Naam: Stevie Hartmann
Student nummer: 10003240
Supervisor: Ine Beyens Ph. D
28 juni 2019
Edutainment in het leven van tweens, en de rol van hun ouders
Master Thesis Graduate School of Communication
Master programma: Communication science:
Abstract
Het doel van dit onderzoek was te onderzoeken hoe tweens vandaag de dag gebruik maken van
edutainment en welke motivaties daaraan ten grondslag liggen. Verder werd gekeken welke rol
ouders spelen in het edutainment gebruik van tweens in de vorm van ouderlijke mediatie.
Verwacht werd dat er een verband bestaat tussen ouderlijke mediatie en de mate van het gebruik
van edutainment via verschillende media. Ook werden de percepties van ouders ten aanzien van
het effect van edutainment onderzocht en werd er getoetst of er een verband bestaat tussen de
perceptie van ouders ten aanzien van het gebruik van edutainment in het algemeen en het gebruik
van ouderlijke mediatie in de vorm van actieve mediatie en co-viewing. Om antwoord te vinden
op deze onderzoeksvragen werd door middel van een survey de data van 169 ouders van tweens
onderzocht waarin ouders de gedragingen en motivaties ten aanzien van edutainment van hun
kinderen blootlegden. Daarnaast vulden zij vragen in over de ouderlijke mediatie stijlen die zij
hanteerden en over de perceptie ten aanzien van edutainment gebruik in de opvoeding en het
educatieve leereffect. De resultaten lieten zien dat er een positief verband bestaat tussen co-
viewing en de mate van edutainment gebruik via zowel televisie, YouTube als in apps en games.
Bovendien werd een positief verband gemeten tussen het gebruik van actieve mediatie en de
mate waarin tweens gebruik maken van edutainment op televisie. Zoals in de literatuur wordt
voorspelt bleek er in dit onderzoek ook een positief verband te bestaan tussen de perceptie van
ouders ten aanzien van edutainment en de mate van het gebruik van ouderlijke mediatie in de
vorm van actieve mediatie en co viewing/ co-use. Het verband van co-use was het sterkst bij
games en apps.
Introductie
Kinderen zijn leergierige wezens, die als sponsen de wereld om hen heen gebruiken om alles te weten te komen over wat er speelt in de wereld en over zichzelf. Media is voor veel schoolgaande kinderen een belangrijke en populaire bron van informatie. Gemedieerde educatieve entertainment wordt ook wel edutainment genoemd (Buckingham & Scalon, 2000). De term edutainment verwijst naar een breed genre van formele en informele educatieve media die als doel hebben door middel van aantrekkelijk beeld, narratief of game-achtige formats op een informele manier informatie over te brengen (Buckingham & Scalon, 2000). Met name educatieve entertainment, dat kennisoverdracht als doel heeft, kan door hedendaagse informatie en communicatietechnologieën een bijdrage leveren aan efficiënt, aantrekkelijk en effectief leren (Rideout, 2014). Kinderen van acht tot elf jaar, tweens, worden eigenzinnige mediagebruikers genoemd (Valkenburg & Cantor, 2000).
Hoewel er vroeger werd aangenomen dat mensen en kinderen door mediacontent werden beïnvloed volgens het principe van een injectienaald, is inmiddels bekend dat niet alle jongeren even vatbaar zijn voor de invloed van media (Valkenburg & Peter, 2013), aangetoond is dat kinderen kunnen leren van educatieve televisie, mits er rekening wordt gehouden met conditionele factoren, zoals het ontwikkelingsniveau van het kind maar ook het gebruik van ouderlijke mediatie stijlen (Valkenburg & Peter, 2013; Valkenburg & Piotrowski, 2015). Tevens tonen studies al decennialang aan dat ouders een belangrijke rol spelen als het gaat om de intensiteit van het educatieve leereffect bij tweens. Zo ondervinden tweens meer en langdurige positieve effecten wanneer ouders en omgeving ook aandacht besteden aan de content (Johnston & Ettema, 1982). Het educatieve medialandschap kan complex van aard zijn aangezien sommige media onder sommige omstandigheden educatief is (Steinkuehler, 2014). Het is daarom van belang wetenschappelijke inzichten te verkrijgen over hoe ouders en kinderen edutainment gebruiken, gezien de positieve kansen dat edutainment kan bieden is. De kennis over dit onderwerp en over de gebruikers dient herhaaldelijk te worden bestudeerd en
geactualiseerd. Deze thesis richt zich op het gebruik van gemedieerde educatieve entertainment van tweens en de ouderlijke mediatie daarvan. Door middel van explorerend kwantitatief onderzoek is er getracht dieper in te gaan op de motivaties die ten grondslag liggen voor het gebruik van edutainment in de informele sfeer van kinderen in de leeftijd tussen acht en elf jaar. Daarnaast lag de focus op het onderzoeken van ouderlijke mediatiestijlen om op deze manier een goed beeld te krijgen van de educatieve mediaomgeving thuis van hedendaagse gezinnen. Door ontwikkelingen van nieuwe media is er een nieuwe, meer digitale generatie van ouders ontstaan die om moet leren gaan met de nieuwe media activiteiten van hun kinderen, waarover zij zelf vroeger niet beschikten (Colombo & Fortunnati, 2011). Nieuwe inzichten zijn nodig om effectieve mediatie toe te passen op hedendaags media gebruik (Clark, 2013).
Theoretisch kader Edutainment
“C is for cookie and cookie is for me!” zei Koekiemonster in een van de eerste afleveringen
van Sesamstraat 50 jaar geleden (Fisch & Truglio, 2014). Educatieve media, zoals Sesamstraat, heeft de ontwikkeling van een individu als doel, op het gebied van academische, sociaal emotionele of creatieve vaardigheden (Revelle, 2003). Het wordt dan ook gezien als een positief media effect voor kinderen (Kirkorian & Anderson, 2008). Sesamstraat werd aanvankelijk ontwikkeld voor kinderen uit lagere sociale klassen ter voorbereiding op de basisschool. Door hen basis academische vaardigheden aan te leren zoals het alfabet en cijfers, konden kinderen met een achterstand thuis een inhaalslag maken om zo gelijk te kunnen presteren met leeftijdsgenootjes (Fisch & Truglio, 2001). In de jaren ’90 onderging Sesamstraat een metamorfose. In de loop der jaren was het belang ten aanzien van sociaal-emotioneel leren aangetoond, en werd dit niet langer gezien ondergeschikt aan academisch leren (Fisch & Truglio, 2014). Sindsdien zijn er vele educatieve programma’s bijgekomen en is edutainment een industrie geworden waarin vele miljarden omgaan (Shuler, 2012), met als resultaat, dat een speciale educatieve afdeling in de ITunes Apple store ervoor heeft gezorgd dat er veel aanbod is van educatieve apps. Hierdoor is actief leren door middel van bijvoorbeeld educatieve games makkelijker geworden dan ooit tevoren. Cijfers laten zien dat van alle betaalde kinder-apps in de Verenigde Staten, Duitsland, Spanje en Nederland, educatieve apps het meest worden gedownload (Appannie, 2017). Het doel van edutainment is om de aandacht van de lerende te trekken en vast te houden door hun emoties aan te spreken via een scherm met levendige animaties of verhalen. Het gaat om een interactieve pedagogiek en het belangrijkste is dat de gebruiker het leerproces als leuk ervaart zonder dat hierop wordt aangedrongen (Buckingham et al., 2007).
Edutainment kan zowel gebruikt worden in academische sfeer, zoals op scholen binnen een bepaald programma, als in informele sfeer, thuis op eigen initiatief (Rideout, 2014). Tevens bestaat er de mogelijkheid dat media niet met een educatief doel wordt ontwikkeld, maar deze toch educatief is
(Kozma, 1991; Rideout, 2014). Een voorbeeld hiervan is het spel “Minecraft”. Het spel is te vergelijken met digitale Lego. Spelers bouwen in fictieve landschappen een eigen wereld met vierkante blokjes. Minecraft is bijzonder populair bij kinderen. Zowel kinderen als professionals zagen de educatieve waarde op het gebied van wiskunde, scheikunde en geschiedenis (Collins & Halverson, New York Times, 2018).
