• No results found

Wel of geen probleem? : een literatuurstudie over de gevolgen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied bij schoolkinderen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Wel of geen probleem? : een literatuurstudie over de gevolgen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied bij schoolkinderen"

Copied!
25
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

RUNNING HEAD: DYSLEXIE EN SOCIAAL-EMOTIONEEL WELBEVINDEN

“Wel of geen probleem?“

Een literatuurstudie over de gevolgen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied bij schoolkinderen

Student: Roos van Campenhout

Opleiding: Universiteit van Amsterdam Studieonderdeel: Bachelorscriptie

Studentnummer: 10007954 Begeleider: Anna Plakas

Datum: 14-09-2015

(2)

Abstract

De hoofdvraag van deze literatuurstudie luidt: “Wat zijn de gevolgen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied voor kinderen op de basisschool?”. Hiervoor zijn de deelvragen: “Wat zijn de internaliserende gevolgen van dyslexie?” en “Wat zijn de externaliserende gevolgen van dyslexie?” onderzocht. Verschillende onderzoeken wijzen uit dat dyslexie negatieve gevolgen heeft op de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en dat kinderen met dyslexie een lagere acceptatie door hun omgeving ervaren. Uit de meeste studies blijkt dat kinderen met dyslexie een groter risico lopen op sociaal-emotionele problemen van zowel internaliserende als

externaliserende aard, hoewel er ook enkele studies zijn die dit ontkrachten. De aanbevelingen liggen in het verlengde van deze conclusie en vragen vooral om meer onderzoek, naar

genderverschillen, verschillen tussen kinderen met dyslexie en verbanden tussen welbevinden en coping strategieën.

(3)

Inhoud

Abstract ... 2

Inleiding ... 4

De gevolgen van dyslexie in de basisschoolleeftijd ... 5

Het verband tussen dyslexie en internaliserend gedrag en zelfwaardering ... 7

Het verband tussen dyslexie en externaliserend gedrag ... 12

Conclusie & discussie ... 15

(4)

Inleiding

Dyslexie is inmiddels een welbekend en geaccepteerd begrip binnen de basisschool. Dyslexie is een begrip dat de laatste jaren niet meer met negatieve connotaties gebruikt wordt in Nederland en scholen hebben steeds meer programma’s om dyslexie aan te pakken, maar wat zijn de

gevolgen van dyslexie voor kinderen? De aanleiding voor dit onderzoek is een interesse in de niet-taalgebonden aspecten van dyslexie. Kan de literatuur inzicht bieden in de manier waarop kinderen met dyslexie zich voelen en hoe zij hun omgeving ervaren en daarop reageren?

Doel van dit literatuuronderzoek is een inventarisatie van relevante, recente weenschappelijke literatuur over mogelijk gevolgen van dyslexie in de basisschoolleeftijd. Het doel van deze literatuurstudie is om de gevolgen van dyslexie op het sociaal-emotioneel welbevinden van kinderen op de basisschool in kaart te brengen.

In Nederland is ongeveer 4% van de kinderen in de basisschoolleeftijd van vier tot twaalf jaar gediagnosticeerd met dyslexie (CBS, 2008). De Stichting Dyslexie Nederland hanteert volgende definitie: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau” (Stichting Dyslexie Nederland, 2008, p. 11). Dyslexie wordt niet veroorzaakt door andere tekorten, bijvoorbeeld een de hoogte van intelligentie, zintuigelijke gebreken, concentratie of motivatie problemen. Bij een diagnose is sprake van het zogenaamde hardnekkigheidscriterium, oftewel: Responsivity to Instruction (RTI) (Tunmar & Greaney, 2010; Blomert, 2005). Dit hardnekkigheidscriterium definieert dyslexie als het onvermogen om voldoende vooruitgang te boeken bij kwalitatief goede instructie bij zich verder normaal ontwikkelende kinderen. Dat betekent dat de problemen met lezen en spellen van een taal blijven bestaan ook na herhaaldelijk oefenen (Gersten & Dimino, 2006). De problemen die kinderen ondervinden in het leren lezen en spellen zijn te wijten aan een

(5)

aantasting in het fonologisch verwerkingsproces dat hiervoor nodig is. Dit fonologisch tekort is op te delen in drie verschillende opties:

a. slecht fonologisch bewustzijn,

b. slecht verbaal korte-termijn geheugen en

c. langzame lexical retrieval (Ramus & Szenkovits, 2010; Tanaka, et al., 2011).

De slechte prestatie van kinderen met dyslexie met betrekking tot het leren lezen en spellen kan de bovengenoemde oorzaken hebben. Een slechtere prestatie op school kan leiden tot een lagere zelfwaardering, terwijl dit een belangrijke factor is voor het welbevinden van kinderen (de Bruyn & Van den Boom, 2005; Greenberg, et al., 1992). Hoe gaat het dan met kinderen met dyslexie op sociaal-emotioneel gebied? Waar hebben zij last van en hoe hangt dit samen met de diagnose dyslexie? Deze vragen leiden tot volgende onderzoeksvraag:

“Wat zijn de sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie voor kinderen op de basisschool?” Eerst zullen de centrale begrippen gedefinieerd worden om vervolgens de deelvragen te

beantwoorden, voordat de conclusie getrokken kan worden en aanbevelingen gedaan kunnen worden.

