DE INVULLING VAN PARTICIPATIE IN
GEMEENSCHAPSINSTELLINGEN: EEN
ONDERZOEK NAAR DE MENING VAN
KINDEREN
Masterproef neergelegd tot het behalen van
de graad van Master in de Criminologische Wetenschappen door (01513548) De Schryver Fien
Academiejaar 2019-2020
Promotor : Commissaris :
De Bondt Wendy Desmet Nele
Preambule
Oorspronkelijk bestond de dataverzameling van dit masterproefonderzoek uit groepsdiscussies. Het was de bedoeling dat kinderen en jongeren konden reageren op een aantal situaties met behulp van de vignettenmethode. Deze discussies werden georganiseerd met medewerking van scholen en jeugdverenigingen. Een aantal van deze groepsdiscussies zijn kunnen doorgaan: drie discussies in lagere scholen en één discussie in een jeugdvereniging. Door de coronamaatregelen was er geen mogelijkheid meer om andere discussies te organiseren. Alle scholen en verenigingen annuleerden de geplande data. Hierdoor werd, in samenspraak met de promotor, beslist om over te gaan op bevragingen via Skype. Het rekruteren van respondenten werd hier een hele uitdaging. Dit werd vooral gefaciliteerd door het gebruik van sociale media. Uiteindelijk werden 15 respondenten bevraagd via Skype.
De onderzoeksresultaten uit deze masterproef zijn dus een combinatie van de reeds afgenomen groepsdiscussies voor de maatregelen en de bijkomende bevragingen via Skype tijdens en na de maatregelen. Het is vanzelfsprekend dat door de wijziging in onderzoeksmethode minder respondenten bereikt werden dat met het initieel opgestelde plan.
“Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd”
Abstract
Participation and the right of being heard are two important concepts for children. Every child is entitled to these rights, also the ones in juvenile justice institutions. As drastic decisions are made about a young person’s life in youth assistance, these institutions are an important factor in accomplishing this right. However, it is a challenge to realize these concepts in a closed and constrained environment like a juvenile justice institution. These particular institutions already took several initiatives to this end as for example a residence council and the focus on participation on their care program. The question here is what children in the free society think about these participation options. This master's thesis aims to answer this question by presenting situations about the daily life of a young person in a juvenile justice institution to young people in free society. Using the vignette method, they got questioned about certain situations and asked for their personal opinion which tells more about the adequacy of the participation possibilities. These situations included: free time, school, use of cellphone and internet, pocket money and formal ways to participate. Children in the free society have definitely more participation options than the children in juvenile justice institutions. Despite the fact that they find this unfortunate, some respondents find this a logic consequence of the punishment. Nevertheless, there are various opinions when it comes to filling in free time or using a cellphone.
Woord vooraf
Deze masterproef is het sluitstuk van mijn opleiding Criminologische Wetenschappen. Een opleiding die mij vier jaar heeft kunnen boeien en me heeft gevormd tot de kritische jongvolwassene die ik vandaag ben. Doorheen de jaren aan de universiteit groeide mijn interesse voor kinderen en hun rechten. Specifiek hun rechten in situaties die betrekking hebben tot het criminologisch werkveld. Ook de verjaardag van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het kind, benadrukte dit academiejaar nog eens extra dat ik mijn masterproef hierover wilde schrijven.
Voor de totstandkoming van deze masterproef wil ik iedereen bedanken die inhoudelijk heeft bijgedragen. Als eerste dank ik Dhr. Bots, algemeen directeur van gemeenschapsinstelling De Kempen, om tijd vrij te maken zodat ik een verkennend interview kon afnemen. De scholen en jeugdverenigingen voor hun interesse in mijn onderzoek en voor het organiseren van de groepsdiscussies. Daarbij wil ik ook extra de leerkrachten bedanken die deze discussies mee hebben begeleid. Ook dankjewel aan de jongeren die mij afzonderlijk te woord wilden staan in een skype interview.
Het uitvoeren van dit onderzoek heeft me veel geleerd. Vooral de ervaring met het bevragen van kinderen, was vernieuwend. Eerst en vooral was ik positief verrast hoe goed de kinderen van de lagere school hun rechten kenden. Hun enthousiasme om mijn vragen te beantwoorden en hun nieuwsgierigheid naar het onderwerp, maakten het vlotte groepsdiscussies. Daarnaast leerde ik vooral dingen anders verwoorden en complexe materie overbrengen naar de wereld waarin de kinderen en jongeren zich bevinden.
Het schrijven van dit werkstuk was een werk van lange adem. Daarom bedank ik graag iedereen die begrip heeft opgebracht en me heeft gesteund tijdens het schrijfproces. Ik wil mijn promotor, Wendy De Bondt, danken voor de feedback en de terechte opmerkingen. Hierdoor kon ik de zaken telkens in een ander licht bekijken. Ik wil mijn ouders en zussen bedanken voor de steun gedurende mijn opleiding aan de universiteit en voor alle kansen die ik van hen heb gekregen. Als laatste bedank ik ook mijn vriend voor de steun en de aanmoedigingen doorheen dit academiejaar.
Inhoudsopgave
INLEIDING ... 1
1. THEORETISCH KADER ... 4
1.1. JONGEREN IN CONFLICT MET DE WET: HET JEUGDDELINQUENTIERECHT ... 4
1.2. GEMEENSCHAPSINSTELLINGEN ... 5
1.3. INSPRAAK EN PARTICIPATIE GEDEFINIEERD ... 6
1.3.1. Wat zegt de wet? ... 7
1.3.2. De theoretische modellen van Hart en Shier ... 9
1.3.3. In de praktijk: de visie van de gemeenschapsinstellingen over participatie ... 11
2. METHODOLOGIE: PARTICIPATIEF ONDERZOEK MET MINDERJARIGEN ... 13
2.1. BEPALEN VAN DE LEEFTIJDSGROEP ... 13
2.2. VIGNETTENMETHODE ... 13
2.3. DE BEVRAGING VAN KINDEREN ... 14
2.4. ETHISCHE ASPECTEN ... 15 2.4.1. Geïnformeerde toestemming ... 16 3. ONDERZOEKSRESULTATEN ... 18 3.1.ONDERWIJS ... 18 3.1.1. Wettelijke basis ... 18 3.1.2. Onderwijs in de gemeenschapsinstellingen ... 19 3.1.3. Onderzoeksresultaten onderwijs ... 21 3.2.VRIJE TIJD ... 22 3.2.1. Wettelijke basis ... 22
3.2.2. Vrije tijd in gemeenschapsinstellingen ... 23
3.2.3 Onderzoeksresultaten vrije tijd ... 24
3.3.ZAKGELD ... 26 3.3.1. Wettelijke basis ... 26 3.3.2. Zakgeld in gemeenschapsinstellingen ... 26 3.3.3. Onderzoeksresultaten zakgeld ... 26 3.4.GSM- EN INTERNETGEBRUIK ... 27 3.4.1. Wettelijke basis ... 27 3.4.2. Gsm- en internetgebruik in gemeenschapsinstellingen ... 27 3.4.3. Onderzoeksresultaten gsm- en internetgebruik ... 28 3.5.FORMELE PARTICIPATIE ... 31 3.5.1. Wettelijke basis ... 31
3.5.2. Formele participatie in gemeenschapsinstellingen ... 31
3.5.3. Onderzoeksresultaten formele participatie ... 31
3.6.AANVULLINGEN ... 33 4. DISCUSSIE ... 34 5. CONCLUSIE ... 36 REFERENTIELIJST ... 40 BIJLAGEN ... 49 PERSTEKST ... 61
Inleiding
Op 20 november 1989 werd het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind officieel aangenomen1. Het 30-jarig bestaan van dit verdrag in 2019 was voor het
kinderrechtencommissariaat de ideale gelegenheid om artikel 12 in de kijker te zetten. Dit is mede weerspiegeld in het overkoepelend thema van het jaarverslag van 2018-2019 van de kinderrechtenorganisatie: kinderen willen écht gehoord worden (Kinderrechtencommissariaat, 2019). Bijkomend startten ze dit jaar een nieuw project op: “Caroline Luistert”. Met dit project willen ze extra aandacht vragen voor artikel 12 van het IVRK. Ze roepen kinderen en jongeren hierbij op om te laten weten wanneer ze zich écht gehoord voelden, of wanneer ze al dan niet inspraak kregen bij een moeilijke beslissing (Kinderrechtencommissariaat, z.d.). Daarnaast deed het kenniscentrum Kinderrechten (KeKi) een oproep via hun Facebookpagina om de stem van jonge kinderen enerzijds en kwetsbare kinderen anderzijds meer te laten gelden (Kenniscentrum Kinderrechten - Children's Rights Knowledge Centre, 2019). Dit alles toont dat het thema participatie dit jaar zeker relevant is.
Het doel van deze masterproef is de mening van kinderen te achterhalen in verband met de invulling van participatie in gemeenschapsinstellingen. In de eerste plaats wordt onderzocht welke participatiemogelijkheden kinderen en jongeren in een gesloten instelling hebben. Hierbij wordt ook de wettelijke basis van concepten als participatie en inspraak in kaart gebracht. Vervolgens worden deze mogelijkheden en situaties voorgelegd aan kinderen die niet in een gesloten instelling verblijven. Over hun meningen wordt gerapporteerd. Op die manier kan bepaald worden of kinderparticipatie in de gemeenschapsinstellingen volgens hun leeftijdsgenoten voldoende en adequaat wordt aangepakt.