Rideout (2014) stelt dat edutainment, groeit in populariteit bij kinderen, maar de verdeling hiervan niet gelijk verdeeld is. Veel meer kleuters (2-4 jaar) bijvoorbeeld, maken in vergelijking tot tweens gebruik van educatieve media (Rideout, 2014). Een reden hiervoor is dat schoolgaande kinderen door schoolse verplichtingen simpelweg minder tijd hebben voor media activiteiten in het algemeen dan jongere kinderen, en ouders hierdoor het gebruik van educatieve media minder stimuleren. Een ander argument is dat het educatieve media-aanbod voor tweens beperkt is omdat de markt minder groot is voor deze doelgroep dan voor jongere doelgroepen (Piotrowski, 2014). Er zijn minder succesvolle, aantrekkelijke, educatieve media beschikbaar is voor deze doelgroep (Joan Ganz Cooney Centre, 2013), dit wordt in de literatuur ook wel de “App-Gap” genoemd (Athreya & Mouza, 2017; Piotrowski, 2014). Volgens Piotrowski (2014) is de voornaamste verklaring hiervoor dat het ontwikkelen van educatieve content die tegelijkertijd ook entertainend is, een zeer grote uitdaging betreft aangezien tweens bijzonder kritisch zijn in hun media consumptie. De belangstelling van kinderen voor educatieve programma’s wordt minder vanaf het vijfde levensjaar (Rideout, 2014). Meerdere redenen liggen hieraan ten grondslag, een van de verklaringen hiervoor is dat kinderen een aversie ontwikkelen tegen de dingen waarvan gezegd wordt dat ze goed zouden zijn. Dit wordt ook wel het “spinaziesyndroom” genoemd (Calvert & Kotler, 2003). Veelal zijn scripts van educatieve programma’s te voorspelbaar en vinden oudere kinderen deze content te makkelijk. Hun mediavoorkeur ligt bij realistische inhoud waarbij sociale en emotionele thema’s aan bod komen (Calvert & Kotler, 2003).
Het belang van edutainment
Academische effecten
gerapporteerd bij oudere kinderen. Fish (2003) deed onderzoek naar academische rekenvaardigheden bij tweens na het kijken van het rekenprogramma “Cyberchase”. In dit avontuurlijke programma gebruiken kinderen rekenvaardigheden om het kwaad te bestrijden. De studie beoordeelde de impact van het programma Cyber Chase op direct effect, nabije overdracht en overdracht op afstand. Resultaten toonden significante effecten op alle levels van informatieoverdracht. Kinderen die een maand lang Cyber Chase hadden gekeken, waren beter in rekenen geworden dan de controlegroep die het programma niet gezien had. Tevens kan het spelen van educatieve games ook positieve leereffecten tot stand brengen. Onderzoek toont aan dat kinderen door het spelen van games, vaardigheden kunnen opdoen op het gebied van probleemoplossing en systematisch denken (Gee, 2003; Li, & Bavelier, 2010; Lisk, Kaplancali, & Riggio, 2012). Ook op het gebied van wetenschap en technologie zijn academische effecten aangetoond. Het kijken naar programma de “Magic schoolbus” waarin wetenschappelijke vragen aan bod komen, zorgde niet alleen voor een beter begrip van behandelde wetenschappelijke concepten en onderwerpen, maar zorgde bij meisjes tevens voor een positievere attitude ten aanzien van het vak natuur- scheikunde (Jones & Bangert, 2006).
Prosociale effecten
Verschillende studies rapporteren positieve leereffecten van edutainment op prosociaal gedrag. Onder prosociaal gedrag worden verschillende positieve sociale gedragingen verstaan, zoals positieve interacties, altruïsme, en gedragingen die bijvoorbeeld racisme verminderen (Gentile et al., 2009). Prosociale televisieprogramma’s bevatten een of meer positieve sociale boodschappen en hebben als doel positieve veranderingen of overtuigingen te bewerkstelligen (Mares & Woodward, 2001). Uit een studie van de Leeuw et al., (2015) bleek bijvoorbeeld, dat kinderen in de leeftijd 9 tot 13 jaar na het zien van prosociaal Unicef nieuws eerder bereid waren andere kinderen te helpen, dan kinderen die wel waren blootgesteld aan nieuws over Unicef, maar zonder de prosociale boodschap. Over het algemeen waren meisjes behulpzamer dan jongens en interesse voor de inhoud speelde een belangrijke modererende rol bij dit effect. In 2007 voerden Mares en Woodward een meta-analyse uit waarin zij een algemeen effect grootte wilden vaststellen van het kijken naar prosociale televisie content op prosociaal gedrag. Ze
concludeerden dat hoewel het kijken van prosociale content een positief effect had op prosociaal gedrag, het veranderen van sociaal gedrag moeilijker is dan het opdoen van academische kennis. Met name wanneer het om contrasterende sociale denkbeelden gaat, wegen mediaeffecten in geringe mate op tegen de invloeden en denkbeelden die van huis uit worden meegegeven. Niet alleen televisieprogramma’s maar ook het spelen van een prosociale game kan kinderen socialer maken, Gentile et al., (2009) zagen in hun onderzoek dat tweens, tieners, en volwassenen socialer werden na het spelen van de game “Chibibi Robo”.
Creatieve effecten
Creatieve apps en games zoals Minecraft, zijn populair bij tweens. Het gaat hierbij om het vermogen om nieuwe ideeën die zinvol en verrassend zijn toe te passen op een taak met een open einde (Amabile, 2012). Er wordt zelfs gezegd dat creatieve elementen een basis ingrediënt is voor een succesvolle app voor de tween doelgroep (Dickson, 2014). Onderzoeken bewijzen dat deze games niet alleen leuk worden gevonden, maar ook een positief effect hebben op de creativiteit van kinderen. Uit een studie bleek dat 12-jarigen die regelmatig een creatieve game speelden hoger scoorden op een test waarbij hun creativiteit werd gemeten dan kinderen die geen games speelden (Jackson, McNutt, & Apps, 2012). Uiteindelijk draait het voor kinderen niet om zo veel of zo’n goed mogelijke educatieve boodschappen in content te verwerken, maar om het entertainment. Zeker in deze doelgroep moeten kinderen het interessant genoeg vinden zodat ze ernaar willen kijken, in staat zijn de educatieve boodschap te extraheren uit het
entertainment en toe te passen in hun dagelijks leven (Mares & Acosta, 2008).
Voorspellende theorieën van (educatieve) media gebruik
De ontwikkeling van kinderen vindt doorgaans plaatst in een sociale context. Zij leren door te observeren en te imiteren, van peers maar ook van rolmodellen zoals ouders (Bandura, 1977). Aangezien tegenwoordig technologie van grote invloed is op het dagelijks leven heeft de houding van ouders ten aanzien van media een centrale rol in de opvoeding gekregen en de manier waarop er in gezinnen met media wordt omgegaan (Livingstone, 2007). Hoewel er verschillende perspectieven zijn die kunnen
verklaren hoe kinderen leren van educatieve media, hebben de Social Learning theorie van Bandura (1977) en het Capaciteit model van Fisch (2004) zich ontwikkeld tot de twee belangrijkste theorieën van educatieve mediaeffecten tijdens de kindertijd. Bandura’s theorie wordt vaak als raamwerk gebruikt om uit te leggen hoe kinderen zowel positief als negatief gedrag kunnen leren van media. Gedrag wordt volgens Bandura niet enkel aangeleerd door wat mensen zelf mee maken, maar ook door anderen te observeren. Er wordt gesteld dat de manier waarop, en context waarin, bepaald gedrag wordt waargenomen, invloed heeft op of het gedrag wordt gekopieerd en in welke vorm. Kinderen zijn volgens Bandura eerder geneigd gedrag te kopiëren van iemand waarmee zij zich op een bepaalde manier kunnen identificeren. Eigenschappen van de kijker en eigenschappen van het programma zijn van invloed op de aantrekkelijkheid, aandacht, en begrip van educatieve content, deze kunnen een modererende of mediërende spelen bij media gebruik en mediaeffecten. Effecten van media kunnen ook weer voorspellers zijn van toekomstig media gebruik (Peter en Valkenburg, 2013).
Deze thesis richt zich op het identificeren van motivaties die ten grondslag liggen aan het gebruik educatieve media voorkeuren van tweens de wijze van gebruik, en ouderlijke mediatie strategieën allen voorspellers van het leer effect (Valkenburg & Cantor, 2001).