De gevolgen van dyslexie in de basisschoolleeftijd

Dyslexie is een cognitieve leerstoornis, die zich kenmerkt door lees- en/spellingsproblemen, waarbij de persoon in kwestie moeilijk klanken en letters kan leren. Het is een stoornis die anno 2015 niet alleen meer bij het wetenschappelijke publiek bekend is. Wat niet zo bekend is, zijn de negatieve ‘bijverschijnselen’ van dyslexie. Volgens Ghesquière, Boets, Gadeye & Vandwall (2011) kan dit leiden tot een verlaagd sociaal-emotioneel welbevinden, met name als gevolg van herhaalde faalervaringen. Kinderen met dyslexie, die nog niet gediagnosticeerd zijn, wijten hun lees- en spellingsproblemen in eerste instantie aan hun eigen gebrek aan competentie (Le Mare & De La Ronda, 2000).

(6)

Kinderen met dyslexie hebben tevens een verhoogd risico om gepest te worden. Meer dan bij andere kinderen die geen dyslexie hebben, ervaren deze kinderen gevoelens van eenzaamheid (Ingesson, 2007). Kinderen met dyslexie blijken vaak een laag gevoel van zelfwaarde te

ontwikkelen, omdat zij cognitief minder presteren vanaf het begin van hun schooltijd. Het is zodanig niet de stoornis zelf die tot een lagere zelfwaarde leidt, maar de omgeving en de

negatieve ervaringen op school. Zij hebben een gevoel van falen en incompetentie omdat zij niet aan de eisen van een schoolsysteem voldoen en het ‘minder’ presteren dan hun klasgenoten. Daar komt bij, dat zij al op jonge leeftijd kennis gemaakt hebben met diverse faalervaringen in

verschillende omgevingen, niet alleen op school maar ook bij de start van geletterdheid. Echter, vooral het vergelijken met andere kinderen in een schoolomgeving pakt in hun nadeel uit met betrekking tot hun gevoel van eigenwaarde (Vaughn, Haager, Hogan & Kouzekanani, 1992; Alexander-Passé, 2006).

De opstapeling van faalervaringen maken dat kinderen zich minder competent gaan voelen en daarmee ook zichzelf ‘lager’ dan andere leeftijdsgenoten zullen inschatten en waarderen. Uit bovengenoemd onderzoek komt vooral naar voren dat de omgeving en het vergelijken met anderen om hen heen tot negatieve gevoelens leidt. De stoornis zelf schijnt minder tot een negatief zelfbeeld te leiden; het is de competitie op cognitief niveau die kinderen met een diagnose dyslexie en ook al voorafgaand aan deze diagnose door negatieve ervaringen in de schoolomgeving, tot een lagere zelfwaardering dan hun leeftijdsgenoten brengt.

Samenvattend kan uit de studies geconcludeerd worden, dat de negatieve ervaringen in vroege jaren in een schoolomgeving waar leeftijdsgenoten wel presteren en oftewel sneller leren lezen en schrijven, spellen en spreken, voor problemen bij kinderen die dyslexie zorgen; en dan wel al voordat deze kinderen gediagnosticeerd zijn met een dyslexiestoornis. Waar komen deze

(7)

problemen dan precies vandaan, waarom en hoe ervaren kinderen deze stoornis en de daarmee samenhangende sociaal-emotionele moeilijkheden?

Het verband tussen dyslexie en internaliserend gedrag en zelfwaardering Dyslexie hangt nauw samen met zogenaamde ‘internaliserende’ (Bosman & Braams, 2005; Dahle & Knivsberg, 2014; McNulty, 2003) en ‘externaliserende’ problemen (Heiervang, Stevenson, Lund & Hugdahl, 2001; Knivsberg & Andreassen, 2007; Smart, Sanson & Prior, 1996). Internaliserende problemen zijn ervaringen van een individu met zichzelf, zoals angst, depressie en somatische klachten. Kinderen die hun problemen internaliseren, hebben moeite hun emoties te uiten. Dit leidt tot innerlijke onrust, waar het kind zelf vaak in stilte aan lijdt. Zolang een kind nog niet gediagnosticeerd is met dyslexie bestaat de kans dat hij zijn mindere schoolse prestaties aan algehele incompetentie toeschrijft (Dahle & Knivsberg, 2014).

