een negatieve relatiekwaliteit (Rudasill et al., 2010). Voor leerlingen met internaliserend gedrag in het klaslokaal is het niet vanzelfsprekend om een positieve relatie te hebben met de leerkracht (Zee & Roorda, 2018). Internaliserend gedrag wordt gekenmerkt door angstige en depressieve symptomen, sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting (Baker et al., 2008). De emoties van deze groep leerlingen zijn naar binnen gericht en leiden tot innerlijke onrust (Koledin, 2005). Leerlingen met
internaliserend gedrag lopen risico’s op een aantal gebieden, zoals het behalen van slechte schoolresultaten, problemen met leeftijdsgenoten en slechte sociale vaardigheden die een negatief effect kunnen hebben op sociale relaties (Baker et al., 2008; Henricsson & Rydell, 2004; Zee & Roorda, 2018).
Hoewel er veel bekend is over de relatie tussen internaliserend gedrag bij leerlingen en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie zijn er nog zeker kennishiaten. Veel empirisch onderzoek naar het internaliserend gedrag is gedaan in de onderbouw van het basisonderwijs (Henricsson & Rydell, 2004). Er is echter minder onderzoek gedaan naar het verband tussen het internaliserend gedrag van leerlingen uit de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie (Baker et al., 2008; Henricsson & Rydell, 2004). Tevens is gebleken dat veel onderzoeken zijn gedaan vanuit de perceptie van de leerkracht en dus niet volledig afgestemd zijn op andere benaderingen, zoals leerling- en peerperceptie, om de leerling-leerkrachtrelatie te meten (Hughes, 2011; Murray, Murray, & Waas, 2008).
De perceptie van de leerling met internaliserend gedrag en de relatiekwaliteit van deze leerling met zijn leerkracht in de klas, zoals direct wordt waargenomen door de leerling zelf, is van cruciaal belang omdat de leerling zijn relatie met de leerkracht bewust bekijkt en beoordeelt (Rucinski, Brown, & Downer, 2018). Leerlingen met internaliserend gedrag vallen vaak niet op. Klasgenoten kunnen als ‘ínsiders’ kenmerken van leerlingen en hun relaties herkennen en identificeren, die uiteindelijk relevant zijn bij het bepalen van de sociale status
van de bewuste leerling en van deze leerling in de peergroep (Rucinski et al., 2018). Dus om beter inzicht te verkrijgen in het internaliserend leerlinggedrag in de bovenbouw kunnen de percepties van klasgenoten meegenomen worden in de huidige studie (e.g., Zee & Roorda, 2018).
Om deze reden wordt in deze studie het verband tussen het internaliserend leerlinggedrag (gemeten met sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting) in de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie (gemeten met nabijheid en conflict) onderzocht. Hierbij wordt het internaliserend leerlinggedrag bekeken vanuit de percepties van de klasgenoten. De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie wordt bekeken vanuit het perspectief van de leerling zelf. Wanneer door deze studie meer inzicht is
verkregen in het verband tussen het internaliserend leerlinggedrag uit de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, dan kan worden bekeken of interventies nodig zijn om de onderlinge sociale relaties tussen klasgenoten en de kwaliteit van de
leerling-leerkrachtrelatie positief te beïnvloeden.
Leerling-Leerkrachtrelatie vanuit het Perspectief van de Gehechtheidstheorie Veel onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie, vooral in de eerste jaren van de basisschool, is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014). Oorspronkelijk gaat deze theorie van Bowlby (1969) over de vroege ouder-kindrelaties. Deze theorie beschrijft hoe het kind zich veilig voelt dankzij een positieve ouder-kindrelatie (Roorda, Koomen, Split, & Oort, 2014). Er wordt verondersteld dat sensitieve leerkrachten, net als ouders, kunnen fungeren als een veilige basis van waaruit het kind de schoolse omgeving kan exploreren (Bowlby, 1969; Roorda et al, 2014). Een veilige hechting wordt gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en van afhankelijkheid tussen leerling en leerkracht. Leerlingen die veilig gehecht zijn aan hun leerkracht, interacteren met andere leerlingen en gaan actief op verkenning in de schoolomgeving, hebben meer zelfrespect, tonen een groter vermogen om vriendschappen aan te gaan, zijn populairder bij leeftijdsgenoten en tonen minder negatieve emoties en minder vijandige agressie dan hun onveilig gehechte leeftijdsgenoten
(Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996). Leerlingen die onveilig gehecht zijn, gekenmerkt door een lage mate van nabijheid en een hoge mate van conflict, lopen risico op een lagere sociale competentie en op minder zelfrespect (Verschueren et al., 1996). Onveilige
gehechtheid kan bijdragen aan het internaliserend gedrag van de leerling (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2014). Internaliserend gedrag van de leerling, met betrekking tot sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting, werd geassocieerd met verstoringen binnen het
relationele netwerk van het kind (Baker et al., 2008). Leerlingen met internaliserend gedrag kunnen problemen ondervinden bij/ moeite hebben met het aangaan van relaties vanwege onvoldoende sociale steun waardoor zij minder zelfvertrouwen hebben en onvoldoende zelfstandigheid ontwikkelen (Baker et al., 2008).
Aan de hand van drie aspecten wordt de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie vanuit de leerkracht beschreven: nabijheid (warmte en open communicatie, vertrouwen), conflict (boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid) en afhankelijkheid (sterke reactie op scheiding, leeftijdsinadequaat- en kleefgedrag van een kind) (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Bij de leerling worden alleen de dimensies nabijheid en conflict onderzocht. Nabijheid wordt gezien als een positieve leerling-leerkrachtrelatie, terwijl conflict wordt beschouwd als een negatief kenmerk van de leerling-leerkrachtrelatie. De dimensie afhankelijkheid wordt niet meegenomen, omdat deze dimensie niet uitgaat van het kindperspectief.
Uit een longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs is gebleken dat de
relatiekwaliteit niet erg stabiel is over de loop van de tijd (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). Doordat leerlingen elk jaar een relatie vormen met een andere leerkracht, en elke relatie tussen leerling en leerkracht uniek is, is een stabiel beeld van relatiekwaliteit bij
basisschoolleerlingen moeilijk vast te stellen. Naarmate kinderen ouder worden, neemt het belang van een veilige basis van waaruit kinderen de leefomgeving kunnen verkennen, ten opzichte van een veilige haven toe, zodat ze zelfstandiger kunnen functioneren (Kerns, 2008). Zo worden pre-adolescenten aangemoedigd om nieuwe dingen te proberen en hun doelen en toekomstplannen na te streven, zoals het toegenomen belang van leeftijdsgenoten en
toegenomen zelfregulerende vermogens. Hierdoor worden ze minder afhankelijk van
leerkrachten als een bron van troost als ze van streek zijn of zich zorgen maken (Verschueren, 2015).
Onderzoek heeft aangetoond dat niet alle kinderen zich bewegen naar een meer zelfstandig functioneren en dus minder baat hebben bij de veilige havenfunctie van een leerkracht (Verschueren, 2015). Kwetsbare kinderen, zoals kinderen met emotionele
problemen op het gebied van sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting, blijven de veilige basis om naar toe te kunnen gaan nodig hebben (Sabol & Pianta, 2012). Het
longitudinaal onderzoek van O'Connor, Collins, en Supplee (2012), waarbij zowel ouders, kinderen en leerkrachten waren betrokken, ondersteunt deze bevindingen. Uit hun onderzoek bleek een onveilige of een andere gehechtheid dan veilige (ambivalente of gedesorganiseerde gehechtheid) een positief effect te hebben op internaliserend gedrag in de pre- adolescentie.