Tweens
Kinderen tussen de acht en elf jaar begeven zich in de “tween” leeftijd, een leeftijdsfase waarin de rol van ouders kleiner wordt en die van vriendjes groter. Het zien van tweens als aparte doelgroep is ontstaan nadat media ontwikkelaars zagen dat kinderen van acht tot elf jaar andere mediavoorkeuren, karakteristieken en media patronen hadden dan kinderen die jonger waren of tieners (Azzarone, 2004). Onderzoek naar tweens is belangrijk omdat in deze fase een hogere mate van zelfstandigheid wordt ontwikkeld en vaak onafhankelijke keuzes worden gemaakt voor media gebruik aangezien tween ouders minder supervisie uitoefenen (Bjelland, 2015). Daarnaast is onderzoek binnen deze doelgroep relevant omdat juist in deze fase mediavoorkeuren en gebruikspatronen worden ontwikkeld die tot de volwassen leeftijd blijven bestaan (Leung, 2014). De edutainment voorkeuren van tweens worden mede beïnvloed
door de mate waarin zij toegang hebben tot bepaalde technologieën, de tablet bijvoorbeeld, is het populairste apparaat om games op te spelen en het twee na meest populaire apparaat om educatieve onlinevideo’s op te bekijken (Rideout & Rob, 2018). Bijna anderhalf uur per dag besteedt een gemiddelde tween aan het stillen van zijn of haar media behoeften (Rideout & Rob, 2018). Hoewel de tijd die kinderen doorbrengen met media een belangrijke graadmeter is, is het voor media-effect onderzoek van cruciaal belang te begrijpen welke specifieke media content kinderen consumeren (Blackwell, Lauricella, Conway & Wartella, 2014). Tweens behoren vandaag de dag tot generatie Z, of “digital natives”, die vaak meerdere media tegelijk consumeren, ook wel media multitasking genoemd (Kirschner & De Bruyckere, 2017).
Edutainment voorkeur
De studie van Valkenburg en Cantor (2000) laat zien dat de mate waarin kinderen media leuk of aantrekkelijk vinden, en de content wordt begrepen, de belangrijkste determinanten zijn om plezier te beleven aan het kijken naar een programma. Ze stellen dat kinderen niet zozeer afstemmen op het achterliggende doel van het programma, zoals ouders dat doen, maar zelf zeer selectief zijn op basis van wat zij aantrekkelijk vinden. Volgens de `Moderate Discrepancy Theory" (Valkenburg & Cantor, 2001), geven kinderen de voorkeur aan content die licht afwijkt van hetgeen dat zij al weten of kennen om uitdagend genoeg te zijn, maar dusdanig eenvoudig genoeg is dat het overeen komt met de kennis die zij al bezitten (Anderson & Lorch, 1983; Piotrowski, 2014). Om de juiste balans te vinden tussen eenvoud en complexiteit is het van belang de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van tweens te begrijpen (Valkenburg & Cantor, 2000).
Cognitief ontwikkelingsniveau en voorkeuren van tweens
Valkenburg en Janssen (1999) onderstellen in hun onderzoek waarin zij uitgaan van Piaget’s (1964) cognitieve ontwikkeling systeem dat media voorkeuren en gebruik door kinderen het best is te begrijpen vanuit een ontwikkelingsperspectief. Naast verbeteringen in geheugen, selectieve aandacht en informatieverwerking bij tweens, zijn zij in staat tot een hogere vorm van denken die metacognitie wordt
genoemd (Eccles, 1999). Tweens ontwikkelen een meer gedifferentieerde zelfperceptie, zodat ze evaluatieve feedback bijvoorbeeld beter kunnen begrijpen en integreren (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998).
Decentreren
Kinderen ontwikkelen vanaf hun achtste jaar de vaardigheid om te kunnen de centreren (Pulaski, 1971). Als gevolg hiervan geven ze de voorkeur aan meer gecompliceerde mediakarakters en meer geavanceerde verhaallijnen (Valkenburg & Cantor, 2000). Omdat tweens nog moeite hebben met abstract te denken, maar wel beschikken over een logisch denkproces, wordt hun aandacht getrokken naar thema’s en games over het in kaart brengen van concrete problemen, zoals de zoektocht naar een schat (Piotrowski & Valkenburg, 2017). De mogelijkheid te kunnen decentreren en de mate waarin zij hun logica baseren op regels voedt tevens hun liefde om te verzamelen (Valkenburg & Cantor, 2000). Tweens hebben de behoefte de wereld en hun bezittingen te organiseren op basis van categorieën. In populaire games zoals Minecraft en Fortnite speelt verzamelen dan ook een sleutelrol (Slovak, Salen, Ta & Fitzpatrick, 2018). De ontwikkelingen in het logische denkproces zorgen voor een sterke aantrekkingskracht tot creatieve games en apps die verassend en betekenisvol voor tweens kunnen zijn (Jackson et al., 2012). Tevens zorgt het sociale karakter van games, waarbij met vrienden gecommuniceerd kan worden ervoor dat tweens ze graag spelen, het behoren tot een peergroup, en het in staat zijn meer zelfcontrole uit te oefenen belangrijk zijn voor tweens. Eveneens ontwikkelen tweens een beter begrip van menselijke verstandhoudingen en relaties (Durkin, 1997), waarbij vooral psychologische raakvlakken een belangrijkere rol spelen (Piotrowski, 2014). Dit zie je ook terug in de voorkeur voor media karakters. Tweens hebben de voorkeur voor iets oudere media karakters van hetzelfde geslacht die indrukwekkende belevenissen meemaken (Hoffner & Cantor, 1991; Mielke,1983; Sheldon & Loncar, 1996). Ten slotte zijn gaan kinderen in de tween leeftijd op zoek naar duidelijke scripts in entertainment, het is voor hen een handige functie om te leren over de ‘juiste’ gedragingen in toekomstige nieuwe situaties, zoals in relaties (Huesmann, 1998).
Realisme
De continue behoefte om de wereld om hen heen te toetsen op echtheid en authenticiteit maakt van tweens kritische kleine denkers die niet snel onder de indruk zijn. Volgens Valkenburg en Cantor (2000) gaat hun belangstelling gaat uit naar realistische thema’s. Special-effects en onrealistische superhelden maken geleidelijk plaats voor realistische karakters die gelijkenissen met henzelf vertonen en bijzondere fantasierijke avonturen beleven (Middelman, Melzer, 1984; Valkenburg & Cantor, 2000). Bovendien wordt, door het besef dat de wereld groter is dan hun eigen omgeving, langzaam de interesse in actualiteiten, gewekt (Kandemir & Baker (2013).
Op zoek naar kennis
Het kijken naar online educatieve videoclips op YouTube is populair onder tweens. Hierin worden bijvoorbeeld allerlei onderwerpen worden uitgelegd zoals in creatieve video’s over het maken van slijm, of in video’s over wetenschap en techniek (Giraffe insights, 2019). Deze korte clips worden gemaakt als op zichzelf staande filmpjes, of in de vorm van een video podcast (Kay, 2012). Vaak duren de clips niet langer dan twee minuten en staat in de titel een aantrekkelijke vermelding over hetgeen dat men van de video kan leren. De scheidingslijn tussen instructieve en educatieve entertainment is dun omdat beide stijlen doorgaans door elkaar worden gebruikt. Het populaire videokanaal YouTube biedt hierdoor veel mogelijkheden voor edutainment, dat door en voor kinderen wordt gemaakt. Het biedt kinderen de mogelijkheid zelf actief en gericht te zoeken op content en onderwerpen die zij leuk of belangrijk vinden. In de voorgaande paragraaf is beschreven welke aspecten van edutainment aantrekkelijk zijn voor tweens. Kinderen ontwikkelen namelijk vanaf hun pubertijd het vermogen om metacognitief te denken (Piaget, 1964). Metacognitie is een belangrijke voorspeler van een efficiënte leervaardigheid. Als een kind beseft hoe het kennis opdoet, kan het er zijn leerstrategie op richten (Brito, 2012). Er bestaat een gap in de literatuur over motieven van kinderen omdat vrijwel alle studies naar hedonistische en eudaimonische motieven zich richten op volwassenen (Mares, Oliver & Cantor, 2008). Gezien de populariteit van onder andere educatieve video’s op YouTube onder tweens is het van belang de hedonische en eudaimonische
behoeften te onderzoeken van tweens die ten grondslag liggen aan edutainment gebruik, om zo een beter begrip, en vollediger beeld te krijgen, van motivaties die ten grondslag liggen aan edutainment gebruik.
Geslacht als voorspeller van gebruik
Jongens en meisjes verschillen in hun voorkeur voor entertainment in deze leeftijdscategorie. Jongens verkiezen boven alles fysieke, agressieve entertainment vol avontuur en bij meisjes is entertainment waarin alle vormen van relaties aan bod komen populair (Lemish, 2007). Daarnaast kijken meisjes liever naar educatieve televisieprogramma’s dan jongens (Valkenburg & Cantor, 2000). Een onderzoek van Calvert en Kotler (2003) wees uit dat zowel meisjes als jongens leerden van het kijken naar een educatief programma, maar dat meisjes de educatieve prosociale content significant beter hadden begrepen dan de jongens (Calvert & Kotler, 2003). Tevens laten verschillende studies zien dat jongens en meisjes verschillende game en app voorkeuren hebben. Ten eerste is het gebruik van games en apps in de tween leeftijd veel populairder onder jongens dan onder meisjes. Van de jongens geeft 27% aan dat gaming zijn favoriete media bezigheid is, tegenover 2% van de ondervraagde meisjes (Rideout, 2016). Bovendien spelen jongens, vaker dan meisjes, games of apps waarbij het gaat om uitdagingen en competitie (Inal & Cagiltay, 2007; Valkenburg & Piotrowski, 2017). Meisjes geven daarentegen de voorkeur aan het spelen van creatieve games en apps (Valkenburg & Piotrowski, 2017).