Onder zelfwaardering wordt een persoonlijk oordeel van waardigheid, dat geuit wordt in de houding van het individu tegenover zichzelf, verstaan (Frederickson & Jacobs, 2001;

Humphrey, 2002). Onder internaliserend gedrag, waar internaliserende problemen uit voortkomen, valt ook hoe kinderen zich zelf zien en ervaren, en of zij een hoge of lage zelfwaardering hebben. Een lage zelfwaardering kan leiden tot sociale problemen, terwijl een hoge zelfwaardering deze problemen zou oplossen (Jansen & Vonk, 2005). Een hoge

zelfwaardering daarentegen lijkt een positieve invloed te hebben op de sociale vaardigheden van een kind (Bijstra, van der Kooi, Bosma, Jackson & van der Molen, 1993). Een lage

zelfwaardering wordt vaak genoemd als een side-effect van dyslexie (Burton, 2007). Volgens Ott (1997) waardeert een kind met dyslexie zichzelf lager, ervaart hij of zij twijfel aan zichzelf en komt dit voort uit een gevoel van falen. Humphrey (2002) onderzocht in Engeland welke invloed het hebben van leerproblemen in het algemeen en dyslexie in het bijzonder heeft op het gevoel

(8)

van eigenwaarde van leerlingen tussen de 8 en 15 jaar. Daarvoor werd gebruik gemaakt van vragenlijsten, de Semantic Differential Scale (SDC), die zowel leerkrachten als leerlingen invulden. Leerkrachten vulden de lijsten in naar zichtbaar gedrag van hun leerlingen, zoals: “vraagt vaak hulp bij taken, dagdroomt veel”. De leerlingen zelf gaven op een schaal aan in hoeverre ze zichzelf competent achtten op een aantal aspecten zoals: taalvaardigheid,

schrijfvaardigheid, intelligentie, maar ook zaken als populariteit en belang voor anderen. Het zijn deze aspecten tezamen die een beeld geven van hoe een kind zichzelf waardeert. Deze vragen werden voorgelegd aan 23 kinderen met dyslexie, die op een reguliere school zaten, 28 kinderen met leerproblemen die op speciaal onderwijs zaten en een controlegroep bestaand uit 29 kinderen zonder dyslexie. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen met dyslexie niet alleen op de cognitieve aspecten van de vragenlijst, zoals taalvaardigheid en

schrijfvaardigheid significant lager scoren dan de controlegroep, maar ook op de meer algemene en sociale aspecten, zoals netheid, intelligentie en populariteit. Vooral deze laatste aspecten zijn veelzeggend over hoe het kind zichzelf ziet in vergelijking met zijn leeftijdsgenoten. De kinderen met algemene leerproblematieken scoorden net zo laag als de kinderen met dyslexie.

In Nederland is eveneens onderzoek uitgevoerd naar de gevolgen van leerproblemen op de zelfwaardering van kinderen. Bakker en Bosman (2003) onderzochten wat de invloed van zwakke schoolprestaties was op het zelfbeeld en de acceptatie door leeftijdsgenoten voor een kind is. Zij hebben hiertoe 419 kinderen tussen de 7 en 13 jaar, die zwak presteren binnen het reguliere basisonderwijs vergeleken met 149 kinderen tussen de 8 en 15 jaar, in het speciaal onderwijs. Daarbij werd nog onderscheid gemaakt tussen kinderen die remedial teaching krijgen in regulier onderwijs en zij die dit niet krijgen. De controlegroep bestond uit de kinderen in het reguliere onderwijs die gemiddeld of hoog presteren.

(9)

Hoewel Bakker en Bosman (2003) in dit onderzoek naar zelfbeeld en peer-acceptatie onder Nederlandse scholieren geen onderscheid maken in type leerproblemen, zijn hun

bevindingen wel relevant voor de vraag wat dyslexie voor invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Bakker en Bosman (2003) concluderen dat alle kinderen met leerproblemen

significant lager scoorden op zelfwaardering dan de controlegroep. Dit betrof bijna alle onderzochte aspecten van zelfwaardering: zelfvertrouwen, relatie met leerkracht en

school, uiterlijk, en relatie met klasgenoten. Alleen op het gebied van sportieve prestaties was het verschil kleiner, maar ook daarop scoorde de controlegroep nog steeds hoger. Naar gevoelens van angst en depressie bij kinderen met dyslexie hebben Maughan, Rowe, Loeber en Stouthamer-Loeber (2003) onderzoek gedaan bij 119 jongens van 7 tot 10 jaar oud met een leerstoornis en een controlegroep van jongens in dezelfde leeftijd zonder leerstoornis. Uit dit onderzoek is gebleken dat jongens met een leerstoornis een significant groter risico op het ontwikkelen van depressieve gevoelens hebben dan jongens zonder dyslexie. Dit is echter wel alleen onderzocht bij jongens in de leeftijd zeven tot tien jaar en daardoor gelimiteerd, omdat de cruciale tijd van puberteit hierdoor niet is meegenomen.