Hierbij werd de veilige havenfunctie van de leerling-leerkrachtrelatie gemodereerd door de dimensies nabijheid en conflict. Onveilige/ andere gehechtheid bleef een belangrijke voorspeller van internaliserend gedrag, evenals nabijheid en conflict in de leerling-leerkrachtrelatie gedurende de kindertijd tot de middenbouw (O'Connor et al., 2012).
In het onderzoek van O'Connor et al. (2012) werd gesuggereerd dat de veilige havenfunctie minder belangrijk is dan het bieden van een veilige basis aan leerlingen met internaliserende problemen. Deze leerlingen hadden weinig vertrouwen in de relatie met de leerkrachten als zij troost nodig hadden of wanneer ze overstuur of bezorgd waren. In deze studie wordt getracht om inzicht te verkrijgen in de relatie van deze leerlingen met sociaal teruggetrokken gedrag en leerlingen die sociale uitsluiting ervaren in de bovenbouw en de dimensies nabijheid en conflict van de leerling-leerkrachtrelatie.
Internaliserend Leerlinggedrag en de Kwaliteit van de Leerling-Leerkrachtrelatie Er wordt beweerd dat het verband tussen internaliserend leerlinggedrag en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie gerelateerd is aan zowel de leerling als de leerkracht (Mejia & Hoglund, 2016). Bij een onderzoek onder jongens op de kleuterschool kwam er naar voren dat het verband tussen internaliserend leerlinggedrag en de kwaliteit van de
leerling-leerkrachtrelatie het sterkst was in de eerste maanden van het schooljaar, wanneer de relaties met een nieuwe leerkracht werden gevormd (Roorda et al., 2014). Uit het onderzoek van Roorda et al. (2014) bleek er geen verband te zijn tussen internaliserend leerlinggedrag met nabijheid en conflict in de relatie met de leerkracht. Het onderzoek van Jellesma, Zee, en Koomen (2015), uitgevoerd in de groepen 3-6 aan de hand van zelfrapportages van leerlingen, heeft ook aangetoond dat internaliserend leerlinggedrag geassocieerd werd met de leerling-leerkrachtrelatie. Internaliserend gedrag van leerlingen, gemedieerd door beoordelingen van de leerlingen, bleek negatief gerelateerd te zijn aan de mate van nabijheid en gedeeltelijk gerelateerd aan de mate van conflict in relatie met de leerkracht (Jellesma et al., 2015). Deze uitkomst werd deels bevestigd door het onderzoek van Miao, Yu-lei, en Jian-ping (2016) bij Chinese leerlingen in hun middelbare schoolperiode. Aan de hand van vragenlijsten zijn verschillende soorten internaliserende problemen (zoals angst, en sociale uitsluiting), met gevoel van eigenwaarde als mediator, gemeten. Uit de bevindingen bleek dat internaliserende problemen van leerlingen negatief gerelateerd waren aan nabijheid, en dat internaliserende problemen positief gerelateerd waren aan conflict in relatie met de leerkracht (Miao, Yu-lei, & Jian-ping, 2016).
De percepties van kinderen met internaliserend gedrag over de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie is van belang (Hamre & Pianta, 2001). Zo bleek uit het onderzoek
van Henricsson en Rydell (2004) in de onderbouw, uitgevoerd met vragenlijsten, observaties, en zelfrapportages van kinderen, dat het internaliserend leerlinggedrag geen invloed had op de relatie met de leerkracht vanuit het perspectief van de leerling zelf. In hun interactie met de leerkracht weken de leerlingen met internaliserend gedrag niet af van probleemloze kinderen en beoordeelden ze hun relaties niet negatiever, zelfs bemoedigend. Vergeleken met storende kinderen bleken hun percepties van hun relaties met de leerkracht meer gerelateerd te zijn aan een lage mate van conflict (Henricsson & Rydell, 2004). Deze uitkomsten worden
ondersteund door de bevindingen van het quasi-experimenteel onderzoek van Rucinski et al. (2018) naar het internaliserend leerlinggedrag in de middenbouw. In dit onderzoek is
gebruikgemaakt van de CLASS-leerlingvragenlijst, Met deze vragenlijst gaven de leerlingen feedback over de klas, hun peers en leerkrachten. Dit onderzoek heeft ook aangetoond dat leerlingen die minder depressieve symptomen rapporteerden, een hogere mate van
relatiekwaliteit met de leerkracht rapporteerden.
Onderzoek heeft verder aangetoond dat leerlingen met internaliserend gedrag meestal over het hoofd worden gezien door leerkrachten (Henricsson & Rydell, 2004). Uit het
onderzoek van O'Connor et al. (2012) bleek dat de kinderen met een hoge mate van
internaliserend gedrag een duidelijke toename van internaliserende symptomen (zoals sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting) vertoonden in de loop van de basisschool.
Daarentegen bleken kinderen beschermd te worden tegen de risico's die normaal gepaard gaan met vroege internaliserende gedragingen als er sprake was van een kwalitatieve goede relatie met de leerkracht. Om deze groep leerlingen met sociaal teruggetrokken gedrag en die leerlingen die sociale uitsluiting ervaren niet uit te sluiten in de klas, werd in deze studie de focus gelegd op de leerlingen van de bovenbouw.
Klasgenotenpercepties van Internaliserend Gedrag bij Leeftijdsgenoten Het internaliserend leerlinggedrag wordt vaak gemeten aan de hand van
leerkrachtrapportage, die enkel de mening of perceptie van de leerkracht weergeeft (Hartz, Williford, & Koomen, 2017). Klasgenoten (peers) als informatiebronnen worden weinig gebruikt terwijl ze waardevol kunnen zijn bij het verzamelen van informatie over gedrag en emotioneel functioneren van kinderen (Epkins, 1995). Uit eerder onderzoek is gebleken dat validiteit van peernominaties van internaliserende gedragingen van leerlingen werd
ondersteund door hun significante onderlinge verband met zelfrapportages van leerlingen en beoordelingen van leerkrachten (Epkins, 1995). Klasgenoten kunnen beter oordelen over hun leeftijdsgenoten; het oordeel is gebaseerd op veel meer uren observatie en in veel meer situaties dan anderen, zoals leerkrachten en ouders, gemakkelijk konden waarnemen (Epkins,
1995). Peerpercepties bleken positief gerelateerd te zijn aan de perceptie van het individueel kind; kinderen met een positieve mening over zichzelf bekijken hun leeftijdsgenoten ook vanuit een gunstig daglicht en andersom (Epkins, 1995; Salmivalli & Isaacs, 2005).
Uit een longitudinaal onderzoek bleken leerlingen met internaliserend gedrag de neiging te hebben om zichzelf meer accuraat maar meer negatief te evalueren (Hymel, Rubin, Rowden, & LeMare, 1990). Bovendien werden zowel zelf- als peerpercepties geassocieerd met sociale afwijzing en andere vormen van slechte aanpassing die ernstige sociale gevolgen kunnen hebben zoals teruggetrokken gedrag en minder assertief gedrag (Salmivalli & Isaacs, 2005). Onderzoek heeft ook aangetoond dat jongere kinderen (leeftijd 8 en 9) door peers significant hoger werden genomineerd op alle kenmerken van internaliserend gedrag dan de oudere kinderen (leeftijd 10, 11 en 12). Tevens bleek dat jongere kinderen in vergelijking met oudere kinderen zelf significant meer internaliserende problemen rapporteerden (Epkins, 1995).