Hoewel er een duidelijk beeld in de literatuur wordt geschetst over waartoe tweens cognitief en sociaal emotioneel in staat zijn en wat hun algemene voorkeuren in media betreffen, bevinden zich gaps in de literatuur over de manier waarop tweens vandaag de dag omgaan met edutainment. Bekend is wat tweens aantrekkelijk vinden in edutainment, maar er is meer onderzoek nodig om een volledig beeld te krijgen van de wijze waarop tweens edutainment gebruiken, en in welke mate deze keuze afhankelijk is van techniek, contextuele factoren en hun eigen perceptie over educatieve media. Een tweede gap betreft informatie over de beleving waar tweens naar opzoek zijn wanneer ze gebruik maken van edutainment. Welke motivatie zij hebben om gebruik te maken van specifieke edutainment. Is het kanaal waarop ze het consumeren van belang of de content, bijvoorbeeld onderwerpen waarover ze graag leren omdat het van
hen verwacht wordt, door hun ouders of vrienden. Het is aannemelijk dat er vroeger naar een educatief programma werd gekeken omdat er op datzelfde tijdstip geen alternatieven beschikbaar waren. Tegenwoordig zijn er zo veel alternatieven beschikbaar dat er zou moeten worden onderzocht welke hedonische motieven, bijvoorbeeld ontspanning na school en eudaimonische motieven zoals bijvoorbeeld het willen leren over een specifiek onderwerp of over het spelen van games waarin met verschillende identiteiten kan worden geëxperimenteerd ten grondslag liggen aan edutainment gebruik. Omdat kinderen vandaag de dag zelf grotendeels in staat zijn hun media agenda te bepalen is het van belang te kijken op waarom en op welke manier zij omgaan met edutainment.
Obstakels voor het gebruik van educatieve media
Blum-Ross en Livingstone (2016) deden grootschalig onderzoek in de VS naar het gebruik van educatieve media in de tween leeftijd. De redenen die werden genoemd waarom sommige families geen gebruik maakten van educatieve media waren dat ouders niet wilden dat de kinderen te veel scherm media gebruikten, ouders vonden dat er betere activiteiten te doen waren voor de ontwikkeling van het kind, kinderen niet geïnteresseerd waren in educatieve media, en kinderen en ouders de kwaliteit van de content niet goed genoeg vonden. De studie van Blum-Ross en Livingstone (2016) benadrukt de rol van de ouders in het mediagebruik van tweens.
Ouderlijke mediatie
Ouders spelen een belangrijke rol bij het onderwijzen en stimuleren van kinderen over het gebruiken en begrijpen van media (Buckingham 2003). Al in 1977 wees onderzoek van Salomon uit dat het kijken van educatieve programma’s samen met ouders ervoor zorgde dat kinderen zowel meer plezier beleefden aan het programma maar ook dat het leereffect sterker was dan bij kinderen die zonder ouder keken. In dit onderzoek ligt de focus op de perceptie en waardering van tween ouders over educatieve media, en de manier waarop zij omgaan met het media gebruik van hun kinderen. Ouderlijke mediatie verwijst naar alle acties en interacties tussen ouders en kinderen met betrekking tot het mediagebruik van het kind (Clark, 2011). Het gaat met name om het aanmoedigen van
kinderen en om grenzen te stellen aan hun mediagebruik om media veilig, selectief en rechtvaardig te gebruiken, controleren, beperken en gebruiken (Nikken & Schols, 2015).
In de literatuur worden verschillende ouderlijke mediatie stijlen onderscheiden. Ten eerste wordt
restrictieve mediatie onderscheden, waarbij het aanmoedigen of juist beperken van de tijd die kinderen
aan bepaalde media besteden een rol spelen (Valkenburg, Krcmar, Peeters, & Marseille, 1999). Het gaat hier om het beperken, verbieden of juist stimuleren van bepaald media gebruik of content, of het opleggen van technische beperkingen (Martins, Matthews, & Ratan, 2017). De tweede mediatiestijl die wordt onderscheden is actieve mediatie, hierbij gaat het om het extra uitleg geven of het evalueren van media-inhoud om kritische vaardigheden bij kinderen te vergroten, negatieve media-effecten tegen te gaan of positieve te versterken. Dit kan zowel negatieve actieve mediatie zijn, bijvoorbeeld door het ontmoedigen van “negatieve” content zoals gewelddadige content (Martins et al., 2017), als positieve actieve mediatie waarbij ouders inhoudelijk ingaan en hun goedkeuring laten blijken voor bepaalde media content (Rasmussen et al., 2016). Studies laten zien dat ouders actieve mediatie voornamelijk toepassen met betrekking tot educatieve televisieprogramma's, websites en sociale-mediatoepassingen, en restrictieve mediatie vaker toepassen wanneer het kind geïnteresseerd is in ongepaste inhoud (Cranmer 2006; Lee & Chae 2007 & Sonck et al. 2013). Zowel actieve en restrictieve mediatie reduceert online risico’s, maar restrictieve mediatie staat soms ook veel onlinemogelijkheden en vaardigheden voor kinderen in de weg (Duarager & Livingstone, 2012). De derde mediatiestijl is co-viewing, dit is het samen kijken van media. De gedachte hierbij is dat ouders, door mee te kijken, zonder zich actief te bemoeien of te praten over de inhoud, hun kinderen impliciet kunnen behoeden voor negatieve media-effecten en hun aanmoedigen van media te leren. Deze mediatie techniek wordt wel bediscussieerd omdat het effect niet altijd gunstig is, wanneer de content die bekeken of geconsumeerd wordt bijvoorbeeld gewelddadig is, zou het bij kinderen de indruk kunnen wekken dat ouders de inhoud goedkeuren. Voor educatieve media echter kan co-viewing wel een positief effect hebben aangezien het kinderen laat zien dat de content belangrijk is, wat zorgt voor een grotere kans op het leer effect (Steinberg, 2007). Een interactieve vorm van co-viewing is co-use. Hoewel ouders hier actief deelnemen aan de media activiteit vergt de activiteit vaak
actieve inspanning van de gebruikers, waardoor er niet altijd gelijktijdig ook over de inhoud kan worden gesproken (Livingstone & Helsper, 2008).
Kinderen zijn tegenwoordig niet alleen ontvangers van media maar zijn ook in staat zelf content te maken en te reageren op media. De manier van media consumptie maakt het mogelijk actief media te consumeren, door het spelen van games. Programma’s kunnen cross-mediaal worden gevolgd en games zorgen ervoor dat kinderen in staat zijn hands-on te spelen en te leren, maar ook creatief te zijn en nieuwe dingen te creëren. Daarnaast beschikken kinderen tegenwoordig ook vaak over hun eigen televisie, computer, tablet of smartphone. Europees onderzoek wijst uit dat zestig procent van de negen tot zestienjarigen online media consumeert op zijn of haar slaapkamer (EU Kidsonline, 2016). Ten opzichte van televisie kan het gebruik van online en digitale apparaten om verschillende redenen moeilijker te beheren en zijn door ouders doordat veel apparaten ontworpen zijn voor individueel gebruik, en deze makkelijk mee te nemen zijn waardoor traditionele strategieën voor gezamenlijk gebruik of het houden van toezicht minder beschikbaar en effectief zijn (Haddon & Vincent, 2014; Mascheroni & Ólafsson, 2014). Verschillende studies wijzen uit dat ouders verschillende ouderlijke mediatie stijlen hanteren voor het gebruik van verschillende media, zoals het kijken van tv, het spelen van games of het gebruik van andere digitale apparaten (Livingstone & Helsper, 2008; Nikken & Jansz, 2006, 2014).
Positieve effecten ouderlijke mediatie
Gedurende de kindertijd neemt de ouderlijke mediatie van ouders door middel van restrictieve en actieve mediatie toe, om vervolgens na een piek, wanneer het kind acht jaar is, gelijkmatig af te nemen. Ouders zien hun kinderen vanaf die leeftijd als meer autonoom en achten hun rol als minder belangrijk (Beyens, Valkenburg, & Piotrowski, 2018). Tweens krijgen bijvoorbeeld de minste hoeveelheid mediatoezicht van hun ouders in vergelijking tot andere leeftijdsgroepen (Bink, van Dam en d'Haenens 2002).