Het begrip participatie kan in deze masterproef dus tweeledig worden opgevat. Enerzijds is het onderzoek zelf participatief: het is tot stand gekomen met de actieve hulp van kinderen en jongeren. Hen een stem geven in wetenschappelijk onderzoek is een belangrijke manier om het recht op participatie te waarborgen (Siongers & Pleysier, 2019). De term “participatief onderzoek” kan verschillende betekenissen hebben (Coyne & Carter, 2018). De karakteristieken van participatief onderzoek liggen niet zozeer in de gebruikte methode of techniek, maar eerder in de mate van betrokkenheid van de respondenten (Pain & Francis,
1 Verdrag inzake de Rechten van het Kind Aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde
2003). Zodoende is er getracht om, naast de literatuur, ook de antwoorden van de respondenten volledig te verwerken in de onderzoeksresultaten zodat de betrokkenheid zo groot mogelijk is. De literatuur stelt een stijging vast in onderzoeksmethoden die op kinderen gericht zijn. Echter bestaat er nog maar weinig literatuur over hoe dit soort onderzoek het best kan worden uitgevoerd (Coyne & Carter, 2018). Coyne en Carter (2018) stelden daarom een handboek op waarin ze uitgebreid ingaan op participatief onderzoek met kinderen. Zij stellen om te beginnen een aantal principes voorop. Deze principes werden ook in acht genomen in het ontwerp van de onderzoeksmethode van deze masterproef. In de eerste plaats is het belangrijk dat onderzoek wordt gevoerd eerder met dan over kinderen. Kinderen moeten worden gezien als actieve bijdragers tot het onderzoek en mogen niet worden gezien als gewone onderzoeksobjecten. De keuze om kinderen zelf te interviewen over participatiemogelijkheden en situaties in de gemeenschapsinstellingen is gestoeld op dit principe en op het geloof dat kinderen capabel zijn om hun mening te uiten over situaties die ook hun eigen leven zouden kunnen beïnvloeden. Dit valt meteen ook onder het tweede principe: participatief onderzoek zit theoretisch gevat in een perspectief van keuzevrijheid en capaciteit van kinderen en jongeren (Coyne & Carter, 2018). Het derde principe stelt dat de onderzoeker zich moet bewust zijn van een aantal uitdagingen die gepaard gaan met participatief onderzoek bij kinderen. Deze uitdagingen zullen in het methodologisch onderdeel uitgebreid worden beschreven.
Anderzijds is participatie ook het overkoepelend thema van deze masterproef. Meer bepaald gaat het over participatiemogelijkheden in gemeenschapsinstellingen. Hiervoor werd in de eerste plaats een interview afgenomen met Dhr. Bots, directeur van Gemeenschapsinstelling De Kempen. Aan de hand van zijn voorbeelden uit de praktijk, konden de participatiemogelijkheden van jongeren in gemeenschapsinstellingen beter worden ingeschat. Wat deze mogelijkheden zijn en hoe participatie wordt gedefinieerd, is te lezen in het hoofdstuk “In de praktijk: de visie van de gemeenschapsinstellingen over participatie”.
Deze masterproef is gestructureerd in drie delen. Het eerste, theoretische deel, gaat in op de achtergrond waartegen deze masterproef is geschreven en kadert de probleemstelling. Deze laatste ligt in de vraag hoe concepten als “participatie” en het “horen van kinderen” kunnen worden geïntegreerd in gemeenschapsinstellingen. Ten eerste wordt geschetst hoe een jongere terecht komt in een gemeenschapsinstelling. Hiervoor wordt het nieuwe jeugddelinquentierecht voorgesteld. Ten tweede komt de beschrijving van de gemeenschapsinstellingen aan bod. Als
binnen de gesloten en gedwongen context van de gemeenschapsinstellingen. Het tweede, methodologische, deel omvat de onderzoeksmethode. Hierin wordt het opzet van het onderzoek uitgebreid geschreven en worden een aantal keuzes verklaard. Bovendien komen de ethische aspecten aan bod. Het derde, praktische, deel gaat in op de resultaten van het gevoerde onderzoek. De thema’s die aan de respondenten werden voorgelegd komen een voor een aan bod. Ook hier wordt eerst een theoretische achtergrond gegeven, alvorens de uitspraken van de jongeren worden beschreven en vergeleken. In de discussie is plaats voor de interpretatie van een aantal gegeven antwoorden. De conclusie formuleert uiteindelijk een antwoord op de volgende centrale onderzoeksvraag:
Hoe percipiëren kinderen in de reguliere samenleving de invulling van participatie in gemeenschapsinstellingen?
Om een volledig antwoord te kunnen vinden zijn er voor deze centrale vraag een aantal deelvragen opgesteld:
- Welke participatiemogelijkheden hebben jongeren die geplaatst zijn in een gemeenschapsinstelling?
- Hoe uit zich de inspraak die kinderen in de reguliere samenleving hebben?
- Wat is de mening van kinderen die niet in een instelling verblijven over participatie in gemeenschapsinstellingen?
Uit deze onderzoeksvragen kan worden afgeleid dat de verzamelde gegevens subjectief zullen zijn. De jongeren die deelnemen aan dit onderzoek hebben een heel andere participatiepositie dan de jongeren die geplaatst zijn in de gemeenschapsinstellingen. Er wordt gezocht naar ervaringen en meningen van kinderen en jongeren. Het is vanzelfsprekend dat alle respondenten een bepaalde perceptie hebben van de voorgestelde situaties en deze beoordelen met hun eigen participatie-ervaringen als referentiekader. Elke jongere beantwoordt de vragen immers vanuit zijn of haar eigen achtergrond. Hun perceptie zal ongetwijfeld de antwoorden die ze geven, beïnvloeden. Enerzijds kan het in theorie zijn dat de participatierechten van kinderen in de reguliere samenleving veel hoger zijn dan vermeld is in de internationale minimumstandaarden, waardoor ze extra kritisch zijn ten aanzien van de participatiemogelijkheden in de gemeenschapsinstellingen. Anderzijds is het mogelijk dat participatie zowel in gemeenschapsinstellingen als in de reguliere samenleving te beperkt is, maar dat de respondenten dit niet als problematisch ervaren omdat ze dit op die manier gewend zijn.
1. Theoretisch kader
1.1. Jongeren in conflict met de wet: het jeugddelinquentierecht
Sinds 1 september 2019 heeft Vlaanderen zijn eigen jeugddelinquentierecht2. In het nieuwe
decreet wordt de filosofie van beschermen losgelaten (Decock & Van Rumst, 2019; Kinderrechtencommissariaat, 2019). De benaming maakt dit duidelijk zichtbaar: waar vroeger werd gesproken over de “jeugdbeschermingswet” gaat het nu over het “jeugddelinquentierecht”. Ook het acroniem MOF behoort tot het verleden. Voortaan wordt er gesproken over een jeugddelict dat wordt gesanctioneerd.
Artikelen 363 en 374 van het jeugddelinquentierecht maken duidelijk dat jongeren van hun
vrijheid benemen enkel kan als ultieme maatregel. Vlaanderen stelt de gemeenschapsinstellingen hiervoor verantwoordelijk. Het is de bedoeling dat de gemeenschapsinstellingen in de toekomst gereserveerd zullen zijn voor minderjarige delictplegers. Het nieuwe jeugddelinquentiedecreet maakt op die manier komaf met de verwarrende mix van jongeren met een VOS- en (vroeger) MOF- statuut5 die tot op vandaag
nog in gemeenschapsinstellingen verblijven (Belet, 2019). Deze regeling is echter tot op heden nog niet in werking getreden (Decock & Van Rumst, 2019).
Het jeugddelinquentierecht bepaalt hoe Vlaanderen omgaat met personen die op minderjarige leeftijd strafbare feiten plegen of hiervan verdacht worden (K. Herbots, Van Rumst, S., , 2019). Kinderrechten spelen hier een belangrijke rol en vormen een essentiële bouwsteen in het nieuwe jeugddelinquentierecht (K. Herbots, 2017). Deze specifieke rechten hebben bovendien een veelzijdige betekenis in de aanpak van jeugddelinquentie (K. Herbots, 2017). In de eerste plaats hebben ze hun juridische betekenis. Het zijn de mensenrechten van elke persoon onder de 18 jaar. Kinderrechten gelden voor alle kinderen en jongeren. Ook voor zij die over de schreef gaan, die een delict plegen of maatschappelijke normen overschrijden (Kinderrechtencommissariaat, 2017). Daarnaast hebben kinderrechten ook een maatschappelijke betekenis. Ze zijn meer dan een juridische norm. Ze weerspiegelen de rol en plaats die door de samenleving aan kinderen en jongeren wordt toebedeeld. Dit maakt dat
2 Artikel 89 Decreet betreffende het Jeugddelinquentierecht 3 Artikel 36 Decreet betreffende het Jeugddelinquentierecht 4 Artikel 37 Decreet betreffende het Jeugddelinquentierecht
kinderrechten verbonden zijn met opvattingen van de samenleving over de manier waarop we met kinderen en jongeren omgaan (K. Herbots, 2017). Echter kan ook het omgekeerde gelden: kinderrechten kunnen ook een invloed hebben op het gedrag, de houding en omgangsvormen van deze samenleving. Kinderrechten kunnen uitnodigen om het kind of de jongere te zien als mede-actor in zijn positie bij de aanpak van een jeugddelict. Op die manier dienen ze als startpunt voor een dialoog tussen kind, ouder en bijvoorbeeld de voorziening waar het kind verblijft.