Om beter inzicht te verkrijgen in het verband tussen internaliserend leerlinggedrag met name sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting in de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, is het noodzakelijk om meerdere informanten, bijvoorbeeld klasgenoten, naast de leerlingen zelf te gebruiken (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). In de huidige studie werden klasgenoten betrokken, omdat zij als informatiebronnen beter inzicht kunnen geven over leerlingen die geen sociale contacten hebben om ze zichtbaar te maken. Huidige Studie
In deze studie is onderzoek gedaan naar het verband tussen leerlingen met
internaliserend gedrag in de bovenbouw en leerkrachten. Het internaliserend leerlinggedrag is gemeten vanuit de percepties van klasgenoten aan de hand van de variabelen sociaal
teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting. De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie is gemeten vanuit de perceptie van de leerling zelf aan de hand van de variabelen nabijheid en conflict.
De onderzoeksvraag luidt:
“Is er een verband tussen leerlingen met internaliserend gedrag in de bovenbouw van de basisschool en de kwaliteit van de leerling- leerkrachtrelatie?”
Op basis van eerdere onderzoeken bleek dat leerlingen met internaliserend gedrag minder nabijheid en meer conflicten hadden met leerkrachten, dan leerlingen die geen internaliserend gedrag vertoonden (Henricsson & Rydell, 2004; O'Connor et al., 2012). Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat naarmate kinderen ouder worden, relaties sterker georiënteerd zijn op leeftijdsgenoten en zij minder emotioneel verbonden zijn met
leerkrachten (Hargreaves, 2000; Lynch & Cicchetti, 1997). Verwacht werd daarom dat de leerlingen met internaliserend gedrag in de bovenbouw een lage mate van nabijheid en een hoge mate van conflict ervaren met de leerkracht.
Methode Participanten
Deze cross-sectionele studie werd uitgevoerd onder leerlingen van 24 reguliere basisscholen, verspreid over heel Nederland. Oorspronkelijk bestond de dataset uit gegevens over de leerlingen van groep 5, 6, 7, en 8 (N= 1490). In deze studie werd groep 5 niet
meegenomen omdat deze groep onder middenbouw valt. Alleen de leerlingen uit de
bovenbouwgroepen 6, 7 en 8 (N = 1356), verdeeld over 65 klassen, werden meegenomen. Het percentage leerlingen voor groep 6 was 30.6% (n = 415), voor groep 7 was 37.9% (n = 514) en voor groep 8 was 31.5% (n = 427). Het percentage jongens was 49.3% (n = 668), meisjes 49.6% (n = 672) en missing 1.2 % (n = 16). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 10 jaar en 4 maanden (SD = 1.00; range = 8 - 13 jaar). De grootste groep participanten, 90% (n = 1286), was geboren in Nederland. De overige participanten, 4.8% (n = 66), hebben een migratieachtergrond. Van de meeste ouders van de participanten, moeders 79.6% en vaders 82%, was het geboorteland Nederland. De leerlingen hadden relatievragenlijsten ingevuld voor 67 leerkrachten. Hiervan waren 31% mannen en 69% vrouwen. Het percentage leerkrachten dat werkte in groep 6 was 19.5%, groep 7 was 32.3%, groep 7/8 was 14.2%, groep 8 was 17.4% en groep 6/7/8 was 7%.
Meetinstrumenten
Relatiebeleving van de leerlingen: De kwaliteit van de relatie met de leerkracht werd gemeten aan de hand van een verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerlingen, die in deze studie 12 items had (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst is bedoeld om de relatie tussen leerling en leerkracht te onderzoeken vanuit het perspectief van de leerlingen van acht tot en met 13 jaar (zie Bijlage). Deze verkorte versie is in Nederland ontwikkeld. De dimensies vertonen sterke verwantschap met de pijlers van de gehechtheidsclassificaties (Koomen & Jellesma, 2015). Van de drie dimensies van de RVL komen nabijheid en conflict dicht in de buurt van de gehechtheid afgeleide Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst
(LLRV; Koomen & Jellesma, 2015). De derde dimensie, Negatieve Verwachtingen bestaat voor de helft uit afhankelijkheidsitems en daarnaast uit negatief geformuleerde
nabijheidsitems. Negatieve verwachtingen vertegenwoordigt een nieuwe en relevante
gehechtheidsgerelateerde dimensie die een gebrek aan vertrouwen van leerlingen in de relatie met hun leerkracht weerspiegelt. In deze studie werden alleen de dimensies Nabijheid en Conflict van de RVL gebruikt omdat negatieve verwachtingen net als conflict een negatieve relatie factor is, en negatieve verwachtingen en conflict positief waren gerelateerd (r = 0.51, p <.01) (Koomen & Jellesma, 2015). Nabijheid (6 items) meet de positieve gevoelens van de
leerling ten opzichte van zijn/haar leerkracht, evenals zijn/haar vertrouwen in de leerkracht en het zoeken van steun en troost in stressvolle omstandigheden. Een voorbeelditem is: " Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf /meester." Conflict (6 items) geeft inzicht in de mate waarin leerlingen de negatieve kanten van negatief gedrag, boosheid en verwarring ervaren met de leerkracht. Een voorbeelditem is: " Mijn juf/meester denkt dat ik dingen stiekem doe." De RVL heeft een 5-puntschaal (1= Nee, dat is niet zo, en 5 = Ja, dat is zo). Uit eerdere
onderzoeken zijn de betrouwbaarheid en de convergente en concurrente validiteit van de RVL als voldoende beoordeeld (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). In deze studie waren de interne consistentie van nabijheid (α = 0.82) en conflict (α = 0.81) voldoende en grotendeels consistent met alpha-coëfficiënten die werden gevonden in eerdere Nederlandse onderzoeken (Jellesma et al., 2015; Zee & Koomen, 2017).
Percepties van klasgenoten: Aan alle leerlingen uit de deelnemende klassen werd gevraagd een sociometrische vragenlijst in te vullen over het externaliserend en
internaliserend gedrag van hun klasgenoten. Er werd gebruikgemaakt van een onbeperkte nominatieprocedure. Voor elke vraag konden de leerlingen net zoveel klasgenoten in hun klas nomineren als ze wilden (Terry, 2000). Uit eerder onderzoek (Zee & Koomen, 2017) werd de validiteit van het peer-genomineerde externaliserende (r = 0.60, p < .01) en internaliserende (r = 0.39, p < .01) gedrag van leerlingen ondersteund door positieve correlaties met de twee Strengths and Difficulties Questionnaire schalen (SDQ; Goodman, 2001).
Externaliserend gedrag: De twee peernominatie-items met betrekking tot Externaliserend Gedrag waren gericht op aspecten van gedragsproblemen en hyperactiviteit/aandachtstekort. Gedragsproblemen werd gemeten met het item: "Deze kinderen beginnen het vaakst ruzies en zijn het vaakst gemeen tegen andere kinderen". Hyperactiviteit/aandachtstekort werd
gemeten met het item: "Deze kinderen kunnen niet stilzitten in de klas".
Internaliserend gedrag: De twee peernominatie-items met betrekking tot het Internaliserend Gedrag van leerlingen werd gemeten aan de hand van twee items die betrekking hadden op sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting. Sociaal Teruggetrokken Gedrag werd gemeten met het item: "Deze kinderen zijn vaak verlegen en spelen en werken vaak alleen”. Sociale Uitsluiting werd gemeten met het item: “Deze kinderen worden vaak uitgelachen, mogen vaak niet mee spelen en worden geplaagd".