Effectieve mediatie voor tweens kenmerkt zich door het aan te passen aan de groeiende behoefte van het kind aan autonomie (Collins, Madsen, & Susman-Stillman, 2002). Een recente studie van Valkenburg, Piotrowski, Hermanns & Leeuw (2013), liet zien dat ouderlijke mediatie een positief effect kan hebben bij tweens. Een niet controlerende, maar stimulerende manier van ouderlijke mediatie draagt ertoe bij dat
prosociale boodschappen in entertainment beter worden ontvangen, deze studie concentreerde zich echter wel op leeftijd ongeschikte entertainment media.
De sociale context waarin mediagebruik van kinderen plaatsvindt kan ervoor zorgen dat positieve effecten worden versterkt, door het ontstaan van een ‘double dose effect’ (Gerbner, 1986). Zo kan prosociale edutainment ervoor zorgen dat kinderen een positievere attitude hebben tegenover minderheden, en actieve ouderlijke mediatie ervoor zorgt dat deze effecten langer blijven bestaan, dus sterker zijn (Johnston & Ettema, 1982). Een andere experimentele studie naar stigmatisering van gender rollen liet zien dat tweens significant minder stigmatiserende gender stereotype gedachten hadden na het zien van afleveringen van de educatieve serie ‘Freestyle’ dan daarvoor. De effecten waren het sterkst wanneer het kijken van de afleveringen werd opgevolgd door discussies over de onderwerpen op school of met hun ouders (Johnston & Ettema, 1982). Deze versterkende effecten van prosociaal gedrag zijn tevens gerapporteerd als gevolg van ouderlijke mediatie in de vorm van co-play bij het spelen van games (Coyne et al., 2011; Padilla-Walker et al., 2012)
Een andere rol van ouders speelt op het gebied van motivatie. Ouders zijn in staat hun kinderen extern te motiveren waardoor het gebruik van educatieve media een gewoonte wordt en opgenomen kan worden in de media routine van tweens (Soenens et al., 2009). Dit is van belang, aangezien routines in mediagebruik en mediavoorkeuren voor de volwassen leeftijd al gevormd worden in deze tween-leeftijdsfase (Barron, Martin, Takeuchi, & Fithian, 2009). Een Koreaanse studie die zich richtte op mediagebruik, gezinsdynamiek en ouderlijke mediatie toonde dat actieve mediatie, door middel van het stimuleren van het gebruik van educatieve websites en co-use, een positief direct effect had op de frequentie van educatieve onlineactiviteiten van kinderen in de leeftijd van tweens (Lee & Chae, 2007).
Tenslotte leidt het gebruik van actieve mediatie van ouders, tot een hogere mate van interesse voor kunst en cultuur van kinderen (Chakroff & Nathanson, 2008).
Perceptie ten aanzien van edutainment in het algemeen
Een van de belangrijkste voorspellende variabelen voor ouderlijke mediatiestijlen is de perceptie die ouders hebben ten aanzien van media. Een positieve houding van ouders hangt vaak samen met de
perceptie dat bepaalde media een positief effect kan hebben op bijvoorbeeld cognitieve vaardigheden, of gezinsdynamiek zoals een gezamenlijk moment van ontspanning (Livingstone & Helsper, 2008; Nikken & Jansz, 2014; Valkenburg et al., 1999). Naarmate ouders meer geloven in de waarde van educatieve content, is de kans groter dat hun kinderen toegang hebben tot deze content thuis (Vaala & Bleakley, 2015).
Een studie van Nikken en Jansz (2006) naar het gebruik van ouderlijke mediatie stijlen van videogames toonde aan dat ouders vaker restrictieve en actieve mediatie toepassen wanneer zij bang waren voor een potentieel negatieve effecten, en vaker aan co-use deden wanneer zij dachten dat hun kinderen positieve sociale effecten van de game zouden ondervinden. Daarnaast gebruiken ouders die van mening zijn dat het gebruik van educatieve media een belangrijk onderdeel zijn van de dagelijkse opvoeding vaker samen educatieve media met hun kind zoals het actief zoeken naar YouTube video’s die aansluiten bij de interesses van het kind (Gee, Takeuchi & Wartella, 2017). De lijn tussen educatieve en entertainende content is niet altijd helder. Hoewel ouders en kinderen het vaak eens zijn over traditionele educatieve media waarin kinderen leren over academische kennis, als een verlengde van school, is er een grijs gebied waarover veel discussie bestaat. Studies tonen aan dat er een discrepantie kan ontstaan over de perceptie van ouders en tweens over de educatieve waarde van media. Volgens Squire (2003) komt dit mede doordat ouders online games niet zien als een kans om te leren wanneer games niet expliciet bedoeld zijn voor het leren van schoolse vaardigheden zoals rekenen en taal. Hierdoor beschouwen ouders het spelen van games als tijdsverspilling en hechten geen waarde aan hetgeen wat hun tweens ervan kunnen leren, terwijl tweens zelf, aangeven dat ze het spel dat ze spelen wel leerzaam vinden (Kim & Davis, 2017). Zo geven tweens bijvoorbeeld aan veel te leren van het populaire spel ‘Minecraft’ terwijl in sommige gevallen hun ouders het spel slechts afdoen als een entertainend tijdverdrijf (Gee, Takeuchi & Wartella, 2017).
Demografische voorspellers
Ouderlijke mediatie strategieën hangen tevens samen met demografische kenmerken van ouders. Zo constateren Nikken en Jansz (2014) bijvoorbeeld, dat hoogopgeleide ouders meer gebruik maken van
actieve en of restrictieve mediatie, en co-viewing en co-use vaker voorkomt bij laag opgeleide ouders. Hoogopgeleide ouders zijn zich meer bewust van de mogelijke voor en nadelen die specifieke internet media, zoals educatieve media kunnen bieden waardoor zij meer gebruik maken van actieve mediatie (Kraaykamp, 2009).
Huidige studie
Hoewel de literatuur over ouderlijke mediatie de afgelopen decennia is toegenomen, ligt bij veel studies hoofdzakelijk de focus op media gebruik in het algemeen en wordt in mindere mate aandacht geschonken aan het gebruik van educatieve media (Livingstone, 2005; Nikken & Jansz, 2006). In studies wordt in mindere mate aandacht besteed aan de manier waarop ouderlijke mediatie plaatsvindt bij tweens (Beyens, Valkenburg, Piotrowski, 2018) in relatie tot educatieve media.
Nieuwe strategieën zijn nodig om effectieve mediatie toe te passen op hedendaags media gebruik (Clark, 2013). Deze gaps in de literatuur brengen het belang van nieuw onderzoek naar voren. Door middel van cross-sectioneel onderzoek met ouders van kinderen in de leeftijd van acht tot elf jaar, is dit onderzoek opgezet om deze gaps in de literatuur te onderzoeken door: (1) de focus te leggen op de mate van het gebruik, en de motivaties voor het gebruik van educatieve entertainment, van zowel televisie programma’s online video’s als educatieve games en apps en (2) te onderzoeken welke mediatie stijlen ouders gebruiken, zowel actief, co viewing, en co-use met betrekking tot educatief mediagebruik van hun kinderen. Ten derde (3) zal worden onderzocht of er een verband bestaat tussen de perceptie van ouders ten aanzien van educatieve media en het gebruik van ouderlijke mediatie stijlen.
Dit exploratieve onderzoek kan inzicht geven over de manier waarop tweens vandaag de dag omgaan met educatieve entertainment en welke rol hun ouders daarin spelen. Resultaten bieden mogelijk gedetailleerder kennis ten aanzien van ouderlijke mediatie van tween ouders. Deze uitkomsten zijn van belang om kinderen en hun ouders op de juiste manier te benaderen en adviseren over het gebruik en de begeleiding van kinderen in een digitale wereld, om zo positieve leer effecten te maximaliseren.
Explorerende onderzoeksvragen
Onderzoeksvraag 1: Is er een verschil in de mate van edutainment gebruik van tweens tussen Tv, YouTube en Games?
1.1. Is er een verschil in mate van het gebruik
1.2. Is er een verschil tussen jongens en meisjes tussen verschillende media?
Onderzoeksvraag 2: Wat zijn de voornaamste motivaties van tweens om edutainment te gebruiken?
2.1. Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve tv te gebruiken 2.2 Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve YouTube te gebruiken 2.3. Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve Games en apps te gebruiken 2.3.a Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve academische games te gebruiken 2.3.b Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve creatieve games te gebruiken 2.3.c Wat is de voornaamste motivatie voor tweens om educatieve sociale games te gebruiken
Onderzoeksvraag 3: Wat is het belangrijkste obstakel voor tweens om niet vaker gebruik te maken van educatieve entertainment?