Arnold et al. (2005) hebben onderzoek uitgevoerd bij 188 kinderen van 15 jaar, waarvan 94 met dyslexie en 94 zonder dyslexie. Bij deze kinderen is de Youth Self Report (YSR), de Beck Depression Inventory (BDI), de State-Trait Anxiety Inventory (STAI) en de CBCL afgenomen. Ook bij de ouders van de kinderen is deze vragenlijst afgenomen. Hieruit is gebleken dat kinderen met dyslexie een significant hogere score op depressie en angst rapporteerden dan kinderen zonder dyslexie. Dit verschil werd niet gevonden bij de rapportage door de ouders, maar dit kan te wijten zijn aan het feit dat internaliserende problemen volwassenen niet altijd opvallen.

(10)

Ook Bosman en Braams (2005) hebben onderzoek gedaan naar eventuele gevoelens van depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Hiervoor is bij 490 leerlingen tussen de 6 en 11 jaar - waarvan de helft met dyslexie en de helft zonder dyslexie - een

stemmingsvragenlijst afgenomen bij hun ouders. Uit dit onderzoek is gebleken dat de ouders van leerlingen met dyslexie hun kinderen significant hoger scoorde op stemmingsproblemen dan ouders van leerlingen zonder dyslexie.

Dahle & Knivsberg (2014) hebben ook onderzoek gedaan naar gevoelens van angst en depressie. Hiervoor is er bij de ouders van 26 kinderen van 9 jaar oud met dyslexie en een controlegroep van 26 kinderen van 9 jaar oud de CBCL afgenomen en bij de leraren van deze kinderen de Teacher’s Report Form (TRF). Deze vragenlijsten zijn opgedeeld in 8 schalen, waaronder angst/depressie en terugtrekken/depressie. De leraren scoorden hierbij de kinderen met dyslexie significant hoger op de depressie schalen dan de controlegroep. Ook de ouders van kinderen met dyslexie schatten hun kinderen met dyslexie significant hoger op internaliserende problemen in, waaronder depressie en angst.

Mugnaini, Lassi, La Malfa en Albertini (2009) hebben een meta-analyse uitgevoerd over 61 onderzoeken naar dyslexie en internaliserende problemen. Ze vonden dat dyslexie voor internaliserende problemen, waaronder depressieve symptomen, op alle leeftijden naar voren kwam.

Naast bovenstaande studies die wijzen op negatieve internaliserende gevolgen van dyslexie zijn er ook studies die deze relatie niet vinden. Terras et al. (2009) hebben bij 68 kinderen tussen 8 en 16 jaar met dyslexie de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) afgenomen. Hierop scoorden de kinderen met dyslexie niet significant hoog, dat wil zeggen dat zij niet meer problemen ondervonden dan hun gemiddelde leeftijdsgenoot. Scores van ouders en

(11)

kinderen met dyslexie kwamen hierin overeen. Alleen op de schaal Schoolse prestaties scoorden de kinderen met dyslexie lager dan gemiddeld. Dus niet alle kinderen met dyslexie geven blijk van een lage zelfwaardering. De groep kinderen waarbij het gevoel van zelfwaardering even hoog of hoger is als dat van de gemiddelde leeftijdsgenoot, blijken vaak goede relaties te hebben met hun familie en leeftijdsgenoten. Zij ervaren de impact van dyslexie op hun leven als niet zo groot, zij voelen zich begrepen door hun omgeving en zij hebben een realistische kijk op de gevolgen van dyslexie (Terras et al., 2009).

Ook uit onderzoek van Frederickson en Jacobs (2001) naar gevoelens van competentie, zelfwaardering en inschatting eigen schoolse vaardigheden bij kinderen met dyslexie is gebleken dat kinderen met dyslexie geen significante lagere zelfwaardering hebben dan kinderen zonder dyslexie. Zij hebben bij 20 basisschoolleerlingen met en 20 basisschoolleerlingen zonder dyslexie de Harter Self-Perception Profile for Children afgenomen. Deze test is ontwikkeld voor kinderen tussen de 8 en de 14 jaar en bestaat uit 36 items verdeeld over vijf domeinen, te weten: schoolse vaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke vertoning en gedrag. Na vergelijking tussen de groep kinderen met dyslexie en de groep kinderen zonder dyslexie bleek dat kinderen met dyslexie alleen significant lager scoren op het domein schoolse vaardigheden. Ook al scoren kinderen met dyslexie lager op schoolse vaardigheden, ze hebben geen significant globaal lager gevoel van zelfwaardering.

Bij de gebruikte studies valt op dat vaak gebruik gemaakt wordt van een klein aantal participanten en soms geen controlegroep werd ingezet. Een andere complicerende factor in het beantwoorden van de onderzoeksvraag is het verschil in de gebruikte methodes en vragenlijsten en het wel of niet onderscheid maken tussen dyslexie en leerproblemen in het algemeen. Juist het

(12)

laatste zou uitsluiting kunnen geven en duidelijk maken of dyslexie tot sociaal-emotionele problemen kan leiden.