In deze studie zijn voor de items van het externaliserend – en internaliserend gedrag de sociometrische scores gebruikt die al berekend waren voor elke genomineerde leerling in een ander onderzoek, door het aantal nominaties per vraag te tellen en te standaardiseren in de
klas ( Zee & Koomen, 2017). Voor de analyses in de huidige studie werden de vier items van Externaliserend - en Internaliserend Gedrag afzonderlijk meegenomen (zie Bijlage).
Covariaten. Op de volgende achtergrondkenmerken zijn gecorrigeerd: Sekse: Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat meisjes in de bovenbouw van het
basisonderwijs een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict in de relatie met hun leerkracht rapporteren dan jongens doen (Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015). Terwijl jongens meer conflict in de relatie met de leerkracht ervaarden (Roorda et al., 2014). Om die reden zal er worden gecorrigeerd voor sekse. Het geslacht van de leerling werd aangeven met jongen of meisje. Voor de analyses werd ‘jongen’ gecodeerd als 0 en ‘meisje’ als 1.
Leeftijd: Onderzoeken hebben aangetoond dat naarmate kinderen ouder worden, zij de relatie met de leerkracht anders beleven (Henricsson & Rydell, 2004; Rucinski et al., 2018; Zee & Koomen, 2017). Om leeftijd als voorspeller uit te sluiten bij het analyseren van het verband tussen internaliserend leerlinggedrag in de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie zal er voor leeftijd worden gecorrigeerd.
Externaliserend gedrag: Eerdere empirische onderzoeken hebben aangetoond dat
externaliserend en internaliserend gedrag vaak samen voorkomen in een individu (Baker et al., 2008; Henricsson & Rydell, 2004). In deze studie werd externaliserend gedrag
onderverdeeld in gedragsproblemen en hyperactiviteit/ aandachtstekort. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen die externaliserend gedrag vertoonden, vaak moeite hebben met sociale relaties (O'Connor et al., 2012). Het is daarom niet verrassend dat deze leerlingen geen positieve leerling-leerkrachtrelatie hebben (Henricsson & Rydell, 2004). Om externaliserend gedrag als voorspeller uit te sluiten bij het analyseren van het verband tussen internaliserend leerlinggedrag in de bovenbouw en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie zal er voor externaliserend gedrag worden gecorrigeerd.
Procedure
Na de verkregen toestemming van de ethische commissie van de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2014-CDE-3982) werd er contact opgenomen met ongeveer 350 reguliere basisscholen (5% van het totaal aantal scholen) in heel Nederland. De 24 scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek kwamen uit zowel stedelijke als landelijke gebieden. De scholen die niet deelnamen, hadden de tijd niet vanwege volle agenda’s. Nadat de schooldirecteur van elke deelnemende school zijn medewerking had toegezegd, ontvingen alle leerkrachten, die wensten vrijwillig en anoniem deel te nemen, informatiebrieven over de aard en het doel van het onderzoek. Het
betrof leerkrachten die les gaven in de groepen 5, 6, 7, en 8. Per deelnemende school namen gemiddeld drie leerkrachten (range 1- 8 leerkrachten) deel aan het onderzoek. De
participantenratio bedroeg tussen de 50 en 100 procent. De redenen van niet-deelname aan het onderzoek was te wijten aan ziekte, zware werklast of enquête moeheid. Nadat de
leerkrachten hadden toegestemd om deel te nemen aan het onderzoek kregen de ouders van de leerlingen een informatiebrief en een informed consent formulier. Het informed consent formulier werd ondertekend door 95% van alle ouders.
In de periode januari-maart van 2014 werden alle leerlinggegevens zoals ingevulde demografische gegevens door de leerkrachten, leerlingpercepties over de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie en peernominaties over het sociaal-emotioneel gedrag van
klasgenoten, verzameld. De leerkrachten vulden een digitale vragenlijst in die zij via een link toegestuurd hadden gekregen. Elke deelnemende leerkracht ontving een boekenbon ter
waarde van €20,-. Tijdens een gepland schoolbezoek werd een vragenlijst, in de vorm van een papieren boekje, bij de leerlingen afgenomen. Tijdens de afname van de vragenlijst was een test-assistent aanwezig in de klas om vragen van leerlingen te beantwoorden, en ervoor te zorgen dat de leerlingen alle items op een degelijke wijze beantwoordden. Tevens werden de leerlingen gemotiveerd door de test-assistent. In totaal had 99% van het aantal leerlingen alle vragenlijsten ingevuld. Zowel de leerkrachten als de leerlingen deden er 30-45 minuten over om de vragenlijst in te vullen.
Data-analyses
Met behulp van het IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versie 24.0 (de Vocht, 2016) zijn analyses uitgevoerd. Voordat de correlaties tussen alle variabelen en regressieanalyses konden worden uitgevoerd, zijn de data gecontroleerd op missings. Er is voldaan aan alle assumpties voor multipele-regressie (Agresti & Franklin, 2015). Bekeken zijn de lineariteit middels een scatterplot, homoscedasticiteit middels een scatterplot naar de residuen die gemiddeld dezelfde afstand hadden tot de regressielijn, normaliteit van de residuen voor de afhankelijke variabelen middels een histogram en multicollineariteit.
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn er stapsgewijs twee multipele regressieanalyses uitgevoerd om te bepalen of er een verband was tussen internaliserend leerlinggedrag en de constructen Nabijheid en Conflict van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. In beide multipele regressieanalyses zijn twee stappen gedaan om naar het verband tussen alle onafhankelijke variabelen met elke afhankelijke variabele (Nabijheid en Conflict) afzonderlijk te kijken. Om te controleren op achtergrondkenmerken van de
jaar) en Externaliserend Gedrag (Gedragsproblemen en Hyperactiviteit/aandachtstekort) als onafhankelijke variabelen meegenomen in de analyse. In stap 2 zijn in model 2 de
afzonderlijk twee vormen van Internaliserend Gedrag ‘Sociaal Teruggetrokken Gedrag’ en ‘Sociale Uitsluiting’ als onafhankelijke variabelen toegevoegd. In de eerste multipele
regressieanalyse was Nabijheid, en in de tweede multipele regressieanalyse was Conflict, de afhankelijke variabele.
Resultaten Beschrijvende Statistieken
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties weergegeven van alle onafhankelijke- en afhankelijke variabelen van de huidige studie. Het percentage
missings lag tussen 0.1 % en 5.2 %. In deze studie werd de steekproef gereduceerd naar 1285 leerlingen door het aantal missings. Met het programma G*Power van SPSS is een post hoc poweranalyse uitgevoerd om de zekerheid van de gevonden resultaten te berekenen. Uit deze analyse is gebleken dat bij een foutenmarge van 2% en een betrouwbaarheidsniveau van 95% een steekproef van 838 participanten al voldoende was.
Er bleek een gemiddeld relatief hoge mate van Nabijheid (M = 3.70, SD = 0.84) en een relatief lage mate van Conflict (M = 1.62, SD = 0.70) te zijn gerapporteerd door de
leerlingen. Hieruit blijkt dat vanuit de perceptie van de leerling meer Nabijheid en minder Conflict in de relatie met de leerkracht wordt gerapporteerd. Relatief werden gemiddeld evenveel Sociaal Teruggetrokken Gedrag (M = 0.05, SD = 0.11) als Sociale Uitsluiting (M = 0.05, SD = 0.12) gerapporteerd. Verder bleek er weinig verschil te zijn tussen de gemiddelden van Gedragsproblemen (M = 0.08, SD = 0.16) en Hyperactiviteit/
aandachtstekort (M = 0.09, SD = 0.15). Uit de standaardscores kan worden geconcludeerd dat er minder Internaliserend Gedrag dan Externaliserend Gedrag werd gerapporteerd.