Onderzoeksvraag 4: Welke perceptie hebben ouders van tweens ten aanzien van het leereffect van verschillende onderwerpen door het gebruik van edutainment?
4.1 Van welk leeronderwerp leren tweens het meest via educatieve media volgens hun ouders 4.2 Van welk leeronderwerp leren tweens het minst via educatieve media volgens hun ouders
Onderzoeksvraag 5: Is er een verband tussen ouderlijke mediatie van ouders op de mate van edutainment gebruik van tweens?
Deelvraag 1 Is er een verband tussen ouderlijke mediatie op de mate van gebruik van edutainment op tv?
5.1.b Is er een verband tussen co-viewing en edutainment gebruik tv?
Deelvraag 2 Is er een verband ouderlijke mediatie en de mate van edutainment YouTube gebruik?
5.2.a Is er een verband tussen actieve mediatie en edutainment YouTube gebruik? 5.2.b Is er een verband tussen co viewing en edutainment gebruik YouTube ?
Deelvraag 3 Is er een verband tussen ouderlijke mediatie en de mate van gebruik van edutainment van Games en apps?
5.3.a Is er een verband tussen actieve mediatie en edutainment Games en apps gebruik? 5.3.b Is er een verband tussen co-viewing en edutainment Games en apps ?
Onderzoeksvraag 6: Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en het gebruik van ouderlijke mediatie?
Deelvraag 1: Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en ouderlijke mediatie met betrekking tot tv
6.1.a Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en actieve mediatie met betrekking tot tv
6.1.b Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en co-viewing met betrekking tot tv
Deelvraag 2: Is er Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en ouderlijke mediatie met betrekking tot YouTube
6.2.a Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en actieve mediatie met betrekking tot YouTube
6.2.b Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en co- viewing met betrekking tot YouTube
Deelvraag 3: Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het
6.3.a Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en actieve mediatie met betrekking tot Games en Apps
6.3.b Is er een verband tussen de perceptie van ouders ten aanzien van edutainment in het algemeen en co- viewing met betrekking tot Games en Apps
Methode
Onderzoeksdesign
Om de onderzoeksvragen te onderzoeken is er als dataverzamelingsinstrument gebruik gemaakt van cross-sectioneel onderzoek doormiddel van een survey met gesloten multiple choice vragen. De variabelen van onderzoek zijn: de manier van edutainment gebruik, de motivaties voor edutainment gebruik, obstakels voor edutainment gebruik, ouderlijke mediatie stijl en de perceptie van ouders ten aanzien van educatieve media.
Participanten
In mei 2019 werd een online survey aangeboden aan 1288 ouders in Nederland die ten minste één thuiswonend kind hadden in de leeftijd van acht tot elf jaar oud. In totaal namen 169 ouders deel aan het onderzoek, waarvan 74% hbo of universitair geschoold, en 26% basis, middelbaar of mbo geschoold was. De leeftijd van de ouders was gemiddeld 39.90 jaar (SD= 5.65) en de gemiddelde gezinsgrootte 3.97 (SD= .95). De survey werd ingevuld door 45 vaders (26%) en 124 moeders (74%) met tenminste één kind in de leeftijd van 8 tot 11 jaar (leeftijd kind M = 9.46, SD = 1.43; 53% jongens; 47% meisjes), Tabel {1} zie pagina 27, laat gedetailleerde descriptieve statistieken van deze sample zien, inclusief relevante demografische kenmerken. Hoewel ouders de mogelijkheid hadden om voor meerdere kinderen de survey in te vullen, door aan te geven welke positie het kind binnen de familie had, heeft elke ouder voor slechts een kind de survey ingevuld.
Procedure
Na het verkrijgen van goedkeuring van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam werden ouders gerekruteerd via vier basisscholen in Amsterdam, zuid, centrum, west en zuidoost, en via
social-media sites zoals Facebook en Instagram waarbij door middel van een bericht aan de doelgroep “ouders van kinderen in de leeftijd 8 tot 11 jaar” werd gevraagd of zij de link naar de online survey wilden invullen en delen. Ouders konden zowel de webvesie van de online survey invullen op de site van Qualtrics als op hun mobiel, waarbij zij het de mobiele versie te zien kregen. Participanten werden nogmaals verzekerd dat hun antwoorden vertrouwelijk en anoniem bleven en dat er geen persoonlijk identificeerbare informatie zou worden verzameld. Vervolgens werden de participanten verteld dat de survey ongeveer 10 tot 12 minuten zou duren. Na het invullen van de vragenlijst werden de respondenten bedankt voor hun deelname en contactinformatie gegeven van de hoofdonderzoeker.
Operationalisatie
Educatief mediagebruik. Educatief mediagebruik van tweens werd in dit onderzoek gebruikt als een
afhankelijke variabele. Om dit concept te meten werd de schaal van Rideout et al. (2010) gebruikt die ook met succes in latere studies is gebruikt die algemene kijktijd wilden meten (Bleakley, Piotrowski, Hennessy & Jordan, 2013; Rideout, 2014). Aan ouders werd gevraagd om in te vullen hoeveel minuten hun kind kijkt naar televisieprogramma’s met educatieve inhoud op een doordeweekse dag afgelopen week (1) in de ochtend, (2) in de middag (3) in de avond. Deze vraag werd tevens gesteld voor een weekend dag
Kijken naar educatieve televisie werd gedefinieerd als het kijken naar educatieve tv-programma’s, dvd’s of films op een televisietoestel of computer. Dezelfde vragen werden gesteld voor het gebruik van educatieve YouTube video’s en het gebruik van videogames en apps met educatieve inhoud. Het spelen van educatieve videospellen werd gedefinieerd als het spelen van educatieve computerspellen, tablet-, en mobiele games zoals Toca Boca, Minecraft en Squla.
Deze schattingen zijn gebruikt om een gemiddelde dagelijkse schatting van het gebruik van educatieve televisie te berekenen (weekdag *5+ weekenddag *2) in minuten. Dezelfde berekening is gedaan voor educatief YouTube gebruik en educatieve games en apps. Nadat beide waarden waren berekend, werd een som genomen om het gemiddelde aantal uren per week weer te geven voor het kijken naar educatieve tv en educatief YouTube gebruik en het gebruik van educatieve games en apps. Gemiddeld rapporteerden
ouders in deze steekproef dat hun kinderen 645.70 minuten (SD = 478.34) per week gebruik maken van educatieve tv en gemiddeld 655.96 minuten (SD = 510.43) van educatieve YouTube en gemiddeld 537.08 (SD = 500.16) van educatieve games en apps.
Motivaties voor gebruik: De afhankelijke variabele motivatie voor gebruik werd in dit onderzoek
bevraagd door middel van een schaal van Rideout (2014), die aan de hand van 7 items de motivaties voor media gebruik van kinderen meten, (zie appendix 1. vraag Q9 tot Q13). Met behulp van een 4-punts Likertschaal met de volgende antwoord categorieën: nooit (1), zelden (2), soms (3) of vaak (4) kon worden aangegeven in welke mate een motivatie van toepassing was. Een voorbeeldvraag is: “In welke mate gebruikt je kind educatieve tv ter ontspanning?”
Dezelfde vragen werden gesteld voor de motivatie voor educatief YouTube gebruik en het gebruik van educatieve games en apps.
Obstakels voor gebruik: De afhankelijke variabele obstakels voor educatief media gebruik werd bevraagd
door middel van 8 items waarbij ouders op een 5-punts Likertschaal aan konden geven in welke mate zij het met de stelling eens waren. Een lage score betekende nooit en hoge score betekende vaak. Hier was geen sprake van onderscheid tussen obstakels van verschillende media maar was de vraag gericht op edutainment in het algemeen (zie appendix 1. vraag Q14).
Ouderlijke mediatie: Ouderlijke mediatie werd in dit onderzoek zowel als afhankelijke als onafhankelijke
variabele gebruikt. Om inzicht te verwerven op welke manier ouders omgaan met het educatieve media gebruik van hun kinderen werden in totaal werden en 13 vragen gesteld over de mediatie stijl die zij hanteerden voor het kijken naar televisie. Hiervoor werd een schaal gebruikt die is ontwikkeld door Valkenburg et al. (1999) en succesvol is gebruikt in tal van andere studies (Buijzen & Valkenburg, 2005; Livingstone & Helsper, 2010). Van de 13 vragen, gaan er 8 over actieve televisie mediatie (M = 3.02,
SD=.64. In de huidige onderzoeksgroep had deze schaal een interne consistentie van α=.89, derhalve
voldoende betrouwbaar. Een voorbeeldvraag was: “Hoe vaak praat je met je kind over wat hij of zij geleerd heeft in educatieve programma’s?” De overige 5 vragen vormden samen de schaal van co-viewing (M= 3.11, SD= .56). De interne consistentie was α=.83. Een voorbeeld vraag die hierover werd
gesteld was: “Hoe vaak kijk je met je kind naar een educatief programma uit gezamenlijke interesse?” Ook vulden ouders 2 items in van de ‘Parental mediation scale for videogames’ (Nikken & Jansz, 2006) voor mediatie van educatief YouTube gebruik.