Het overheersende beeld uit de voorliggende onderzoeken is dat dyslexie een negatieve zelfwaardering als gevolg heeft, waarbij deze negatieve invloed het duidelijkst naar voren komt bij het aspect van Schoolse vaardigheden op het moment dat de acceptatie van de omgeving onvoldoende is.

Hierdoor is de vraag naar het verband tussen sociaal-emotionele problematieken positief beantwoord: een kind met dyslexie loopt een hoger risico op internaliserende problemen. Dan is nog niet duidelijk of het kind al internaliserende problemen had voordat het onderzoek

plaatsvond.

Het verband tussen dyslexie en externaliserend gedrag

Naast de internaliserende problemen die hiervoor besproken zijn, kunnen kinderen met dyslexie ook externaliserende problemen ervaren. Er zijn veel studies te vinden over

internaliserende problemen, zoals hiervoor besproken, maar het onderzoek naar externaliserende problemen is beperkt. Externaliserend gedrag en de bijbehorende problematiek voor kind en omgeving kenmerken zich door conflicten met andere personen, zowel leeftijdsgenoten als volwassenen. Het gedrag van een kind met externaliserend probleemgedrag wordt

gekarakteriseerd door agressie en regel-brekend gedrag. Hierbij is er sprake van te weinig of geen controle over emoties. Deze kinderen zijn niet of slecht in staat hun emoties te reguleren en reageren hun emoties ongeremd naar de buitenwereld af. Dit gedrag kan tot overlast zorgen voor de omgeving en voor het kind zelf. Externaliserend gedrag wordt door de omgeving daarom vaak als probleem ervaren, herkend en – ook in het geval van kinderen met dyslexie – vaak als storend en negatief geïnterpreteerd. De respons is dan ook vaak negatief, straffend en voor het kind met

(13)

dyslexie wederom verstorend (Heiervang, Stevenson, Lund & Hugdahl, 2001; Knivsberg & Andreassen, 2007; Smart, Sanson & Prior, 1996).

Hierdoor komen kinderen met dyslexie in een vicieuze cirkel terecht: zij hebben steeds opnieuw het gevoel niet te voldoen aan de norm en de eisen die de omgeving aan hen stelt (Dahle & Knivsberg, 2014). Kinderen die externaliserend gedrag vertonen, zijn vaak slecht gehumeurd en missen een schuldgevoel na storend en tot overlast leidend gedrag (Dahle, Knivsberg & Andreassen, 2011). Dat helpt helaas niet om de diagnose dyslexie op dat moment te stellen; deze kinderen worden als ‘lastig’ gestigmatiseerd.

Smart et al. (1996) heeft onderzoek gedaan naar de samenhang tussen dyslexie en externaliserend probleemgedrag en de relatie tussen leerstoornissen en externaliserende

problemen. Hiervoor hebben de ouders en leraren van 36 kinderen met leesproblemen van 7 en 8 jaar oud de Rutter Child Behavior (RCB) ingevuld. Hieruit is gebleken dat de ouders en de leraren van kinderen met een leesprobleem deze kinderen significant hoger scoorden op vijandig-agressie en ongerust-angstig gedrag; deze kinderen scoorden eveneens hoger op hyperactiviteit.

Eveneens bevestigend is het onderzoek door Heiervang et al. (2001), die onderzoek hebben gedaan naar externaliserende problematieken bij 50 basisschoolkinderen, waarvan 25 met dyslexie en 25 ‘gematchte’ kinderen in de controle groep. De leeftijd van beide groepen lag tussen de 10.5 en 12.5 jaar. Hierbij werden door ouders, leerkrachten en de kinderen zelf

vragenlijsten ingevuld. De ouders vulden hierbij de CBCL in, de leerkrachten vulden de TRF in en de kinderen werden geïnterviewd met behulp van de YSR. Ook in dit onderzoek werden door alle informanten meer gedragsproblemen gerapporteerd bij de kinderen met dyslexie dan bij de controlegroep.

(14)

Uit het al eerder besproken onderzoek van Arnold et al. (2005) zijn eveneens

externaliserende problemen gevonden. Hiervoor werden de YSR en de CBCL gebruikt om deze externaliserende problemen te vinden. Hieruit is gebleken dat de kinderen met dyslexie meer aandachtsproblemen hadden en in het algemeen meer gedragsproblemen vertonen dan kinderen zonder dyslexie.