Nabijheid hing negatief samen met Conflict (r = -0.54, p < .001). Sociaal
Teruggetrokken Gedrag (r = -0.03, p >.05), noch Sociale Uitsluiting (r = -0.01, p >.05) hingen samen met Nabijheid. Sociaal Teruggetrokken Gedrag hing negatief samen met Conflict (r = -0.09, p < .001). Naarmate er meer Sociaal Teruggetrokken Gedrag aanwezig was bij de leerling, nam de mate van Conflict in de relatie met de leerkracht af. Dit is echter een zwakke correlatie (Cohen, 1988). Sociale Uitsluiting hing niet samen met de mate van Conflict in de relatie met de leerkracht (r = -0.03, p >. 05).
Gemiddelden, standaarddeviaties, en correlaties van de variabelen 1 2 3 4 5 6 7 8 N Constructen Leerkracht-Leerlingrelatie 1. Nabijheid 1.00 -.54** 1285 2. Conflict -.54** 1.00 1285 Internaliserend Gedrag
3. Sociaal teruggetrokken gedrag -.03 -.09** 1.00 1355
4. Sociale uitsluiting -.01 -.03 .50** 1.00 1355 Covariaten 5. Sekse .02 -.14** .11** -.05 1.00 1340 6. Leeftijd -.04 .08** .06* .06* -.02 1.00 1297 7. Gedragsproblemen -.08** .20** -.07* .26** -.20** .04 1.00 1355 8. Hyperactiviteit/aandachtstekort -.05 .22** -.13** .07* -.26** .04 .43** 1.00 1355 Beschrijvende Statistieken Gemiddelden 3.70 1.62 0.05 0.05 0.50 10.4 0.08 0.09 Standaarddeviaties 0.84 0.71 0.11 0.12 0.50 1.00 0.56 0.15 Noot: ** p < 0.01; *p < 0.05 Regressieanalyses
Om te onderzoeken of er een verband is tussen Internaliserend Leerlinggedrag en de constructen Nabijheid en Conflict van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie werden twee stapsgewijze multipele regressieanalyses uitgevoerd.
Tabel 2 toont de gestandaardiseerde coëfficiënten van Model 1 en Model 2 van de afhankelijke variabele Nabijheid van de eerste multipele regressieanalyse. Om te controleren voor achtergrondkenmerken van de leerlingen werden in stap 1 de covariaten Sekse, Leeftijd en Externaliserend Gedrag (Gedragsproblemen en Hyperactiviteit/aandachtstekort) aan Model 1 toegevoegd. In dit Model verklaarden de covariaten 0.4 % van de variantie in Nabijheid. Dit Model was statistisch significant (F (4,1268) = 2.44, p ≤ .05. Hierbij is enkel
In stap 2 werden aan Model 2 de twee vormen van Internaliserend Gedrag, namelijk Sociaal Teruggetrokken Gedrag en Sociale Uitsluiting, toegevoegd aan het model. In dit Model werd 0.6% van de variantie in Nabijheid verklaard door alle predictoren.
Internaliserend Gedrag (Sociaal Teruggetrokken Gedrag en Sociale Uitsluiting) is geen
voorspeller van de mate van Nabijheid in de relatie met de leerkracht. De ANOVA van Model 1 (F (4,1268) = 2.44, p ≤ .05) als van Model 2 (F (6,1266) = 2.25, p ≤ .04) was significant. Dit betekent dat zowel in Model 1 (β = -0.07, p < .02) als in Model 2 (β = -0.08, p < .01) Gedragsproblemen een significante (negatieve) voorspeller was van de mate van Nabijheid in de relatie met de leerkracht.
Tabel 2
Het verband tussen internaliserend gedrag en nabijheid in relatie met de leerkracht
B (SE) β t Laag 95% Hoog BI
Model 1Nabijheid 4.05(.25) 16.28 3.56 4.53 Sekse .01(.05) 0.004 0.14 -.09 .10 Leeftijd -.03(.02) -0.04 -1.27 -.08 .02 Gedragsproblemen -.39(.17) -0.07* -2.28 -.72 -.05 Hyperactiviteit/aandachtstekort -.08(.18) -0.01 -0.45 -.43 .27 Model 2 Nabijheid 4.05(.25) 16.28 3.56 4.53 Sekse .02(.05 0.01 0.33 -.08 .11 Leeftijd -.03(.02) -0.03 -1.23 -.08 -02 Gedragsproblemen -.45(.18) -0.08* -2.56 -.78 -.11 Hyperactiviteit/aandachtstekort -.11(.18) 0.02 -0,6 -.46 .25 Sociaal teruggetrokken gedrag -.49(.26) 0-06 -1.9 -1.01 .02
Sociale uitsluiting .34(.25) 0.05 1.34 -.16 .84
Noot: *p ≤ .05
Tabel 3 toont de gestandaardiseerde coëfficiënten van Model 1 en Model 2 van de afhankelijke variabele Conflict van de tweede multiple regressieanalyse. Om te controleren
voor achtergrondkenmerken van de leerlingen werden de covariaten Sekse, Leeftijd en Externaliserend Gedrag (Gedragsproblemen en Hyperactiviteit/aandachtstekort) aan Model 1 toegevoegd. In Model 1 verklaarden de covariaten 6.9% van de variantie in Conflict. Dit Model was statistisch significant (F (4,1268) = 24.39, p < .001). Hierbij waren Leeftijd (β = 0.07, p < .012), Gedragsproblemen (β = 0.11, p < .001) en Hyperactiviteit/aandachtstekort (β = 0.15, p < .001) significante positieve voorspellers van Conflict in de relatie met de
leerkracht. In Model 2 werden de twee vormen van Internaliserend Gedrag, namelijk Sociaal Teruggetrokken Gedrag en Sociale Uitsluiting, toegevoegd aan het model. In Model 2 werd 7.4% van de variantie verklaard in Conflict door alle predictoren. De ANOVA van Model 1 (F (4,1268) = 24,39, p < .001) en Model 2 (F (6,1266) = 17.95, p < .001) bleken tevens significant te zijn. In Model 2 is Leeftijd (β = 0.07, p < .007) geen significante voorspeller meer van Conflict in de relatie met de leerkracht. Gedragsproblemen (β = 0.13, p < .001) en Hyperactiviteit/aandachtstekort (β = 0.15, p < .001) waren significante voorspellers van de mate van Conflict in de relatie met de leerkracht in zowel Model 1 als in Model 2. Sociale Uitsluiting (β = -0.07, p < .028) was een significante negatieve voorspeller van de mate van Conflict in relatie met de leerkracht.
Gedragsproblemen bleken zowel in model 1 (β = -0.07, p < .023) als in model 2 (β = 0.08, p < .011) significante negatieve voorspellers van de mate van Nabijheid in de relatie met de leerkracht. Gedragsproblemen bleken significante positieve voorspellers te zijn in model 1 (β = 0.11, p < .001) en model 2 (β = 0.13, p < .001) van de mate van Conflict in de relatie met de leerkracht.