In totaal zijn er over ouderlijke mediatie van YouTube 2 vragen gesteld, 1 vraag over actieve mediatie van YouTube (M= 2.13, SD = .94= en 1 vraag over co-viewing van YouTube (M= 2.08, SD =.91). De vraag die gesteld werd over co-viewing was bijvoorbeeld: “Hoe vaak kijk je samen met je kind naar educatieve YouTube video’s?”
Ook vulden ouders 2 items in van de ‘Parental mediation scale for videogames’ (Nikken & Jansz, 2006) voor mediatie van educatieve games en apps. Hetzelfde gold voor ouderlijke mediatie van Games en Apps,1 vraag over actieve mediatie (M =2.23, SD = .93) en 1 vraag over co viewing/ co use (M =1.92,
SD= .91).
Alle items bevragen de frequentie waarmee ouders bepaalde mediatie stijlen gebruiken om het televisiekijken van hun kind en het gebruik van games te bemiddelen. Antwoorden werden gecodeerd met behulp van een 4-punts Likertschaal met de volgende antwoord categorieën: nooit (1), zelden (2), soms (3) of vaak (4). Een voorbeeld vraag over actieve mediatie van games was: “Hoe vaak stimuleer je je kind educatieve games of apps te spelen?” De antwoord categorieën werden vervolgens gehercodeerd zodat een hoge score een hoge mate van ouderlijke mediatie betekende.
Perceptie van ouders ten aanzien van het gebruik van edutainment: Dit concept werd in dit onderzoek als
onafhankelijke variabele gebruikt en gemeten door middel van 9 items met een 5-puntsLikertschaal van 1 volledig mee eens tot 5 volledig mee oneens. Een voorbeeld item als volgt: “Het gebruik van educatieve media zijn een belangrijk onderdeel van de opvoeding”. De items zijn in die zin gehercodeerd waardoor een hoge score een positieve perceptie aanduidde ten aanzien van edutainment. In de huidige onderzoeksgroep had deze schaal een interne consistentie van α = .76, derhalve voldoende betrouwbaar (M =2.84, SD = .51).
Perceptie van ouders ten aanzien van leereffect: Hier was sprake van 7 items met elk een ander
media van de 7 onderwerpen had geleerd. Door middel van een 4-punts Likertschaal van (1) niets tot (4) veel.
Een voorbeeld item als volgt: “Hoeveel heeft jouw kind de afgelopen tijd geleerd door educatieve media op het gebied van sociale vaardigheden? Een hoge score betekende een hoge perceptie ten aanzien van het leereffect over een bepaald onderwerp. Deze items werden niet samengevoegd tot 1 schaal, omdat het voor dit onderzoek van belang was de percepties ten aanzien van afzonderlijke onderwerpen met elkaar te vergelijken. Als gevolg hiervan was er geen sprake van een schaal met meerdere items en derhalve was er geen sprake van een betrouwbaarheid bepaling.
Demografische kenmerken. Gezien het cross-sectionele karakter van de studie was het van belang sociaal
demografische controle variabelen te identificeren om deze indien nodig mee te nemen als controle variabelen. Andere vragen zoals gezinssamenstelling werden bevraagd om achteraf de populatie te kunnen beschrijven aan de hand van deze variabelen. De volgende variabelen werden gemeten: gender van ouder en kind, leeftijd van ouder en kind, opleidingsniveau (basis, voortgezet onderwijs, mbo, hbo of wo) gezinsgrootte, en de positie van het kind in het gezin.
Analytische aanpak
Nadat het nodige aantal respondenten aantal was bereikt werd de survey gesloten, en werd de data geanalyseerd met behulp van SPSS Statistics (v.20). Als eerste werden alle descriptieve statistieken berekend om de gegevens te kunnen beschrijven en om ontbrekende waarden en potentiele outliers te identificeren.
Vervolgens was het belang om de juiste controle variabelen te bepalen. Aangezien de literatuur aangeeft dat leeftijd en geslacht van het kind invloed hebben op de motivatie en de manier waarop edutainment wordt gebruikt werden beide bepaald als geschikte covariaten. Leeftijd van het kind en de ouder werd berekend in jaren en geslacht van het kind en de ouder werd gemeten met een dummy- variabele (vrouw=1). Opleiding van de ouders werd gemeten met een dummy-variabele, 0 = laag (basisschool,
voortgezet onderwijs en mbo, en 1 = hoog (hbo en WO). Gezinsgrootte, gemeten door het aantal personen waaruit het gezin uit bestaat.
Resultaten
Uit onderstaande tabel kan worden opgemaakt dat kinderen in totaal gemiddeld 60.28 minuten per dag (SD = 45.54) educatieve tv kijken , gemiddeld 46.28 minuten (SD = 46.72) educatieve YouTube, en gemiddeld 36.19 minuten (SD = 39.73) per dag educatieve games en apps gebruiken.
Tabel 1. Beschrijvende statistieken
N Minimum Maximum Mean SD
MinWeektv 168 0 1690 421.97 318.78 MinWeekYouT 168 0 2101 323.93 327.07 MinWeekGamesApp 168 0 1403 253.30 275.57 Actieve mediatie tv 167 1 4 3.02 .64 Coviewing tv 166 1 4 3.11 .56 Actieve mediatie YouTube 166 1 4 2.13 .94 Co viewing YouTube 166 1 4 2.08 .91
Actieve mediatie games apps
166 1 4 2.23 .93
Co viewing games apps 166 1 4 1.92 .91
Perceptie tav edutainment 167 1.56 4 2.84 .51
Moeder 167 0 1 .74 .44 Leeftijd ouder 166 27 57 39.90 5.65 Opleiding ouder 167 0 1 .74 .44 Leeftijd kind 167 0 1 9.47 .50 Meisje 167 0 1 .47 .50 Positie gezin 167 1 4 2.40 1.05 Gezin Grootte 167 1 5 3.97 .95 Valid N (listwise) 164
Verschil in mate van gebruik tussen Edutainment op tv, YouTube en games
Om deelvraag 1.1.a, het verschil in mate van edutainment gebruik tussen de verschillende media, en deelvraag 1.1.b, de interactie van het gebruik met gender kind, te toetsen is gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met media (3) als binnenproefpersoonsvariabele en gender kind (2) is tussenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er voldaan is aan de assumpties van sfericiteit, Chi (2) = .158, p =.912. Vervolgens blijken er één of meerdere significante verschillen in gebruik tussen de verschillende media, F (2,330) = 17.93, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat er een significant verschil is tussen educatief tv-gebruik (M = 424.50, SD = 335.81) waar kinderen meer gebruik van maken dan Games en Apps (M = 254.81, SD = 275.69), p <.001, en meer dan van YouTube (M = 325.87, SD = 327.08), p =.004. Daarnaast maken kinderen significant meer gebruik van YouTube dan van games en apps, p =.027. Vervolgens is er een significant interactie-effect tussen media gebruik en gender kind, F (2,330) = 3.05, p = .049. De interpretatie van dit interactie-effect is, wanneer er naar de gemiddelden wordt gekeken, als volgt: de meisjes maken meer dan de jongens gebruik van educatieve tv en YouTube, en daarnaast maken zij minder gebruik van educatieve games en apps dan de jongens (zie tabel 3).
Tabel 3. Gemiddelden frequentie edutainment gebruik in minuten per week
Gender Mean Standard Deviation N MinWeektv Jongen 398.62 335.81 89 Meisje 454.03 295.86 78 Totaal 424.50 318.05 167
Min WeekYouT Jongen
274.02 344.15 89 Meisje 385.04 297.70 78 Totaal 325.87 327.08 167 MinWeekGamApp Jongen 269.06 297.71 89 Meisje 238.56 249.12 78 Totaal 254.81 275.69 167
Verschil in motivatie voor gebruik tussen Edutainment op tv, YouTube en games
Educatieve tv: Om het verschil in motivatie edutainment gebruik bij tv te toetsen, deelvraag 2.1, is
gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met motivatie tv (7) als
binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de assumptie van sfericiteit, Chi (20) = 61.23, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van motivatie gebleken F (5.23,753.66) = 50.76, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat de voornaamste motivaties voor educatief tv-gebruik waren: (1) om te ontspannen (2) om te leren en (3) om geëntertaind te worden, aangezien deze drie niet significant van elkaar verschilden maar wel significant hoger scoorden dan de overige 4 motivaties (zie tabel 4).