Een centrale doelstelling van het jeugddelinquentierecht is de (her)bevestiging van de maatschappelijke norm, waarbij de jongere wordt gewezen op zijn verantwoordelijkheid. De grond waarop wordt ingegrepen, de maatregel of sanctie die wordt opgelegd en de duur hiervan moeten duidelijk zijn (Agentschap Opgroeien, 2019). Hierbij worden vanzelfsprekend maximale rechtswaarborgen, zoals het vermoeden van onschuld, legaliteitsbeginselen, het voorzien van rechtsbijstand en aspecten van proportionaliteit en subsidiariteit, gegarandeerd voor de minderjarige. Bij de aanpak van het jeugddelict wordt ook sterk ingezet op de constructieve en herstelgerichte reactie.
1.2. Gemeenschapsinstellingen
In uiterste gevallen kan de jeugdrechter beslissen om een jongere te plaatsen in een gemeenschapsinstelling. Deze instellingen bieden hulpverlening in een gedwongen kader (Belet, 2019). De plaatsing in een publieke gesloten instelling wordt naar voor geschoven als de zwaarste reactie die een jeugdrechtbank kan nemen ten aanzien van een jongere die een delict pleegt of hiervan verdacht wordt. Het plaatsen van een jongere in een gemeenschapsinstelling schudt zijn wereld ernstig door elkaar: aan de ene kant betekent de plaatsing een stopzetting van negatieve invloeden en negatief gedrag, maar aan de andere kant knipt het ook in de positieve, ondersteunende en zorgzame connecties van de buitenwereld (Agentschap Opgroeien, 2019).
Onderzoek naar hoe jongeren de residentiële plaatsing beleven, is schaars (Christiaens & Dumortier, 2015). Volgens de theorie van Goffman (1968) kan een plaatsing in een gemeenschapsinstelling worden opgevat als de onderwerping aan een totale institutie. Dagelijkse routines en programma’s zijn strikt gepland en ook een aanzienlijk aantal beslissingen wordt in de jongere zijn plaats genomen.
Binnen een gemeenschapsinstelling wordt trajectmatig gewerkt: er is een evolutie van geslotenheid naar de re-integratie in de samenleving (Agentschap Opgroeien, 2019). Er zijn vier fasen te onderscheiden binnen het traject. In de eerste fase, de gesloten oriëntatie of de onthaalfase, wordt een advies geformuleerd op de vraag naar de noodzaak van verdere gesloten begeleiding. Deze fase betreft maximaal één maand in het oriëntatiecentrum. In het verslag van de Commissie van Toezicht voor Jeugdinstellingen werd reeds bezorgdheid geuit over deze onthaalfase. Er zouden veel lange en dode kamermomenten zijn, die tot verveling leiden. Het feit dat elke jongere langs de cel moet, roept ook vragen op (Commissie van Toezicht voor jeugdinstellingen, 2018). De tweede fase, indien uit fase één blijkt dat gesloten begeleiding noodzakelijk is, is de gesloten begeleiding of intramurale fase. Deze fase kan drie, zes of negen maanden duren en wordt bevestigd door een jeugdrechter. In deze fase kunnen de jongeren de instelling onmogelijk verlaten. In de derde fase worden extramurale elementen gradueel opgebouwd. Gedurende deze fase wordt actief toegewerkt naar de re-integratie in de maatschappij. Fase vier omvat ten slotte de verdere begeleiding na de fase van gesloten begeleiding in de gemeenschapsinstelling.
1.3. Inspraak en participatie gedefinieerd
Mede door de ratificatie van het IVRK heeft het “luisteren naar kinderen” meer aandacht gekregen (Lundy, 2007). Vandaag worden kinderen en jongeren gezien als competent om een aantal rechten zelfstandig uit te voeren (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). Het recht van kinderen om te participeren blijft echter, al die jaren na de aanname van het IVRK, nog steeds het onderwerp van discussie en interpretatie (K. Herbots & Put, 2015; Put & Van der Straete, 2004).
De inhoud van de begrippen “participatie” en “inspraak” is vaak vaag en niet eenduidig. Put en Van der Straete (2004) zien inspraak als het recht van de minderjarige om een eigen mening te kennen te geven en het recht dat met deze mening rekening wordt gehouden in elke aangelegenheid of procedure die hem betreft. Participatie zou volgens deze auteurs verder gaan: het betekent niet alleen het vragen naar de mening van een jongere aangaande een bepaalde beslissing en daar rekening mee houden, maar ook het werkelijk actief betrekken van jongeren bij het nemen van beslissingen die hen aanbelangen (Put & Van der Straete, 2004). Participatie bij kinderen en jongeren is bijgevolg complex. De literatuur maakt duidelijk dat
één juiste definitie van participatie bij kinderen niet bestaat. Het is om die reden beter om participatie als een kader op te vatten (K. Herbots & Put, 2015).
Participatie is niet gelijk aan het recht om beslissingen te mogen nemen of de uitkomst van een bepaalde beslissing te bepalen (Cashmore, 2002). Het betekent wel dat kinderen en jongeren gehoord worden en dat hun visie en mening serieus wordt genomen. Voor kinderen in de hulpverlening is participatie extra belangrijk. Dit om verschillende redenen. Volgens Thomas en O’Kane (1999) is een eerste reden het aantal volwassenen die over het kind oordelen (ouders, begeleiders, rechters) en het aantal beslissingen die over het kind worden gemaakt. Dit aantal is veel groter voor kinderen in de jeugdhulpverlening, dan voor kinderen in een normale gezinssituatie. Bovendien is de aard van de beslissingen die worden gemaakt verschillend. Melton (1987) stelt ten tweede dat het respecteren van de mening van een kind ook gewoon belangrijk is voor zijn of haar zelfvertrouwen. De mate waarin iemand tevreden is over de uitkomst van een besluitvormingsproces is namelijk gerelateerd aan de mate van inspraak en de mate waarin deze persoon in dit proces werd gehoord (Cashmore, 2002; Melton, 2012). Uit onderzoek is gebleken dat zowel kinderen als volwassenen eerder wrokkig staan tegenover beslissingen die in hun plaats worden genomen.
1.3.1. Wat zegt de wet?
Het IVRK verzekert in artikel 12 het recht van ieder kind om zijn of haar mening te uiten:
“Staten die partij zijn bij het Verdrag dienen te verzekeren dat het kind, dat in staat is zijn of haar eigen mening te vormen, het recht heeft die mening vrijelijk te uiten in alle aangelegenheden die het kind betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang wordt gehecht in overeenstemming met zijn of haar leeftijd en rijpheid.”(Artikel 12 IVRK)
Het VN-Comité voor de rechten van het kind6 benoemt het recht om gehoord te worden in zijn
twaalfde General Comment7 als één van de vier basisprincipes waarop de conventie gestoeld is
(Stephanie Rap, 2017; Van Laethem & Bourgeois, 2019). Dit wil zeggen dat dit recht een rol speelt in de uitoefening van alle andere kinderrechten. Het recht om gehoord te worden kan
6 Verder: VN-Comité
7 UN Committee on the Rights of the Child (CRC), General comment No. 12 (2009): The right of the child to be
uitgeoefend worden door ieder kind dat in staat is om zijn eigen mening te geven. Deze bepaling heeft belangrijke implicaties voor de bescherming van de participatieve rechten van het kind. Artikel 12 van het Kinderrechtenverdrag is cruciaal en markeert de verschuiving naar een benadering waar kinderen niet alleen worden gezien als belanghebbend in een beslissing, maar ook het recht krijgen om hier inbreng in te hebben (Cashmore, 2002; Eekelaar, 1992). Het VN-Comité vestigt ook de aandacht op het feit dat de participatiemechanismen moeten worden ingesteld voor kinderen in het jeugdrechtsysteem (Committee On The Rights Of The Child, 2009; Van Laethem & Bourgeois, 2019). In zijn tiende General Comment8 benadrukt het
VN-Comité dat dit recht volledig moet geïmplementeerd worden in elke fase van het jeugdrecht. Op nationaal vlak handelt afdeling 6 van het Decreet Rechtspositie Minderjarigen (DRM)9 over
inspraak en participatie. Er wordt zowel voorzien in participatie in individuele context, als participatie in groepscontext (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). De individuele context is terug te vinden in artikelen 1610 en 1711 en handelen over het eigen hulpverleningstraject van
de minderjarige. De groepscontext wordt beschreven in artikelen 1812 en 1913 en behandelt het
recht van de minderjarigen om te vergaderen met medebewoners. Bovendien omvatten deze artikelen ook het recht op inspraak en participatie in het kader van het gevoerde beleid op het niveau van de voorziening. Het is belangrijk om te vermelden dat deze rechten enkel gelden voor kinderen en jongeren in de gedwongen jeugdhulp en dat er enkel van dit recht gebruik kan gemaakt worden indien dit niet in strijd is met de geldende procedurele regels (Desmet & Put, 2011).