Het verband tussen internaliserend gedrag en conflict in relatie met de leerkracht B(SE) β t 95% Laag BI Hoog Model 1 Conflict 1.06(.20) 5.33 .68 1.46 Sekse -.11(.04) -0.07 -2.64 -.18 -.03 Leeftijd .05(.02) 0.07* 2.52 .01 .09 Gedragsproblemen .51(.14) 0.11** .83 .26 .80 Hyperactiviteit/aandachtstekort .73(.15) 0.15** 5.00 .44 1.01 Model 2 Conflict 1.06(.20) 5.28 .66 1.45 Sekse -.10(.04) -0.07 -2.56 -.18 -.02 Leeftijd .05(.02) 0.07 2.7 .01 .09 Gedragsproblemen .61(.14) 0.13** 4.3 .33 .89 Hyperactiviteit/aandachtstekort .70(.15) 0.15** 4.82 .42 .98 Sociaal teruggetrokken gedrag -.15(.21) -0.02 -0.72 -.56 .26
Sociale uitsluiting -.45(.21) -0.07* -2.2 -.85 -.05
Noot: *p ≤ .05 **p ≤ .005
Discussie
Het doel van deze studie was om na te gaan of er een verband is tussen leerlingen met internaliserend gedrag in de bovenbouw van de basisschool en de kwaliteit van de leerling- leerkrachtrelatie. Het internaliserend gedrag van bovenbouwleerlingen (i.e., sociaal
teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting) is bekeken vanuit de percepties van de
klasgenoten en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie (i.e., nabijheid en conflict) vanuit de perceptie van de leerling zelf. Verwacht werd dat leerlingen met internaliserend gedrag uit de bovenbouw een lage mate van nabijheid en een hoge mate van conflict in de relatie met de leerkracht zouden hebben. Deze hypothese werd niet bevestigd in deze studie. Vanuit de percepties van de klasgenoten bleken leerlingen met sociaal teruggetrokken gedrag niet meer of minder nabijheid en conflict in de relatie met de leerkracht te rapporteren dan leerlingen zonder sociaal teruggetrokken gedrag. Tevens bleken leerlingen met sociale uitsluiting niet meer of minder nabijheid in de relatie met de leerkracht te rapporteren. Wel bleek een hogere mate van sociale uitsluiting, een lagere mate van conflict in de relatie met de leerkracht te voorspellen. Op grond van deze bevindingen is het verwachte verband tussen internaliserend leerlinggedrag in de bovenbouw van de basisschool en de kwaliteit van de
Het verband tussen Internaliserend Leerlinggedrag en Nabijheid in de Relatie De uitkomsten van het verband tussen internaliserend leerlinggedrag en nabijheid in de relatie met de leerkracht vanuit de percepties van de klasgenoten lieten geen verband zien. Leerlingen met meer/minder sociaal teruggetrokken gedrag en sociale uitsluiting
rapporteerden geen lagere/hogere mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht. De bevindingen sluiten niet aan bij de verwachting, gebaseerd op eerder onderzoek, dat
internaliserend leerlinggedrag gerelateerd is aan een lage mate van nabijheid in relatie met de leerkracht. Verschillende verklaringen kunnen hieraan ten grondslag liggen. Een mogelijkheid kan zijn dat in andere onderzoeken het internaliserend leerlinggedrag vaak door leerkrachten werd gerapporteerd. In deze studie is een andere meetmethode, zoals leerling- en
klasgenotenpercepties, gebruikt en dat zou het verschil tussen deze studie en die onderzoeken kunnen verklaren (Hughes, 2011; Murray et al., 2008). Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat eerdere onderzoeken gedaan zijn in de onderbouw (Henricsson & Rydell, 2004; Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2014) en in deze studie gaat het om leerlingen uit de bovenbouw. Uit eerdere onderzoeken bleek deze groep (bovenbouwleerlingen) meer te neigen naar leeftijdsgenoten en is minder emotioneel verbonden met volwassenen, zoals een
leerkracht (Hargreaves, 2000; Lynch & Cicchetti, 1997). Tevens bleek dat jongere kinderen in vergelijking met oudere kinderen zelf significant meer internaliserende problemen
rapporteerden (Epkins, 1995). Rucinski et al. (2018) suggereerden dat de percepties van leerlingen de relaties over tijd voorspellen en dat leerlingen die minder internaliserende gedragingen rapporteerden, een hogere mate van relatiekwaliteit rapporteerden. Het is duidelijk dat er meer onderzoek moet gaan plaatsvinden in de bovenbouw vanwege de inconsistentie met de mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht. Tevens zijn er geen moderatoren meegenomen die enig invloed konden hebben op de resultaten.
Het verband tussen Internaliserend Leerlinggedrag en Conflict in de Relatie
Hoewel leerlingen met sociaal teruggetrokken gedrag geen hogere of lagere mate van conflict ervaarden in hun relatie met de leerkracht dan leerlingen zonder dit gedrag, bleken leerlingen met sociale uitsluiting wel een lagere mate van conflict in de relatie met de leerkracht te ervaren. De bevindingen sluiten niet aan bij de verwachting dat internaliserend leerlinggedrag gerelateerd is aan een hogere mate van conflict in de relatie met de leerkracht. Tevens blijken de bevindingen inconsistent te zijn met eerdere onderzoeken waarin is
aangetoond dat leerlingen met internaliserend gedrag een hogere mate van conflict hebben of zelfs geen conflict in de relatie met de leerkracht (Henricsson en Rydell, 2004; Roorda et al., 2014). Verschillende verklaringen kunnen hier ten grondslag aan liggen; de inconsistentie kan
liggen in de verschillende onderzoekspopulaties. Henricsson en Rydell (2004) deden
onderzoek in de onderbouw, waar deze studie gedaan is onder leerlingen van de bovenbouw. Naarmate kinderen ouder worden, verschuift hun focus van volwassenen naar
leeftijdsgenoten. Ze zullen dus, naarmate ze ouder worden, minder emotioneel betrokken zijn bij hun leerkrachten. Zo zullen conflicten eerder optreden met leeftijdsgenoten, dan met volwassenen ((Hamre & Pianta, 2001; Hargreaves, 2000; Lynch & Cicchetti, 1997). Een andere reden voor de inconsistente resultaten kan zijn dat in deze studie naar twee vormen van internaliserend gedrag is gekeken, i.p.v. een totaalscore, zoals de meeste onderzoekers doen. Tevens is gecorrigeerd voor externaliserend gedrag, ook iets wat andere onderzoekers vaak niet doen ondanks dat het wel zou moeten. Het onderzoek van De Jong, Koomen, Jellesma, en Roorda (2018) laat ook inconsistente resultaten zien met betrekking tot internaliserend
leerlinggedrag en conflict in relatie met de leerkracht. Dat er geen significante associaties zijn gevonden, kan liggen aan zowel de positieve als negatieve verbanden die voor sommige leerlingen waren gevonden tussen internaliserend leerlinggedrag en conflict in relatie met de leerkracht. Deze bevindingen worden ondersteund door onderzoeken (e.g., Jerome et al., 2009; Roorda et al., 2014) die positieve verbanden vonden en onderzoeken (Roorda et al., 2014; Rudasill, 2011) die negatieve verbanden lieten zien of onderzoeken die helemaal geen significante verbanden vonden (e.g., Mejia & Hoglund, 2016). Vervolgonderzoek naar internaliserend gedrag op het niveau van bovenbouwleerlingen kan beter inzicht geven in de wijze waarop dit gedrag opgespoord kan worden. Voor oudere leerlingen lijkt de leerling-leerkrachtrelatie minder van belang ten opzichte van hun relaties met leeftijdsgenoten. Beperkingen van het Onderzoek
De sterktes van deze studie zijn onder andere: de grootte van de steekproef, het multi-informant design (leerling en klasgenoten), anders dan de leerkrachten, verschillende soorten internaliserend gedrag i.p.v. één overkoepelende maat, bovenbouw i.p.v. onderbouw, en gecorrigeerd voor sekse, leeftijd en externaliserend gedrag. In deze studie zijn de sociale relaties tussen leerlingen onderling voorspeld en zowel leerlingen als klasgenoten zijn bevraagd. Hierdoor hebben leerlingen een stem gekregen.