Tabel 4. Motivatie gemiddelden educatieve televisie
Educatief YouTube gebruik: Om het verschil in motivatie educatief YouTube gebruik te toetsen,
deelvraag 2.2, is gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met motivatie YouTube (7) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de assumptie van sfericiteit, Chi(20) = .60, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van motivatie gebleken F (5.32,766.67) = 66.17, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt hetzelfde resultaat naar voren als met educatieve tv de voornaamste motivaties voor educatief YouTube gebruik waren: (1) om te ontspannen (2) om te leren en (3) om geëntertaind te worden, aangezien deze drie niet significant van elkaar verschilden maar wel significant
Mean Standard Deviation N
Om te ontspannen 3.19 .81 145
Om te leren 3.22 .73 145
Uit verveling 2.51 .85 145
Uit Routine 2.68 1.02 145
Omdat het moet van mij 2.03 1.04 145
Omdat het populair is bij zijn of haar vriendjes
2.26 .88 145
hoger scoorden dan de overige 4 motivaties (zie tabel 5).
Tabel 5. Motivatie gemiddelden educatief YouTube gebruik
Mean Standard Deviation N
Om te ontspannen 3,23 ,93 147
Om te leren 3,23 ,90 147
Uit verveling 2,61 ,99 147
Uit Routine 2,46 ,99 147
Omdat het moet van mij 1,73 ,89 147
Omdat het populair is bij zijn of haar vriendjes
2,55 ,99 147
Om geëntertaind te worden 3,06 1,04 147
Educatieve games en Apps: Om in deze context deze vraag te beantwoorden is er zowel getoetst voor
motivatie van academische games en apps, creatieve games en apps en sociale games en apps.
Gebruik van academische games en apps: Om het verschil in motivatie academische games en app
gebruik te toetsen, deelvraag 2.3.a, is gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met motivatie
academische games en apps (7) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet
voldaan is aan de assumptie van sfericiteit, Chi(20)=208.36, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van motivatie gebleken F (3.96,586.17) = 43.73, p < .001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat de voornaamste motivaties voor het gebruik van academische games zijn: (1) om te leren en (2) omdat het van de ouder moet. Waarbij (1) significant hoger scoorde dan (2) ( p< .001) en beide motivaties significant hoger scoorden dan de overige 5. (zie tabel 6).
Tabel 6. Motivatie gemiddelden gebruik academische games en apps
Mean Standard Deviation N
Om te ontspannen 1.99 .99 149
Om te leren 2.93 1.10 149
Uit verveling 1.94 .85 149
Uit Routine 2.05 .99 149
Omdat het moet van mij 2.50 1.12 149
Omdat het populair is bij zijn of haar vriendjes
1.95 .95 149
Om geëntertaind te worden 1.74 .95 149
Gebruik van creatieve games en apps: Om het verschil in motivatie creatieve games en app gebruik te
toetsen, deelvraag 2.3.b, is gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met motivatie creatieve
games en apps (7) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de
assumptie van sfericiteit, Chi(20) = 150.70, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van motivatie gebleken F (4.34,616.22) = 34.42,
p<.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat de voornaamste motivaties voor het
gebruik van creatieve games zijn: (1) om te ontspannen en (2) om geëntertaind te worden. Beiden scoorden significant hoger dan de overige 5 motivaties (zie tabel 7).
Tabel 7. Motivatie gemiddelden gebruik creatieve games en apps
Mean Standard Deviation N
Om te ontspannen 2.99 1.16 149
Om te leren 1.97 1.08 149
Uit verveling 2.35 1.05 149
Uit Routine 2.11 1.05 149
Omdat het moet van mij 1.34 .60 149
Omdat het populair is bij zijn of haar vriendjes
2.42 1.12 149
Om geëntertaind te worden 2.65 1.18 149
Gebruik van sociale games en apps: Om het verschil in motivatie creatieve games en app gebruik te
games en apps (7) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de
assumptie van sfericiteit, Chi(20)=118.24, p<.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van motivatie gebleken F (4.71,696.52) = 34.42, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat de voornaamste motivaties voor het gebruik van sociale games zijn: (1) om te ontspannen en (2) om geëntertaind te worden. Waarbij (1) significant hoger scoorde dan (2) ( p< .001) en beide motivaties significant hoger scoorden dan de overige 5 (zie tabel 8).
Tabel 8. Motivatie gemiddelden gebruik van creatieve games en apps
Mean Standard Deviation N
Om te ontspannen 2.69 1.10 143
Om te leren 2.14 1.07 143
Uit verveling 2.34 1.03 143
Uit Routine 2.27 1.07 143
Omdat het moet van mij 1.60 .88 143
Omdat het populair is bij zijn of haar vriendjes
2.39 1.11 143
Om geëntertaind te worden 2.61 1.16 143
Obstakels voor gebruik
Obstakels voor gebruik: Om de belangrijkste reden te toetsen, onderzoeksvraag 3, waarom kinderen niet
vaker gebruik maken van educatieve media in het algemeen is gebruik gemaakt van een herhaalde meting ANOVA met obstakels edutainment (8) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de assumptie van sfericiteit, Chi(27)=122.16, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van obstakels edutainment gebleken F (5.53,868.78) = 23.41, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat de voornaamste reden die ouders noemden waarom hun kind niet vaker gebruik maakte van educatieve media was: (1) ik wil niet dat mijn kind te veel media gebruikt. Waarbij (1) significant hoger scoorde dan de overige 7 (zie tabel 9).
Tabel 9. Gemiddelden obstakels voor het gebruik van educatieve media
Mean Standard Deviation N
Mijn kind is te jong 1.41 .80 158
Mijn kind is te oud 1.56 .99 158
Er zijn niet genoeg goede opties 1.89 1.03 158 Ik wil niet dat mijn kind te veel media
gebruikt
2.63 1.23 158
Mijn kind is niet geïnteresseerd in educatieve media
2.09 1.04 158
Ik vind dat media bedoeld is om te ontspannen
1.91 1.06 158
Ik weet niet wat geschikte educatieve media is voor mijn kind
2.02 1.10 158
Mijn kind en ik hebben een afwijkende mening over de educatieve waarde
1.85 1.05 158
Perceptie leereffect
Perceptie ten aanzien van leereffect onderwerpen: Om na te gaan over welk onderwerp ouders enken dat
hun kinderen de afgelopen tijd het meest hebben geleerd, onderzoeksvraag 4, is een herhaalde metingen ANOVA met perceptie leereffect (8) als binnenproefpersoonsvariabele. Ten eerste is gebleken dat er niet voldaan is aan de assumptie van sfericiteit, Chi(20)= 60.65, p <.001 en daarom is er gekozen voor Greenhouse-Geisser correctie. Uit de analyse is een significant verband van leeronderwerp gebleken
F (5.17,698.46) = 13.88, p <.001. Uit de Bonferroni post hoc analyse komt naar voren dat als
voornaamste leeronderwerp taal werd genoemd, die significant hoger scoorde dan de overige 6. Het minst leerden kinderen volgens hun ouders over sociale vaardigheden en gezonde gewoontes. Deze twee scoorden niet significant verschillend van elkaar, maar wel significant lager dan de overige 5 (zie tabel 10).
Tabel 10. Gemiddelden perceptie ten aanzien van leereffect per onderwerp
Mean Standard Deviation N
Rekenen 2.01 .81 136
Wetenschap en techniek 1.99 .72 136
Taal 2.31 .79 136
Sociale vaardigheden (bijvoorbeeld
samenwerken en niet pesten) 1.70
.75 136
Cognitieve vaardigheden ( bijvoorbeeld: trainen van geheugen of probleem oplossing)
2.07 .79 136
Kunst en cultuur 1.85 .66 136
Gezonde gewoonten 1.82 .73 136
Samenhang Ouderlijke mediatie, strategieën en Edutainment gebruik
De samenhang van de ouderlijke mediatie strategieën en educatief tv-gebruik. Hierbij worden de
deelvragen 5.1.a en 5.1.b getoetst, het verband met educatief tv-gebruik van respectievelijk actieve
mediatie tv en co-viewing. Deze verbanden zijn geanalyseerd middels een multiple regressieanalyse met edutainment gebruik als afhankelijke variabele, actieve mediatie tv en co-viewing tv als onafhankelijke
variabele en leeftijd ouder als controle variabele. Leeftijd ouder is als controle variabele meegenomen, nadat met een correlatieanalyse is gebleken dat het als de enige van de gemeten biografische variabelen een significant verband had met de afhankelijke variabele (r = -.18, p = .021) (zie tabel 2).