“Onverminderd de procedureregels voor het verlenen van gerechtelijke jeugdhulp, heeft de minderjarige recht op participatie bij de totstandkoming en de uitvoering van de jeugdhulp die hem wordt verleend.
De minderjarige heeft het recht zijn mening vrij te uiten in elke aangelegenheid of procedure betreffende de jeugdhulp die hem betreft. Aan de mening van de minderjarige wordt in de mate van het mogelijke passend gevolg gegeven, in overeenstemming met
8 UN Committee on the Rights of the Child (CRC), General comment No. 10 (2007): Children's Rights in
Juvenile Justice
9 Een instrument dat de rechten regelt van minderjarigen in alle contacten met de jeugdhulp 10 Artikel 16 DRM
de leeftijd en de maturiteit van de minderjarige. Als aan de mening van de minderjarige geen passend gevolg wordt gegeven, wordt dat afdoende gemotiveerd. Op verzoek van de minderjarige wordt die motivering aan zijn dossier toegevoegd.”(Art. 16 DRM)
In het IVRK wordt in artikel 12 niet explicitiet over “participatie” gesproken, maar het wordt wel zo geconceptualiseerd (Van Laethem & Bourgeois, 2019). Artikel 16 DRM gebruikt dit woord wel uitdrukkelijk. Meer nog, in de memorie van toelichting is bovendien te vinden wat er onder participatie begrepen wordt (Departement Welzijn Volksgezondheid en Cultuur, 2005).
“Participatie houdt mee weten, mee denken, mee beslissen, mee uitvoeren en mee evalueren in. Het mee weten gaat over de informatie die ter beschikking is. Beslissingen worden genomen op basis van informatie. Het mee denken verwijst ernaar dat de minderjarige erkend wordt als actieve gesprekspartner. Het mee beslissen gaat erom dat op basis van de beschikbare informatie gekozen wordt voor een bepaalde methode, hulpverleningsvorm, enzovoort. Het mee evalueren geeft aan dat de uitkomst van wat uitgevoerd is, getoetst wordt aan de verwachtingen die men vooraf had.” (Departement Welzijn Volksgezondheid en Cultuur, 2005, p. 54).
Binnen de gemeenschapsinstellingen wordt veel aandacht besteed aan participatie. Dit blijkt onder meer uit het feit dat artikel 16 DRM bijna een exacte kopie is van artikel 12 IVRK. Bovendien biedt artikel 16 DRM niet alleen de mogelijkheid om een mening te geven, er moet ook passend gevolg aan worden gegeven. Bijkomend geeft ook het huishoudelijk reglement van de instellingen de nodige aandacht aan het onderwerp (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.).
1.3.2. De theoretische modellen van Hart en Shier
Een aantal onderzoekers hebben getracht participatie bij kinderen en jongeren in een theoretisch model te vatten. Een eerste voorbeeld is Hart’s “Ladder of participation” (Roger Hart, 1992). Hart stelt de participatieniveaus visueel voor op een ladder met acht treden14. Deze ladder stelt
een continuüm voor waarop kinderen inspraak kunnen hebben (Organizing Engagement, z.d.). Kinderen kunnen volgens dit model dus participeren in verschillende gradaties. De treden gaan van niet -participatief, startend met manipulatie, naar participatief. De hoogste vorm van participatie zijn hier beslissingen die, samen met volwassenen, door kinderen worden
geïnitieerd. Hierbij komen de ideeën van de kinderen en worden volwassenen uitgenodigd om deel te nemen (Coyne & Carter, 2018; Roger Hart, 1997). Er zijn echter enkele kritieken op dit model. In de eerste plaats merkt Hart zelf op dat het vermogen van een kind om te participeren sterk afhangt van zijn of haar ontwikkeling. Daarnaast is het ook niet altijd nodig dat kinderen participeren op het hoogste level. Dit model kan een gevoel van onderlinge hiërarchie opwekken, terwijl de mogelijkheden die lager op de ladder staan, niet per definitie slechter zijn (Coyne & Carter, 2018).
Een tweede model is het participatiemodel van Shier: “Pathways to Participation”. Dit model is ontworpen voor situaties waarin volwassenen met kinderen werken (Coyne & Carter, 2018). Ook hier zijn verschillende stadia te onderscheiden, beginnend bij het luisteren naar kinderen tot het moment waar kinderen gedeelde macht krijgen in de effectieve besluitvorming. Aangezien de gemeenschapsinstellingen dit model naar voor hebben geschoven als tool, zal dit meer uitgebreid worden besproken (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010).
Harry Shier toont met zijn model aan dat participatie kan worden uitgewerkt op verschillende niveaus, maar ook in verschillende contexten (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010; Shier, 2001). Er is een geleidelijke opbouw van betrokkenheid van kinderen te merken. Hij omschrijft 5 participatieniveaus: informeren, consulteren, overleggen, adviseren en beslissen. Het is vanzelfsprekend dat het niveau van participatie moet worden afgestemd op de mogelijkheden en beperkingen van de jongere en zijn setting. Dit is belangrijk om te onthouden in de context van gemeenschapsinstellingen, aangezien dit nog steeds een gedwongen context is.
Niveau 1: “Informeren: kinderen worden beluisterd”.
Niveau 2: “Consulteren: kinderen worden gestimuleerd om hun visies uit te drukken.” Niveau 3: “Overleggen: de visies van kinderen worden ernstig genomen.”
Niveau 4: “Adviseren: kinderen zijn betrokken bij besluitvormingsprocessen.”
Niveau 5: “Mee beslissen: Kinderen delen de macht en de verantwoordelijkheid bij beslissingen.” (Shier, 2001; Van Gils, 2001)
Elk niveau kent vervolgens nog 3 stappen: openingen, kansen en verplichtingen (Van Gils, 2001). In de eerste plaats is een opening vereist. Dit wil zeggen dat een werker of leerkracht
moet opkomen voor de participatie en dat participatie als basishouding moet worden aangenomen (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). Een opening ontstaat op het moment dat de hulpverlener akkoord gaat om op dit participatieniveau te werken. Hier maakt de hulpverlener dus een persoonlijk engagement. De focus ligt hier op het geven van kansen: jongeren worden aangemoedigd en gewaardeerd. Het is de bedoeling om hen actief te betrekken in het hulpverleningsproces.
Ten tweede moet er mogelijkheid zijn: participatie moet kans krijgen om in te bedden in de organisatie. Participatie wordt hier als instrument gezien. Hiervoor is het nodig dat er formeel opgezette structuren zijn. Immers worden er naast een participatieve basishouding ook zichtbare en gestructureerde organen voorzien die inspraak en participatie bevorderen.
Als laatste stap komt de verplichting. Hier is participatie structureel voorzien als standaard in het beleid. Hier gaat het over een ingebouwd systeem waar beleid en management verwachten dat hulpverleners participatief te werk gaan.
In een visuele weergave van dit schema15 is duidelijk te zien waar de grens met het
kinderrechtenverdrag ligt (Shier, 2001). Er moet ten minste sprake zijn van de structurele inbedding van niveau 3: het ernstig nemen van de visies van kinderen. Dit niveau is echter niet vanzelfsprekend (Van Gils, 2001). Er ontstaat immers een spanningsveld tussen de notie participatie en de disciplinerende doelstellingen en werkwijze binnen de gemeenschapsinstellingen (Petintseva, 2020).
1.3.3. In de praktijk: de visie van de gemeenschapsinstellingen over participatie Participatie komt de laatste decennia meer centraal te staan in discussies over de relatie tussen kinderrechten en interventies ten aanzien van jongeren (Petintseva, 2020). De gemeenschapsinstellingen zeggen zelf te willen staan voor een emancipatorische pedagogie waarbij de betrokkenen zoveel mogelijk participeren (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). Er moet wel rekening gehouden worden met een zeker verlies van autonomie op het moment dat de jongere wordt geplaatst.
Participatie organiseren binnen de gedwongen jeugdhulpverlening is geen gemakkelijke opgave. De jeugdhulpverlening gaat immers veel meer uit van een beschermingsgedachte
(Roose, 2003). De jeugdhulpverlening vraagt zich vooral af welke voorzieningen voor kinderen nodig zijn, eerder dan de vraag naar het werken mét kinderen. Maar het is nodig om te benadrukken dat de jeugdhulpverlening ook een belangrijke pion is in het verwezenlijken van het recht van kinderen om gehoord te worden (Stephanie Rap et al., 2016). Zoals eerder gezegd worden er heel vaak ingrijpende beslissingen genomen door rechters of hulpverleners op het moment dat de jongeren in de hulpverlening terecht komen.
De gemeenschapsinstellingen zien participatie in de praktijk als basishouding, maar ook als instrument (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). Participatie als basishouding volgt dezelfde structuur als het model van Shier. Op het eerste niveau houdt dit in dat van de begeleider wordt gevraagd zich open te stellen voor het standpunt van de jongere (basishouding). Vervolgens is het de bedoeling dat hij de jongere stimuleert om een mening te formuleren. Die mening wordt op niveau drie, het niveau waaraan minimum moet worden voldaan volgens Shier, mee in rekening gebracht. Op niveau vier wordt het advies van de jongere tijdens een besluitvormingsproces gevraagd. Het hoogste niveau, niveau vijf, houdt in dat de verantwoordelijkheid en beslissingsmacht met de jongere wordt gedeeld.