Knivsberg en Andreassen (2007) hebben 70 kinderen van gemiddeld 12.5 jaar met zware dyslexie vergeleken met een controlegroep van 70 kinderen van gemiddeld 12.5 jaar zonder dyslexie op de CBCL, de TRF en de YSR. Hierbij vulden de kinderen zelf de YSR in, vulden de ouders de CBCL in en vulden de leraren de TRF in. Uit dit onderzoek bleek dat zowel uit de rapportage van ouders, leerkrachten als de kinderen zelf dat de kinderen met dyslexie meer problemen in alle probleemgebieden vertoonden dan de kinderen zonder dyslexie. Deze

probleemgebieden zijn externaliserende problemen en aandachtsproblemen. De onderzoeken die bevestigen dat er een verband bestaat tussen sociaal-emotionele problematieken, zoals

externaliserend gedrag, lijken legio: ook Kempe, Gustafson en Samuelsson (2011) hebben onderzocht of dyslexie externaliserende problemen met zich mee brengt. Dit onderzoek is uitgevoerd bij 141 6-jarige kinderen, waarvan 91 kinderen met dyslexie waren en de overige 50 kinderen zonder dyslexie de controlegroep vormden. Voor al deze kinderen is door de ouders de CBCL ingevuld. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen met dyslexie significant meer

probleemgedrag vertonen in de categorie aandacht dan kinderen zonder dyslexie. Er is ook gevonden dat kinderen met dyslexie meer agressief en teruggetrokken gedrag vertonen. Dit gedrag verdwijnt echter met de jaren gedurende de adolescentie (Kempe et al., 2011).

De al eerder genoemde Dahle en Knivsberg (2014) hebben in hun studie ook onderzoek gedaan naar de externaliserende problemen van dyslexie. Hierbij is gebruikt gemaakt van de

(15)

CBCL en de TRF. Om de externaliserende problemen van dyslexie in kaart te brengen is er gebruik gemaakt van de laatste twee schalen van deze vragenlijsten, te weten de schalen Regel-overtredend gedrag en Agressief gedrag. Leraren hebben hierbij de kinderen met dyslexie significant hoger gescoord op de schaal Agressief gedrag dan de kinderen zonder dyslexie. Ook scoorden de ouders hun kinderen met dyslexie hoger op externaliserende problemen in het algemeen. Dit alles wijst op een significant verband tussen sociaal-emotionele problematieken en dyslexie. Opvallend is de hoge aanwezigheid van ouders en scholen die hun mening mochten geven en het feit dat de problematiek blijkbaar stopt naarmate het einde van de schooltijd nadert.

Uit alle onderzoeken blijkt dat omgeving een cruciale factor is gebleken bij het al dan niet ontstaan van sociaal-emotionele problemen. Het onderzoek van Alexander-Passe (2006) gaat hier specifiek op in: De manier van omgaan, copen, met hun dyslexie, het ervaren begrip en steun van hun omgeving en de acceptatie door leeftijdsgenoten blijken van doorslaggevende betekenis voor het al dan niet ontwikkelen van een negatief zelfbeeld en/ of psychosociale problematiek.

Als discussiepunt moet geconstateerd werden, dat een aantal kanttekeningen te plaatsen zijn, zo zijn in veel onderzoek slechts kleine participantengroep zoals bij Heiervang et al. (2001) en Dahle en Knivsberg (2014) of er is helemaal geen gebruik gemaakt van een controlegroep zoals bij Smart et al. (1996). Indien de omgeving niet positief en stimulerend reageert, kan dit leiden tot gevoelens van minderwaardigheid bij kinderen met dyslexie. Dit roept de vraag op of er sprake is van een selffulfilling prophecy op.

Conclusie & discussie

Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden passeren nu soms tegenstrijdige onderzoeksresultaten met betrekking tot externaliserend, internaliserend gedrag en zelfwaardering de revue, ten einde tot een conclusie en aanbevelingen te kunnen komen.

(16)

Terras et al. (2009) beschrijven dat kinderen met dyslexie gemiddeld genomen een lager zelfbeeld en lagere zelfwaardering vertonen dan hun leeftijdsgenoten die geen dyslexie hebben. Uit dit onderzoek bleek niet dat kinderen met dyslexie globaal genomen een lager zelfbeeld hadden dan de gemiddelde populatie. Op het deelgebied van schoolse vaardigheden was dit echter wel duidelijk het geval, hier scoorden kinderen met dyslexie significant lager dan hun gemiddelde leeftijdsgenoot. Naast de onderzoeken die aantonen dat dyslexie samenhangt met sociaal-emotionele problemen, zijn er echter studies waarin geen verbanden zijn gevonden tussen dyslexie en internaliserende en/of externaliserende problemen (Frederickson & Jacobs, 2001; Miller, Hynd & Miller, 2005).

Burden (2008) vindt weinig verandering in zelfbeeld bij jonge basisschoolkinderen van 4 tot 9 jaar, en daar scoren kinderen met leerproblemen niet significant lager op zelfwaarde dan hun leeftijdsgenoten. De studies bij oudere kinderen lijken echter aan te tonen dat naarmate kinderen ouder worden en zij steeds meer zijn blootgesteld aan andere, meer vaardige kinderen, hun zelfwaardering daalt en zij meer risico lopen op depressieve gevoelens en gevoelens van incompetent zijn.