Bij de interpretatie van de resultaten moet echter rekening worden gehouden met enkele beperkingen die de huidige studie kent. Ten eerste heeft deze studie een cross-sectioneel design met maar één meting. De analyses dienen met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Hierdoor zijn causale uitspraken op basis van deze studie niet mogelijk, omdat de richting niet met zekerheid vastgesteld kan worden. Aanbevolen wordt
om meerdere metingen of een longitudinaal onderzoek in de bovenbouw van de basisschool te doen.
Ten tweede zijn individuele variabelen (zoals sociaal economische status, en
migrantenachtergrond) en klasvariabelen (vriendschap, klasgrootte etcetera) niet meegenomen in de studie. Zaken buiten de leerling - en leerkrachtkenmerken, kunnen van invloed zijn op sociale relaties tussen leerlingen onderling en op de leerling-leerkrachtrelatie. Om te kunnen generaliseren moet er gekeken worden hoe de steekproef eruitziet. Geeft het een goede weerspiegeling van de populatie; zijn er vrij veel vrouwen, kinderen met een hoge SES of weinig kinderen met een migratieachtergrond? Deze variabelen kunnen meegenomen worden in een vervolgonderzoek om de resultaten te kunnen generaliseren.
Een derde beperking ligt op het gebied van de verschillende percepties die zijn gemeten. Om een vertekend beeld te voorkomen, is het gebruik van meerdere bronnen in een onderzoek wenselijk (Meehan, Hughes, & Cavell, 2003). Om een vollediger beeld van het internaliserend gedrag van de leerlingen te verkrijgen, wordt aanbevolen om in
vervolgonderzoek bijvoorbeeld de ouders van de leerlingen ook te betrekken. Zij kunnen het gedrag van hun kind ook goed weergeven.
Tot slot is in deze studie alleen gebruikgemaakt van vragenlijsten. De leerlingen kunnen sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Het is raadzaam om, voor een objectiever beeld, naast vragenlijsten ook met observaties het internaliserend gedrag van leerlingen en de leerling-leerkrachtrelaties in het klaslokaal beter meetbaar te maken. Implicaties voor de Praktijk
In de huidige studie is geen verband gevonden tussen internaliserend leerlinggedrag en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Ondanks dat moeten professionals binnen het onderwijs zich bewust zijn van het feit dat de kwaliteit van de sociale relaties tussen leerling en leerkracht en leerlingen onderling er toe doen in de schoolontwikkeling. Bovendien moeten leerkrachten zich realiseren dat de relaties die zij vormen met een leerling ook door zaken buiten de directe interacties met leerlingen, zoals relaties met leeftijdsgenoten en sociale relaties, beïnvloed worden (Baker et al., 2008). Voor risicovolle leerlingen, zoals met
internaliserend gedrag, is een veilige plek noodzakelijk indien zij daar behoeften aan hebben (Sabol & Pianta, 2012). De leerkracht kan door de risicovolle leerlingen emotioneel te ondersteunen positieve verandering bewerkstelligen in de sociale relaties met
leeftijdsgenoten. Zo kunnen deze leerlingen beter anticiperen op uitdagende sociale situaties. Uit de huidige studie blijkt dat er meer aandacht besteed moet worden aan leerlingen die sociaal uitgesloten worden dan aan de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie omdat
oudere leerlingen meer neigen naar leeftijdsgenoten en daardoor minder emotioneel berokken zijn bij de leerkracht. Er van uitgaande dat een individuele leerling onvoldoende beschikt over vaardigheden om sociale relaties aan te gaan (Hughes, 2011), zijn veel interventies op sociaal-emotioneel gebied gericht op de individuele leerling (Hamre & Pianta, 2005). Tevens zijn er interventies zoals Sociale Vaardigheidstraining en de Vreedzame School. Beiden zijn gericht op het bevorderen van goede relaties tussen leerkrachten en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Daarnaast bieden ze ondersteuning aan leerlingen met gedragsproblemen in hun sociale contacten met klasgenoten en verbeteren de sfeer in de klas. Een mogelijkheid voor leerkrachten die het moeilijk vinden om het aantal conflicten te beperken, vooral bij
leerlingen die gedragsproblemen vertonen, is om op zoek te gaan naar positieve ingangen. Door effectief en proactief te reageren op het gedrag, kunnen ze tegenwicht bieden aan het aantal negatieve interacties. Het speciaal ontwikkelde relatiegericht reflectieprogramma (RFRP; Split, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012) kan leerkrachten daarbij helpen na te denken over hun relaties met een individuele leerling. Dit kan bijdragen aan goede sociale relaties tussen leerkrachten en leerlingen en tussen leerlingen onderling en daarnaast indirect ondersteuning bieden aan leerlingen met internaliserende gedragingen.
In deze studie bleken gedragsproblemen te relateren aan de mate van nabijheid en conflict in relatie met de leerkracht. Eerder longitudinaal onderzoek heeft aangetoond dat gedragsproblemen op langere tijd zijn te voorspellen in de relatiekwaliteit (Hamre & Pianta, 2001). Een mogelijke verklaring is het samen voorkomen van internaliserend - en
externaliserend gedrag (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler, & Angold, 2003). Vanwege de overlap van beide gedragingen is het belangrijk om gedragsproblemen in het kader van internaliserend gedrag te bekijken en niet alleen als onderdeel van het externaliserend gedrag. Henricsson en Rydell (2004) suggereerden dat kinderen met internaliserende gedragingen meestal over het hoofd werden gezien door leerkrachten, maar dat degenen die vaak sociale relaties aangaan meer conflict in de relatie met de leerkrachten ondervonden. Het moet wel benoemd worden dat het hier gaat om maar één meting en dat moderatoren niet zijn
meegenomen in deze studie. Conclusie
Binnen de context van de leerling-leerkrachtrelatie wordt onderhandeld tussen de individuele leerling en zijn/haar leerkracht. In deze studie bleken leerlingen met sociaal teruggetrokken gedrag geen hogere/lagere mate van nabijheid/conflict te ervaren in de relatie met de leerkracht. Leerlingen die sociaal uitgesloten werden, ervaarden wel een lagere mate van conflict in de relatie met de leerkracht. Ondanks dit negatief, zwak verband kunnen deze
resultaten nuttig zijn voor leerkrachten. Zij kunnen de klas zodanig inrichten dat leerlingen kunnen samenwerken met leeftijdsgenoten, om zo de kwaliteit van dyadische interacties van de leeftijdsgenoten te bevorderen, om elkaar beter te leren kennen, en om empathie en pro-socialiteit te bevorderen om daarmee wat te bereiken. Longitudinaal onderzoek kan beter inzicht bieden in de ontwikkeling van kinderen in de relatie tot leeftijdsgenoten en leerkrachten in de bovenbouw van de basisschool.
Literatuur
Agresti, A., & Franklin, C. (2015). Statistics: The art and science of learning from data (3e editie). Harlow, Prearson Education Limited.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L (2008). The Teacher-Student Relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3–15. http://dx.doi.org/10.1037/ 1045-3830.23.1.3
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Costello, E. J., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G., & Angold, A. (2003). Prevalence and development of psychiatric disorders in childhood and adolescence. Arch Gen Psychiatry, 60(8), 837-844. doi:10.1001/archpsyc.60.8.837
De Jong, E. M., Koomen, H. M. Y., Jellesma, F. C., & Roorda, D. L. (2018). Teacher and Child perceptions of relationship quality and ethnic minority children's behavioral adjustment in upper elementary school: A cross-lagged approach. Journal of School Psychology, 70, 27-43. doi.org/10.1016/j.jsp.2018.06.003
Epkins, C. C., (1995). Peer ratings of internalizing and externalizing problems in inpatient and elementary school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 3(4).