Er zijn een drietal manieren waarin participatie als instrument duidelijk naar voor komt (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010). In de eerste plaats hebben geplaatste jongeren inspraak in hun handelingsplan. Ze zitten als het ware mee aan tafel wanneer dit plan wordt besproken, zodat ze de mogelijkheid hebben om tussen te komen (G. Bots, persoonlijke communicatie, 6 januari 2020). Een tweede initiatief zijn de bewonersraden, waarover later meer zal worden gezegd. Als derde zijn er nog enkele losse initiatieven, zoals de work-it out en het jongerenforum. Bij een work-it out bedenken twee jongeren samen een activiteit voor de leefgroep. Via het jongerenforum krijgen jongeren de kans om kritiek te geven op de tekst van het huis- en schoolreglement.
Uit het model van Shier bleek dat minstens niveau drie nodig was om te spreken van participatie. In de gemeenschapsinstellingen wordt daarom gestreefd naar niveau drie als minimum. Echter botsen zij binnen de hogere niveaus, zoals bijvoorbeeld niveau vijf, op grenzen. Dit zijn enerzijds praktische barrières, zoals het gesloten karakter van de instelling en de financiële middelen. Anderzijds zijn het de individuele kenmerken van een jongere, de heterogeniteit van een groep of de fase waarin een jongere zit, die de participatiemogelijkheden beperken (Agentschap Jongerenwelzijn, 2010).
2. Methodologie: participatief onderzoek met minderjarigen
Dit onderdeel behandelt de methodologie van het onderzoek: participatief onderzoek met minderjarigen. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de vignettenmethode. Deze werd enerzijds toegepast in groepsdiscussies en anderzijds in individuele bevragingen via Skype16.
2.1. Bepalen van de leeftijdsgroep
De leeftijd van de respondenten werd bepaald aan de hand van hun sociale ontwikkeling volgens de indeling van Hart (Roger Hart, 1997). Deze indeling is realistisch omdat ze grote overlappingen tussen de niveaus toelaat en minder rigide is dan een strikte opdeling in leeftijdsgroepen (Van Gils, 2001). Voor dit onderzoek is gekozen voor kinderen die zich bevinden in niveau drie, vier en vijf (Van Gils, 2001). Kinderen in niveau drie zijn tussen de zes en twaalf jaar oud. Op sociaal vlak beseffen ze dat andere mensen andere gedachten of gevoelens kunnen hebben dan henzelf. Een bevraging kan bij hen zeker tot 30 minuten duren. Binnen niveau 4 gaat het om kinderen tussen negen en vijftien jaar oud. Deze kinderen kunnen tot een uur bevraagd worden. Ze beschikken over een kritische zin. Het is ook in dit niveau dat maatschappelijke belangstelling optreedt, wat interessant is voor het masterproefonderzoek. Niveau vijf omvat kinderen vanaf 12 jaar tot de volwassenheid. Deze groep is in staat tot een verbale bevraging van maximaal één uur. Op basis van dit theoretisch kader werd geopteerd om kinderen tussen 10 en 18 jaar te bevragen.
2.2. Vignettenmethode
Vignetten zijn korte beschrijvingen van een persoon of situatie (Barter & Renold, 1999; Gray, Royall, & Malson, 2017). De vignetten die in dit onderzoek worden gebruikt, beschrijven verschillende casussen uit het leven in de gemeenschapsinstellingen. Het voordeel aan vignetten is dat respondenten op verschillende manieren kunnen reageren op getoonde situaties (Sleed, Durrheim, Kriel, Solomon, & Baxter, 2002). Finch (1987) suggereerde reeds dat de vignettenmethode zeer gebruiksvriendelijk is voor onderzoek met een groep kinderen (Finch, 1987; Walker, 2001). De sociale situatie die op die manier ter discussie wordt gesteld, zorgt voor een ijsbreker. Het faciliteert de opstart van de discussie over de meningen die de respondenten geven. Een nadeel van het gebruik van vignetten is de kunstmatige natuur (Sleed
et al., 2002). Er werd getracht dit op te vangen door het geven van extra toelichting rond de gemeenschapsinstellingen en kinderrechten. Op die manier beschikten de respondenten over de volledige context.
Het overbrengen van de vignetten kan op een aantal manieren. In dit onderzoek werd gekozen voor het gebruik van video’s. Dit heeft een aantal voordelen (Sleed et al., 2002). Video’s vertellen in de eerste plaats meer dan geschreven casussen. Daarnaast krijgen respondenten een bredere context en is het aan de respondent om zijn focus te kiezen. Het audiovisuele aspect van de video zorgt ervoor dat het voor de respondent realistischer is. Ze worden als het ware mee betrokken. Het gebruik van video vignetten heeft daarnaast ook enkele nadelen. Zo zijn ze minder economisch op vlak van tijd en ruimte. Daarenboven kunnen vreemde variabelen, zoals fysieke karakteristieken en kledij van de acteurs in de video’s, bij de respondenten reeds een bepaalde indruk oproepen.
2.3. De bevraging van kinderen
Het bevragen van kinderen vergt kennis over hoe het best met hen wordt gecommuniceerd (Van Gils, 2006). In de eerste plaats mag een bevraging van kinderen niet te lang duren. Bij langere gesprekken bestaat het gevaar dat de concentratie verzwakt en de kinderen antwoorden om de onderzoeker tevreden te stellen en het gesprek op die manier snel te beëindigen. Ten tweede moet afgetoetst worden of het kind de vraag werkelijk heeft begrepen. Hiervoor is het belangrijk om gebruik te maken van eenduidige en concrete vragen. Verder hanteert de onderzoeker best eenvoudig taalgebruik. Een laatste aandachtspunt voor de onderzoeker is controleren of de kinderen niet te snel bevestigend antwoorden op de vragen.
In het verleden werd vaak gewaarschuwd voor interviews met kinderen (Gibson et al., 2018). Onderzoekers hebben lang geloofd dat kinderen niet de sociale competentie hadden die nodig is om hun eigen ervaringen op een geloofwaardige manier over te brengen. Gelukkig is deze visie danig veranderd. De hedendaagse visie stoelt dan ook op de kinderrechten. Er zijn intussen ook heel wat oplossingen gevonden voor zaken als de geletterdheid, taal, leeftijd en cognitieve ontwikkeling van kinderen, die voorheen als uitdaging werden gezien. Het is dan ook om deze reden dat er gekozen is om de vignettenmethode te hanteren, zodat er een visueel aspect aanwezig was. De tweede keuze die hierdoor beïnvloed is, is de keuze om enkel de kinderen ouder dan twaalf jaar via Skype te bevragen.
Voor de groepsdiscussies die in de derde graad van de lagere school werden georganiseerd, is met een aantal zaken rekening gehouden. In de eerste plaats raadt de literatuur aan om kinderen van dezelfde leeftijd samen te zetten (Gibson, Fern, Oulton, Stegenga, & Aldiss, 2018). Vandaar werd de discussie per klas georganiseerd. Tijdens de discussie was duidelijk dat de kinderen elkaar kenden. Ze waren nauwelijks geremd om antwoorden te geven, wat positief uitdraaide voor dit onderzoek. Ten tweede is het aan te raden de discussie te beperken tot maximum één uur (Gibson et al., 2018). Als laatste raadt de literatuur aan om het onderzoek te voeren op een plek die bekend is voor de kinderen. Om deze reden vonden de discussies dan ook plaats in hun eigen klaslokaal.
De overige jongeren werden via skype bevraagd. Ook hier zijn enkele voordelen en uitdagingen te onderscheiden (Gibson et al., 2018). In de eerste plaats is een interview flexibel. De onderzoeker kan zich aanpassen aan de vaardigheden van de respondent en dieper ingaan op bepaalde zaken. Dankzij het feit dat de onderzoeker en respondent elkaar kunnen zien, kan de onderzoeker ook letten op non-verbale tekens, wat bij kinderen belangrijk kan zijn. Op die manier kan worden gegarandeerd dat de jongere alles goed heeft begrepen en kan de onderzoeker nagaan welke vragen eventueel moeten worden geherformuleerd. Het rekruteren van respondenten voor dit soort interview vormde één van de grootste uitdagingen binnen dit deel van het onderzoek. Hier is dan ook een aanzienlijk deel van de tijd naartoe gegaan.
2.4. Ethische aspecten
In dit onderzoek worden kinderen en jongeren actief betrokken en worden ze gezien als experten van hun eigen leven. Kinderen zijn kwetsbaar in onderzoek waardoor er veel aandacht dient te worden besteed aan ethiek (Lauwers, 2019). In de literatuur wordt participatief onderzoek gezien als een methodologische benadering om ethische aspecten, zoals de oneven machtsrelatie tussen de volwassen onderzoeker en de minderjarige respondent, te ondergraven (Water, 2018). Toch moet er nog steeds worden gelet op een aantal andere ethische aspecten. Zeer belangrijk is de afweging tussen het recht op bescherming van de jongere en het recht op participatie. Omwille van hun kwetsbaarheid moet de onderzoeker goed nadenken over privacy en vertrouwelijkheid. Het is om deze reden dat alle getuigenissen anoniem zullen worden verwerkt. Het mag op geen enkele manier mogelijk zijn om respondenten te identificeren.