De meeste bovenstaande studies geven aan dat dyslexie externaliserende problematieken tot gevolg heeft. Dit gedrag kenmerkt zich vooral door aandachtsproblemen en teruggetrokken gedrag. Over agressie is er maar in één studie een significant verschil gevonden tussen kinderen met – en kinderen zonder dyslexie, waarbij de gevolgen tijdelijk van aard bleken te zijn en met de jaren vanzelf verdwenen (Kempe et al., 2011). Weinig studies hielden zich specifiek bezig met externaliserende problemen bezig te houden. De studies die hier besproken zijn, zijn betrouwbaar te noemen omdat ze met een redelijk groot aantal participanten zijn uitgevoerd en omdat er gebruik is gemaakt van een controlegroep; de studies die een significant verband tussen

(17)

sociale-emotionele problematiek en dyslexie niet konden vinden, werkten met minder controlegroepen en beschikten over kleinere onderzoekspopulatie.

Nadat de diverse studies de revue zijn gepasseerd kan de vraag “Wat zijn de sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie voor kinderen op de basisschool?” niet eenduidig beantwoord worden. Ook op de deelvragen: “Wat zijn de internaliserende gevolgen van dyslexie?” en “Wat zijn de externaliserende gevolgen van dyslexie?” kon hier geen uitsluitend en eenduidig

antwoord worden gegeven. De bestudering van de literatuur werpt soms meer vragen op, dan dat het een antwoord kan geven.

De meeste studies laten wel zien dat kinderen met dyslexie een lagere zelfwaardering ervaren dan kinderen met dyslexie, daarbij horen dan gevoelens van angst en depressieve gevoelens, maar hier kunnen eveneens kanttekening geplaatst worden met betrekking tot de betrouwbaarheid van de studies. Er is niet altijd gebruik gemaakt van een groot genoeg aantal participanten of van een controlegroep. Toch is de uitspraak gegrond gebleken dat de

internaliserende gevolgen van dyslexie zijn dat een kind met dyslexie een lagere zelfwaardering heeft en meer last heeft van gevoelens van angst en depressieve gevoelens.

Uit de besproken studies is gebleken dat kinderen met dyslexie vaker aandachtsproblemen hebben en teruggetrokken gedrag vertonen. Ook is er uit één studie gebleken dat kinderen met dyslexie meer agressief gedrag vertonen dan kinderen zonder dyslexie. Echter, moet bij deze bevindingen genoemd worden dat er naar externaliserende gevolgen minder onderzoek is gedaan, waardoor de resultaten wellicht minder betrouwbaar zijn. Er is ook nog weinig onderzoek gedaan naar specifiek de externaliserende gevolgen van dyslexie.

Concluderend kan vastgesteld worden dat kinderen met dyslexie een groter risico lopen op sociaal-emotionele problemen, maar de studies zijn niet eenduidig in het duiden van het

(18)

ontstaan van een negatief zelfbeeld; vooral de studie van Burden (2208) werpt hier vragen op. Veel meer onderzoek is nodig om bijvoorbeeld alle kinderen met dyslexie te onderscheiden in subcategorieën, niet elk kind met dyslexie is hetzelfde.

Een van de aanbevelingen is dan ook dat hoewel het onderscheid tussen jongens en meisjes al aan bod is gekomen in onderzoek, verder onderzoek verdieping moet brengen in deze genderverschillen. Het is opvallend hoe verschillend jongens en meisjes met dyslexie omgaan en wij weten nog niet precies waarom.

Kinderen die gediagnosticeerd zijn als dyslectisch, of juist niet en kinderen die wel of niet remedial teaching genieten tonen geen significantie verschillen met betrekking tot hun gevoel van eigenwaarde en sociale status (Le Mare & De la Ronda, 2000; Vaughn et al., 1992). Het is niet duidelijk geworden hoeveel kinderen sociaal-emotioneel problematisch gedrag vertonen die nog niet als dyslectisch gediagnosticeerd zijn. Verder moet sociaal-emotioneel problematisch gedrag ook in een historische, culturele en sociale context geplaatst worden en vraagt deze wellicht tot relativering leidende aanname om meer onderzoek. Het is niet duidelijk geworden wat het kip en het ei is, wat selffulfilling prophecy is en, of en hoe er sprake is van stigmatisering bij kinderen van dyslexie. Wat wel duidelijk is geworden is dat aandacht aan sociaal- emotionele

problematieken door de omgeving wellicht beter opgevangen kan worden door meer acceptatie van kinderen met dyslexie. Dus, hoewel elk kind nu weet dat je niet dom hoeft te zijn als het dyslexie heeft, blijken ouders, leeftijdsgenoten en leerkrachten een positievere rol te kunnen innemen. Dit is dan ook de belangrijkste aanbeveling van dit onderzoek: ouder en

omgeving moeten minder prestatiegericht naar kinderen met dyslexie kijken en meer acceptatie vertonen voor de mindere prestatie op school.