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337- 1345. https://doi.org/10.1097/00004583-200111000-00015
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00301
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can Instructional and Emotional Support in the First- Grade Classroom Make a Difference for Children at Risk of School Failure?
Child Development, 76(5), 949 – 967. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005. 00889.x
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826. https://doi.org/ 10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Hartz, K., Williford, A. P., & Koomen, H. M. Y. (2017). Teachers’ perceptions of teacher- child relationships: Links with children’s observed interactions. Early Education and
Development, 28(4), 441-456. https://doi.org/10.1080/10409289.2016.1246288 Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems:
Teacher–child relations and self-perception. A prospective study. Merrill Palmer Quarterly, 50, 111–138. https://doi.org/10.1353/mpq.2004.0012
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher- student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112(1), 38–60. http://dx.doi.org/10.1086/660686
Hughes, J. N., & Villarreal, V. (2008). Concurrent and longitudinal effects of multiple perceptions of teacher–student relationship on school adjustment. Paper presented at the International Association of School Psychologists, Utrecht, the Netherlands. Hymel, S., Rocke-Henderson, N. & Bonanno, R.A. (2005). Moral Disengagement: A
framework for understanding bullying among adolescents. Journal of Social Sciences, 8, 1-11.
Hymel, S., Rubin, K. H., Rowden, L. & LeMare, L. (1990). Children's peer relationships: longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child Development, 61, 2004-2021. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.1990.tb03582.x
Jerome, E.M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher-child relationships from kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social Development, 18(4). 915-945. https://doi.org/10.1111/j.1467- 9507.2008.00508.x
Jellesma, F.C., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.09.002
Kerns, K. A. (2008). Attachment in middle childhood. InJ. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2nd ed., 366– 382). New York, NY: Guilford Press
Koledin, M. (2005). Internalizing and externalizing behaviors in preschoolers: physiological mechanisms, parental ratings and lunchtime observations. Thesis submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Maryland, College Park, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts.
Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students' perceptions of the affective relationship with their teacher?
Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479–497. http://dx.doi.org/10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV): Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Zie ook http://www.bsl.nl/shop/llrv-leerling-leerkracht-relatie-vragenlijst-handleiding- 9789031351596.html
Lynch, M., & Cicchetti, D. (1997). Children’s relationships with adults and peers: An examination of elementary and junior high school students. Journal of School Psychology, 35, 81-99. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(96)00031-3
Meehan, B. T., Hughes, J. N., & Cavell, T. A. (2003). Teacher –student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child Development, 74(4). 1145- 1157. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00598
Mejia, T. M., & Hoglund, W. L. G. (2016). Do children’s adjustment problems contribute to teacher–child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly, 34, 13-26.
Miao, T., Yu-lei, Y., & Jian-ping, W. (2016). Teacher-student relationship and internalizing problems in adolescents: Mediating of self-esteem. Chinese Journal of Clinical Psychology, 24(6), 1101-1104.
Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher- student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(1), 49–61. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2007.10.006
O'Connor, E. E., Collins, B. A. & Supplee, L. (2012). Behavior problems in late childhood: The roles of early maternal attachment and teacher-child relationship trajectories Attachment & Human Development, 14(3), 265-288. https://doi.org/10.1080/ 14616734.2012.672280
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology, 7, 199-234. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Roorda, D.L, Koomen, H. M. Y., Split, J., & Oort, F. (2014). De invloed van affectieve
leraar- leerlingrelaties op het schools leren van leerlingen: Verschillen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 91, 97 – 112.
Teacher-child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for Preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52, 495-510.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.06.004
Rucinski, C. L., Brown, J. L., & Downer, J. T. (2018). Teacher-child relationships, classroom climate, and children’s social-emotional and academic development. Journal of Educational Psychology, 110(7), 992-1004.
Rudasill, K. M., Reio Jr., T.G., Stipanovic, N., & Taylor, J. E. (2010). A longitudinal study of student–teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. Journal of School Psychology, 48(5), 389–412.
doi: 10.1016/j.jsp.2010.05.001
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14, 213–231. https://doi.org/10.1080/
14616734.2012.672262
Salmivalli, C. & Isaacs, J. (2005). Prospective Relations Among Victimization, Rejection, Friendlessness, and Children’s Self- and Peer-Perceptions. Child Development, 76(6), 1161 – 1171. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00841.x-i1
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers' relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14, 305–318. http://dx.doi.org/10.1080/
14616734.2012.672286
Terry, R. (2000). Recent advances in measurement theory and the use of sociometric
techniques. In A. H. N. Cillessen, & W. M. Bukowski (Eds.), Recent advances in the measurement of acceptance and rejection in the peer system. San Francisco, CA: Jossey–Bass.
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher–child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K. A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in an emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77– 91.
Verschueren, K., Marcoen, A., & Schoefs, V. (1996). The Internal Working Model of the Self, Attachment, and Competence in Five‐Year‐Olds. Child Development, 67(5), 2493-2511. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1996.tb01870.x
Vocht, de, A. (2016). Basishandboek SPSS 24: IBM SPSS statistics 24. Bijleveld Press. Zee, M. & de Bree, E. H. (2016). Students' self-regulation and achievement in basic reading
and math skills: The role of student–teacher relationships in middle childhood. European Journal of Developmental Psychology, 14(3),265-280. https://doi.org/ 10.1080/17405629.2016.1196587
Zee, M. & Koomen, H. M. Y (2017). Similarities and dissimilarities between teachers' and students' relationship views in upper elementary school: The role of personal teacher and student attributes. Journal of school psychology, 64, 43-60.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.04.007
Zee, M. & Roorda, D. L. (2018). Student–teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems. Learning and Individual Differences, 67, 156-166. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.08.006
Bijlage: Items van de dimensies Nabijheid en Conflict, en Peernominaties Items Nabijheid
1. Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf
2. Ik vertel mijn juf dingen die belangrijk voor mij zijn. 3. Mijn juf begrijpt mij.
4. Ik vind dat ik een goede relatie heb met mijn juf.
5. Als ik een probleem heb, kan ik hiermee bij mijn juf terecht. 6. De juf weet meestal wel hoe ik mij voel.
Items Conflict
1. Ik heb snel ruzie met mijn juf. 2. De juf behandelt mij oneerlijk.
3. Mijn juf denkt dat ik dingen stiekem doe.
4. Ik denk dat de juf moe wordt van mij in de klas. 5. Ik kan erg boos zijn op mijn juf.
6. Ik heb het gevoel dat mijn juf mij niet vertrouwt.
Items Peernominaties Internaliserend Gedrag
-Emotionele symptomen: "Deze kinderen zijn vaak verlegen en spelen en werken vaak alleen” -Problemen met leeftijdsgenoten: “Deze kinderen worden vaak uitgelachen, mogen vaak niet mee spelen en worden geplaagd."
Externaliserend Gedrag
-Gedragsproblemen: "Deze kinderen beginnen het vaakst ruzies en zijn het vaakst gemeen tegen andere kinderen."
-Hyperactiviteit/aandachtstekort: "Deze kinderen kunnen niet stilzitten in klas."