2.4.1. Geïnformeerde toestemming
Volgens de ethische richtlijnen van de faculteit Recht & Criminologie van de Universiteit Gent vereist dit soort onderzoek een geïnformeerde toestemming van zowel de ouder als de minderjarige (Faculteit Recht en Criminologie, 2017). Echter is dit ook het onderwerp waar het meest frequent over gedebatteerd wordt in onderzoek met kinderen (Powell, 2012). Een eerste uitdaging hierbij is het bepalen wie de eigenlijke toestemming geeft. In dit masterproefonderzoek was deze vraag extra relevant, aangezien het gaat over minderjarigen als actieve participanten. Als voorbeeld wordt hier de groepsdiscussie in de klassen genomen. Het is de school die wordt gecontacteerd met de vraag of ze willen deelnemen. Als zij positief antwoorden, worden er informatiebrieven en geïnformeerde toestemmingen doorgestuurd naar de ouders. Op dit moment zijn het de school en de ouders die voor het kind beslissen of ze deelnemen of niet. Kanner en Coyne stelden eveneens vast in hun eigen onderzoek dat een enthousiaste ouder ervoor kan zorgen dat het kind zich verplicht voelt om deel te nemen (Coyne, 2010; Kanner, Langerman, & Grey, 2004; Lauwers, 2019).
De ouderlijke toestemming is initieel verplicht met het oog op het beschermen van kinderen (Coyne, 2010). Maar tegelijk kan deze waarborg ook worden gezien als een beperking in het vermogen van een kind om vrijwillig deel te nemen aan wetenschappelijk onderzoek. De vraag of een kind wel degelijk competent is om zelf een beslissing te maken over het al dan niet deelnemen in wetenschappelijk onderzoek, heeft uiteenlopende antwoorden. De literatuur is het eens over het feit dat de leeftijd van een kind geen duidelijke link heeft met zijn of haar competentie. Alles hangt af van de persoonlijkheid van de minderjarige, eerdere ervaringen, de manier waarop de informatie is gepresenteerd…
De geïnformeerde toestemming bevat een aantal essentiële elementen zoals de vrijwillige deelname en het geven van duidelijke informatie over het onderzoek (Coyne, 2010; Powel, 2012). Ervan uitgaande dat de theorie van competente jongere17 wordt gevolgd, kan worden
geargumenteerd dat de ouderlijke toestemming overbodig is. Op die manier zou kunnen worden besloten dat het kind sowieso niet capabel is om zelf te beslissen. Zo was er in de praktijk één participant die aangaf te willen deelnemen aan dit onderzoek. Echter op de dag van de bevraging zelf gaf deze aan niet te mogen deelnemen van de ouders.
Om te anticiperen op de ethische vragen is in dit onderzoek getracht om de kinderen zoveel mogelijk informatie te geven en hen te wijzen op hun rechten. Alle kinderen die mochten deelnemen van hun ouders kregen bij de start van de groepsdiscussie of individuele bevraging bijkomende uitleg over het onderzoek. Ze hadden de mogelijkheid om vragen te stellen en daarna alsnog te beslissen om al dan niet deel te nemen. De toestemming werd op deze manier zonder enige vorm van dwang gegeven. Bij de individuele bevragingen werden de kinderen en jongeren zoveel mogelijk zelf aangesproken met de vraag om deel te nemen. De onderwerpen van de bevraging zelf werden zoveel mogelijk binnen de leefwereld van de respondenten gehouden, zodat zij ten allen tijde competent waren om de situaties te beoordelen.
3. Onderzoeksresultaten
In het volgende deel van deze masterproef zullen de onderzoeksresultaten worden besproken. Er is getracht om de thema’s zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de ondervraagde kinderen te houden. In de eerste plaats zal bij elk thema de wettelijke basis worden geschetst. Dit is nodig om een beeld te krijgen van het kader dat voor de gemeenschapsinstellingen voorhanden is. Binnen elk thema wordt ook nog verdere theoretische omkadering meegegeven. Hiervoor werd beroep gedaan op de literatuur en eerdere onderzoeken over deze thema’s. Daarnaast wordt geschetst hoe het er in de praktijk aan toegaat. De huisregels van de gemeenschapsinstellingen en het interview met de directeur van gemeenschapsinstelling De Kempen zijn hiervoor de belangrijkste bronnen.
3.1. Onderwijs
3.1.1. Wettelijke basis
Op internationaal vlak zijn er een aantal instrumenten die het recht op onderwijs voor jongeren in detentie garanderen. Het IVRK heeft het recht op onderwijs opgenomen in artikel 2818.
Daarnaast bestaan de “United Nations Rules for the Protection of Juveniles Deprived of their
Liberty”, ook bekend als de “Havana Rules”. Schoolplichtige jongeren hebben volgens de
Havana Rules recht op onderwijs dat voldoet aan hun noden en gericht is op het voorbereiden op hun toekomst. Regel 3819 stelt dat het onderwijs zoveel mogelijk buiten de muren moet
plaatsvinden. Indien dit niet mogelijk is, moeten de jongeren onderwezen worden door gekwalificeerde leerkrachten.
Op Europees niveau zijn er de “European Rules for juvenile offenders subject to sanctions or
measures”. Regel 78.220 stelt ook hier dat geplaatste jongeren, voor zover mogelijk, naar lokale
scholen moeten kunnen gaan. Indien dit onmogelijk is, zoals soms in het geval van de gemeenschapsinstellingen, moet het onderwijs gevolgd worden binnen de instelling. De onderwijsagentschappen zijn in dat geval verantwoordelijk voor het extern toezicht hierop21.
18 Artikel 28 IVRK 19 Regel 38 Havana Rules
20 Regel 78.2 Committee of Ministers, Recommendation Rec (2008) 11 of the Committee of Ministers to
In België zit het recht op onderwijs vervat in artikel 2422 van de grondwet. Dit artikel bepaalt
dat iedereen recht heeft op onderwijs, met de eerbiediging van de fundamentele rechten en plichten (Ackaert & Rom, 2010). Volgens de Wet betreffende de Leerplicht23 zijn kinderen
voltijds leerplichtig tot 15 jaar. Tot 18 jaar zijn ze deeltijds leerplichtig. Deze regel geldt ook voor jongeren in detentie (Ackaert & Rom, 2010). Belangrijk in dit opzicht is het “Besluit van
de Vlaamse regering waarbij voorwaarden worden vastgesteld waaronder in bepaalde gemeenschapsinstellingen voor observatie en opvoeding aan de leerplicht kan worden voldaan”. Artikel 224 van dit besluit bepaalt dat voltijds onderwijs minimum 28 en maximum
36 wekelijkse lestijden van 50 minuten bevat. Het deeltijds onderwijs bevat 15 wekelijkse lestijden van 50 minuten. Het niveau van het onderwijs binnen de gemeenschapsinstellingen wordt minstens 1 keer per jaar gecontroleerd door een bevoegd inspecteur. Opvallend in de huidige regelgeving is het gebrek aan specifieke richtlijnen over de inhoud van het onderwijs in de gemeenschapsinstellingen, de zogenaamde leerplandoelstellingen.
3.1.2. Onderwijs in de gemeenschapsinstellingen
Onderwijs is een belangrijk onderdeel in het leven van een jongere. In een aanbeveling van de Raad van Europa is te lezen dat kinderen die in een instelling geplaatst zijn recht hebben op onderwijs, en dit onder dezelfde voorwaarden als alle andere kinderen25. Het onderwijs dat
verstrekt wordt in de gemeenschapsinstellingen of gesloten jeugdinstellingen valt onder de noemer “huisonderwijs”26 (Onderwijsinspectie Vlaamse Overheid). De instelling wordt
verantwoordelijk gesteld voor het verstrekken van dit huisonderwijs. Volgens de onderwijsinspectie mag hierdoor het recht van de minderjarige op onderwijs niet in het gedrang komen. In de huisregels is bovendien te lezen dat de minderjarige in een aantal gevallen ook buiten de instelling naar school kan gaan (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.). Echter is hiervan geen regeling terug te vinden in het Besluit.
22 Artikel 24 GW
23 Wet van 29 juni 1983 betreffende de leerplicht
24 Artikel 2 Besluit van de Vlaamse Regering waarbij de voorwaarden worden vastgesteld waaronder in bepaalde
gemeenschapsinstellingen voor observatie en opvoeding (en in onthaal- en oriëntatiecentra en in de observatiecentra, ressorterend onder de bijzondere jeugdbijstand) aan de leerplicht kan worden gedaan
25 Recommendation Rec (2005) 5 of the Committee of Ministers to Member States on rights of children living in
residential institutions the european prison rules
26 Uitvoering ‘Besluit van de Vlaamse Regering’ over het voldoen aan de leerplicht in de
In de praktijk organiseert elke gemeenschapsinstelling onderwijs (Ackaert & Rom, 2010). Het lesprogramma bestaat uit een aantal algemene vakken, al dan niet aangevuld met praktijkvakken (Trips, 2014; Vlaams Parlement, 2015). Onder de algemene vakken vallen: taal, wiskunde, maatschappelijk vorming, sociale vaardigheden, informatica en lichamelijke opvoeding. De praktijkvakken verschillen van campus tot campus (Trips, 2012). De huisregels van gemeenschapsinstelling De Grubbe geven aan dat er verschillende schoolprogramma’s bestaan (Ackaert & Rom, 2010; Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.). Er wordt gekeken naar de kennis, vaardigheden en achtergrond van de jongere om een programma te vinden dat hier het meest bij aansluit. Er wordt getracht om de jongere een zo individueel mogelijk aanbod te geven dat aansluit bij de richting die de jongere voordien volgde. Indien mogelijk wordt contact gezocht met de school van de jongere. In sommige gevallen kunnen jongeren dan deelnemen aan de examens van hun oude school, of hun eigen schoolboeken gebruiken.
Het probleem voor deze jongeren is dat er zich een breuk vestigt in hun schoolloopbaan op het moment dat ze door de rechter worden geplaatst in een gemeenschapsinstelling (Trips, 2014). Van de ene dag op de andere is de jongere niet meer in de mogelijkheid om in zijn of haar eigen school les te volgen. Zoals ook blijkt uit het interview met de directeur van gemeenschapsinstelling De Kempen hebben een aantal jongeren reeds een historiek van spijbelen, tuchtmaatregelen en schoolwissels. De breuk in hun schoolloopbaan is dus voor een aantal jongeren niet vreemd (Trips, 2014).
Ook voor de gemeenschapsinstelling zijn een aantal pijnpunten zichtbaar geworden doorheen de tijd (Trips, 2014). Een eerste pijnpunt is onduidelijkheid. Het is in de eerste plaats niet altijd duidelijk hoe lang een jongere in de instelling zal verblijven. In de tweede plaats worden de doelstellingen voor het onderwijs, binnen de algemene hulpverleningsdoelstelling, door de jeugdrechters niet altijd duidelijk geformuleerd. Een derde onbekende factor is de beginsituatie van elke nieuwe leerling. De gemeenschapsinstellingen krijgen hun informatie vaak enkel van de leerling zelf, waardoor er een kans bestaat op onvolledige of foutieve informatie.
Er zijn vanzelfsprekend een aantal verschillen tussen onderwijs in gemeenschapsinstellingen en onderwijs buiten de instelling. Deze verschillen liggen enerzijds in het aanbod zelf en anderzijds in de context waarin het aanbod wordt georganiseerd (Ackaert & Rom, 2010). De gemeenschapsdirecteur benadrukt dat de instellingen niet in de mogelijkheid zijn om alle richtingen aan te bieden die er bestaan (G. Bots, persoonlijke communicatie, 6 januari 2020).
anders (Ackaert & Rom, 2010). De leeftijd en het onderwijsniveau van de jongeren in een instelling varieert behoorlijk. Ook de samenstelling van de klas verandert snel. In twee maanden tijd zijn al behoorlijk wat jongeren vertrokken en nieuwe jongeren aangekomen.
Ondanks het eerder beschreven aanbod kan niet elke jongere op onderwijs rekenen. Afhankelijk van de leefgroep of het programma dat ze volgen, krijgen een aantal jongeren geen les. Jongeren in de behandelunit krijgen pas vanaf de derde fase een hele dag les. Jongeren in de onthaalleefgroep krijgen sowieso geen les. Uit een bevraging van 2010 blijkt dat sommige jongeren dat helemaal niet erg vinden (Ackaert & Rom, 2010). Uit diezelfde bevraging blijkt ook dat voor de meeste jongeren de vergelijking tussen het onderwijs in de instelling en hun echte school niet opgaat. Daarnaast kunnen niet alle jongeren de lessen van hun keuze volgen. Veelal gaat het om gebrek aan plaats in de klas. Ook is het onderwijsaanbod van hun keuze soms niet aanwezig. De continuïteit van het onderwijs wordt soms verstoord door het probleem van de beschikbaarheid van de leerkrachten. Onder andere door het verlofstelsel van het personeel komt het voor dat sommige leerlingen voor een korte of lange periode geen aanbod krijgen van een bepaald vak27.
3.1.3. Onderzoeksresultaten onderwijs
Dit onderzoek peilde vooral naar de wijze waarop een jongere zijn school en bijhorende -richting kiest. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat alle respondenten uit het secundair onderwijs hun school zelf hebben gekozen. De kinderen uit de lagere school mogen hun middelbare school in de toekomst allemaal zelf kiezen. Deze keuze gebeurt bij iedereen wel in overleg met de ouders.
Alle respondenten vinden het kiezen van een school en een richting belangrijk voor later. Er wordt vooral gesproken over het belang van studies voor de toekomst en het feit dat je studies vaak de weg openen voor het latere werkleven. Velen zouden zich niet gemotiveerd voelen om een richting te volgen die ze zelf niet hebben kunnen kiezen. Één respondent benadrukt dat het belangrijk is om op school iets te doen wat ze graag doet. Een andere respondent sluit zich hierbij aan en voegt eraan toe dat het zou helpen in haar traject om iets te doen wat ze graag doet.
27 Uitvoering ‘Besluit van de Vlaamse Regering’ over het voldoen aan de leerplicht in de
Een aantal respondenten begrijpen dat het moeilijk is voor instellingen om alle richtingen aan te bieden die er bestaan, maar vinden dit wel jammer.
"Ik zou dat niet zo leuk vinden, maar als het niet anders gaat zult ge het wel moeten doen zeker? Ik zou dat gewoon zo jammer vinden dat ge uw kwaliteiten, de dingen waarin ge goed zijt, niet zou kunnen doen. Moest ik een richting moeten doen die ik niet zo leuk vind, zou ik dat vooral jammer vinden voor later. Ik snap dat dat moeilijk is voor de instelling, al die richtingen, maar langs een kant vind ik dat die kinderen wel een kans moeten krijgen om te doen wat ze willen." (Respondent 15)
“Als ze later terug op het rechte pad zijn en hebben geen deftige opleiding hebben kunnen doen, is dat ook niet goed.” (Respondent 1)
Over het mogelijk gebrek aan plaats en keuze in gemeenschapsinstellingen zijn er twee respondenten die aangeven dat ze dit een logisch gevolg vinden van het gestraft zijn. Toch wordt er ook steeds aan toegevoegd dat het jammer is voor hun toekomst.
"Ik zou dat wel jammer vinden, want stel nu dat het uw droom is om kapper te worden en ge kunt dat dan niet doen, dan is dat wel jammer, maar het lijkt me ook wel weer logisch dat als je iets hebt gedaan, dat je niet meer kan kiezen wat je wil doen. " (Respondent 12)
3.2. Vrije tijd
3.2.1. Wettelijke basis
Wettelijk gezien is vrije tijd, ook wel recreatie genoemd, zowel in de Havana Rules als in de Europese regelgeving terug te vinden. De Havana Rules stellen in regel 4728 dat de jongeren
dagelijks recht hebben op lichaamsbeweging, buiten als dat mogelijk is. De instelling moet hiervoor voorzien in de nodige ruimte en uitrusting. Daarnaast moeten de jongeren ook hun artistieke vaardigheden kunnen ontwikkelen. Regel 8129 van de Europese regelgeving zegt
voor minstens twee uur per dag, waarvan minstens één uur in de buitenlucht als het weer dit toelaat. Regel 80.2 stelt dat de instelling betekenisvolle activiteiten dient te organiseren in het weekend en tijdens de vakanties.
Het recht op vrije tijd en recreatieve bezigheden is in het IVRK ingebed in artikel 31. Op nationaal vlak waarborgt de Belgische grondwet in artikel 2330 het recht op een menswaardig
leven, waaronder ook het recht op culturele en maatschappelijke ontplooiing valt (K. Herbots & Rom, 2009).
3.2.2. Vrije tijd in gemeenschapsinstellingen
Vrije tijd kan op verschillende manieren worden opgevat. Het is belangrijk te weten wat de jongere precies onder vrije tijd begrijpt. Het gaat hier immers over “vrije tijd” in een “onvrije” context, wat een spanningsveld kan veroorzaken (Schraepen, Maelstaf, & Dehertogh, 2016). Uit een onderzoek van de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen in opdracht van de Vlaamse overheid, afdeling Jeugd, Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media (CJSM) werd deze vraag aan verschillende jongeren die in gesloten instellingen verblijven, gesteld. Zij begrepen onder vrije tijd “alles wat wel vrij is”, naast de verplichte activiteiten, school en therapie. In de gemeenschapsinstelling zijn vrijetijdsactiviteiten ook te verdienen of te verliezen. Ze worden gezien als onderdeel van het programma en worden vaak beleefd als de zoveelste gecontroleerde activiteit.
Vanuit het standpunt van de instellingen kan de vrijetijdsactiviteit worden opgevat als middel of als doel (Schraepen et al., 2016). Aan de ene kant zouden ze kunnen inzetten op een “zinvolle” en activerende vrijetijdsbesteding. Dit wil zeggen dat er een verplicht aanbod is dat ter kennismaking dient om zo de keuzevrijheid te vergroten. Aan de andere kant kunnen ze kiezen voor een “vrije keuze” waarbij de kans groot is dat het altijd voetballen wordt en de ruimte wordt genomen om vooral niets te doen. De vraag die zij moeten beantwoorden is of ze beter inzetten op een intern aanbod, dat controleerbaar en beheersbaar is (maar moeilijker te differentiëren). Of kiest men voor een “normaal” extern aanbod, dat moeilijker te controleren en te organiseren is.
De weekdagen van de jongere zijn in de praktijk strak gestructureerd (Ackaert & Rom, 2010). Ze staan op vaste uren op. Ze vervullen taken, ontbijten, gaan naar de les, hebben vaste
rookpauzes, vaste vrije tijd en ontspanningsmomenten, vaste kamermomenten. Gedurende het weekend krijgt de jongere wat meer ruimte om zijn of haar tijd zelf in te vullen. Ze kunnen bijvoorbeeld langer slapen, zelf beslissen wanneer ze ontbijten en kiezen zelf welk eten ze samen willen klaarmaken.
De gemeenschapsinstellingen organiseren zowel sport- als vrijetijdsactiviteiten, waarbij sport wordt gezien als een onderdeel van het onderwijsprogramma (Ackaert & Rom, 2010). Het sporten dient als een uitlaatklep voor de vrijheidsbeperking tijdens het verblijf. Verder worden jongeren gestimuleerd om gedisciplineerd aan sport en vrijetijdsbesteding in clubverband te doen. Welke sporten aangeboden kunnen worden, hangt af van instelling tot instelling. De accommodatie verschilt onderling. Alle gemeenschapsinstellingen hebben een buitenterrein en sporthal. Er is één groep jongeren die geen uur vrije tijd in de openlucht krijgen: de jongeren in de onthaalfase. Voor hen is er geen mogelijkheid om naar buiten te gaan of deel te nemen aan sportactiviteiten. Als alternatief lezen ze veel en spelen spelletjes in de leefgroep.
Naast sporten kunnen de jongeren ook lezen, gezelschapspelletjes spelen, tekenen of met de playstation spelen. In het weekend is er de mogelijkheid om samen te koken. Wat de meeste jongeren ook als een leuke vrijetijdsactiviteit zien. Er worden zowel individuele activiteiten als groepsactiviteiten voorzien (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.). Het begeleidingsteam van de jongere bepaalt aan welke activiteiten hij of zij deelneemt. Dit alles in combinatie met het advies van de jeugdrechter en het handelingsplan dat voor de jongere werd opgesteld.
3.2.3 Onderzoeksresultaten vrije tijd
Zo goed als alle respondenten die deelnamen aan dit onderzoek hebben hobby’s in clubverband. Vaak zijn dit zelfs meerdere dingen. Iedereen die een hobby uitoefent heeft deze zelf mogen kiezen. De tijd die ze volledig vrij hebben, mogen ze ook zelf invullen. Die tijd gaat dan vooral naar het afspreken met vrienden, het gebruiken van de gsm voor sociale media en gamen, maar ook bijvoorbeeld tekenen en lezen. Het hebben van hobby’s vinden ze belangrijk, vooral voor vrienden en sociale contacten.
Op de vraag “zou je graag nog een hobby doen, die niet mag van je ouders?” antwoordden maar een klein aantal van de respondenten positief. Deze vraag peilde naar de gevoelens die het teweeg zou brengen om weg gehouden te worden van de hobby’s die je graag zou doen. De respondenten die de vraag positief beantwoordden, begrepen waarom hun ouders de hobby
verboden. De redenen waren dat de respondent al te veel hobby’s uitvoerde, de hobby te duur was of de hobby overlapte in tijd met een andere hobby. Één respondent zat wel in de situatie dat ze geen hobby’s had, ondanks dat ze daar wel naar had gevraagd:
"Ik wil graag dansen, maar dat mag niet van mama, want ze zegt dat ik altijd direct stop, maar dat is maar 1 keer gebeurd. Ik haat het dat mama dat voor mij beslist." (Respondent school 2)
Voor heel wat jongeren zijn de hobby’s ook datgene wat ze écht graag doen. Dat maakt het nog extra moeilijk om zich voor te stellen dat dit zou worden weggenomen. Voor een aantal respondenten zou dit extra benadrukken dat ze geen vrijheid meer hebben. Hobby’s worden omschreven als “iets om naar uit te kijken”.
“Ze nemen eigenlijk gewoon alles af wat ge leuk vindt, en dat vind ik eigenlijk niet echt kunnen. Ge moet toch nog iets kunnen doen van wat ge leuk vindt, want dan zou dat ook wel helpen.” (Respondent jeugdvereniging 1)
Aan de andere kant zijn er ook een aantal respondenten die het “logisch” en “normaal” vinden dat gestrafte kinderen geen hobby’s meer kunnen uitvoeren.
"Eigenlijk vind ik dat erg, maar ook een beetje normaal, want die hebben iets gedaan waardoor ze daarin zitten. Das erg voor hen, maar die heeft dat wel zelf gedaan.” (Respondent School 2)
Één respondent oppert om te proberen de hobby’s en hetgeen ze leuk vinden zo veel mogelijk binnen de instelling te laten plaatsvinden:
"Als die gestraft is, denk ik dat die gewoon zijn straf moet uitdoen, maar als er een tuin of zaal in de instelling zou zijn, moet die dat daar wel kunnen doen." (Respondent 15)
Het niet volledig kunnen kiezen wat je in je vrije tijd doet, wordt het vaakst omschreven als “ambetant” en “jammer”. Één respondent zou zich lastig en boos voelen als er ’s avonds een activiteit wordt opgelegd waarin ze niet geïnteresseerd is. Een andere respondent benadrukt dat niet iedereen alles even leuk vindt en omschrijft het als “geforceerd” als ze iets zou moeten
uitvoeren waar ze geen zin in heeft. In één groepsdiscussie werd ook gezegd dat ze het belangrijk vonden dat er kan worden beslist om eens niet aan een activiteit deel te nemen.
“Ik denk dat dat wel verschrikkelijk moet zijn, want niet iedereen heeft dezelfde interesses. Ge kunt dus ook niet doen wat ge echt graag wilt, want sommige kinderen zijn meer creatief, andere zijn meer sporters enzo, dus ik denk dat dat wel niet zo leuk is voor hen. Zo dingen verplicht moeten doen en dat zelf niet mogen kiezen.” (Respondent 2)
3.3. Zakgeld
3.3.1. Wettelijke basis
De internationale standaarden vermelden niets over zakgeld (Ackaert & Rom, 2010; K. Herbots & Rom, 2009). Toch ontvangen jongeren die in een gemeenschapsinstelling verblijven elke week zakgeld (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.). Dit principe zit vervat in artikel 2631 van het
Decreet Rechtspositie Minderjarigen (DRM), dat stelt dat elke jongere recht heeft op een vrij besteedbaar bedrag. Het bedrag verschilt naargelang de leeftijd en leefsituatie van de jongere (Agentschap Opgroeien, z.d.).
3.3.2. Zakgeld in gemeenschapsinstellingen
Het participatieve aspect binnen dit thema ligt in de vraag waaraan het zakgeld wordt besteed. Uit het interview met de directeur bleek dat de jongeren voor een deel mogen kiezen wat ze met dit geld doen (G. Bots, persoonlijke communicatie, 6 januari 2020). De meesten geven dit aan snoep of sigaretten. Het overige deel van het zakgeld wordt op een spaarrekening geplaatst.
3.3.3. Onderzoeksresultaten zakgeld
Bij de kinderen onder de 12 jaar krijgt ongeveer de helft zakgeld. De meesten krijgen wel een centje als ze een klusje uitvoeren, zoals opruimen of de hond uitlaten. Ze mogen zelf bepalen wat ze hiermee kopen, al moeten ze wel overleggen met hun ouders als het over grote aankopen zoals bijvoorbeeld een gsm gaat. Bij de meeste kinderen gaat dit geld naar spelletjes en boeken.
Een groot deel wordt gespaard.
“Ja mama en papa zeggen: das uw geld, je hebt dat zelf gekregen, dus je mag kiezen." (Respondent School 1)
Bij de oudere kinderen (> 12 jaar) krijgt zo goed als iedereen zakgeld. Ook hier mag iedereen kiezen wat ze ermee kopen, maar wordt er wel overlegd met de ouders bij grotere aankopen. Het zakgeld wordt voor het grootste deel gespaard, of uitgegeven aan kleinere zaken zoals snoep, een kaartje voor de trein en spelletjes. De oudste jongeren besteden hun geld aan uitgaan.
Iedereen vindt het goed dat kinderen in een instelling zakgeld krijgen. Het is belangrijk om te leren omgaan met geld. Ook hier wordt geargumenteerd dat het kan helpen voor later.
"Dan hebben ze toch nog iets leuk en dan hebben ze toch nog een beetje vrijheid." "Ze zitten daar dan alleen en afgesloten en zo worden ze ook wat zelfstandiger." "Ze hebben dat ook nodig voor later en anders hebben ze helemaal niets als ze daaruit komen." (Respondenten Jeugdvereniging 1)
“Als je eens naar buiten mag, is het wel leuker dat je een centje hebt om iets mee te kopen, dus die wet is wel goed.” (Respondent 13)
“Het is wel goed dat ze iets krijgen, want de ouders kunnen dat misschien niet, het is goed dat ze al iets hebben voor later. (Respondent 3)
3.4. Gsm- en internetgebruik
3.4.1. Wettelijke basis
Voor de gemeenschapsinstelling is er rond gsm- en internetgebruik niets wettelijk geregeld. 3.4.2. Gsm- en internetgebruik in gemeenschapsinstellingen
Over gsm’s, foto- en videoapparaten zijn de huisregels duidelijk: ze zijn verboden (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.). Ook de directeur van de gemeenschapsinstelling vermeldde dit in het interview. De reden dat de gsm van de jongere wordt weggenomen is om een breuk te