(19)

Als ouders en leerkrachten bij kunnen dragen aan gevoelens van autonomie en competent zijn door een positieve benadering te hanteren en kinderen succeservaringen te laten opdoen, kunnen zij het sociaal-emotioneel welbevinden van deze kinderen positief beïnvloeden. Het verband tussen welbevinden en prestatiedruk zou hier verder onderzocht moeten worden, bij kinderen met dyslexie en controlegroepen. Acceptatie door leeftijdsgenoten, waardevolle vriendschappen en sociale steun van en door leeftijdsgenoten hebben eveneens een positieve invloed op het welbevinden van kinderen met dyslexie en vormen daarmee ook een

beschermende factor in het al dan niet ontstaan van gedrags- en emotionele problemen

(Alexander-Passe, 2006). Aanbeveling verdient het dan ook om in de klas aandacht te besteden aan sociale omgang, regelmatig te kijken hoe de sociale rangorde is en daar de behandeling van kinderen met dyslexie op af te stemmen en bovenal kinderen te steunen in wat zij kunnen en niet af te rekenen op wat zij niet kunnen. De manier waarop kinderen met dyslexie omgaan, lijkt immers bepalend te zijn voor hun uiteindelijke gevoel van welbevinden en zelfbeeld. Kinderen die taakgerichte coping-strategieën hanteren ondervinden duidelijk minder schadelijke effecten van hun dyslexie, dan zij die op emotie gebaseerde dan wel vermijdende strategieën kiezen. De voorliggende onderzoeken geven helaas minder zicht op deze invalshoek en daarom is het aanbevolen om het verband tussen externaliserend / internaliserend en vermijdingsgedrag verder onder de loep te nemen. Het slecht presteren op school, gecombineerd met deze laatste

strategieën kan gemakkelijk leiden tot een negatief zelfbeeld en tot moeilijker acceptatie door leeftijdsgenoten; een vicieuze cirkel.

Leerkracht en remedial teacher kunnen daarbij meenemen dat meisjes in dat opzicht een groter risico lopen, aangezien zij zich vaker bedienen van de emotie-gebaseerde en vermijdende coping strategieën (Alexander-Passe, 2006). Gender als selectieaspect is van belang om de

(20)

verschillen tussen meisjes en jongens in kaart te brengen; hier schiet de literatuur – zoals boven al genoemd - tot nu toe tekort. Hoopgevend is de studie van Alexander-Passe (2006), die laat zien dat de coping-strategie die kinderen en tieners hanteren doorslaggevend kan zijn voor de mate waarin zij negatieve gevolgen ondervinden van hun dyslexie. Als kinderen met dyslexie niet alleen hulp geboden wordt bij het aanpakken van het leerprobleem zelf, maar er ook geprobeerd wordt te achterhalen welke coping-strategie een kind hanteert en daarop bijgestuurd kan worden, zou er voor deze kinderen veel te winnen zijn.

Opgemerkt moet worden dat een beperking van vele studies is, dat zij geen onderscheid maken in type leerproblemen. Juist bij dyslexie, een stoornis die specifiek één leergebied omvat, waarbij kinderen op andere gebieden heel goed gemiddeld of zelfs hoog kunnen presteren, waardoor zij niet eenduidig behoren tot kinderen die zwak presteren, zou de negatieve invloed best wel eens kleiner kunnen zijn. Daarom zou er in vervolgonderzoek rekening gehouden moeten worden met het onderscheid tussen dyslexie en andere leerproblemen. Doordat dit

onderscheid nog niet gemaakt is, is het moeilijk om een conclusie over de gevolgen van specifiek dyslexie te trekken. De invloed van coping-strategieën gehanteerd door kinderen met dyslexie stoornissen is slechts marginaal in de onderzoeken naar voren gekomen, maar zou als

aanbeveling een bijbehorende interventie bedacht kunnen worden, ten einde met de strategieën waarmee kinderen al werken en nieuwe interventies tot een aangenaam leerklimaat te komen, waar kinderen met dyslexie zich ‘lekker in hun vel’ voelen. Uit dit onderzoek is immers gebleken dat dyslexie niet per se negatieve gevolgen op sociaal – emotioneel gebied hoeft te hebben.

Tot slot: Maatschappelijk succes hangt tegenwoordig meer dan ooit af van schoolsucces en behaalde diploma's. Daarnaast weten we dat mensen met een laag gevoel van eigenwaarde een groter risico lopen op depressieve gevoelens en angsten. Zij zullen dan eerder een beroep doen op

(21)

de geestelijke gezondheidszorg. Dit brengt in zichzelf kosten voor de maatschappij met zich mee, denk aan kosten voor gezondheidszorg, school- en arbeidsverzuim en emotioneel leed waar kinderen en volwassenen mee kunnen worstelen. Deze sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie kunnen nog verder doorwerken tot het opleidingsniveau en de loopbaan van kinderen die

negatieve sociaal –emotionele gevolgen ervaren op grond van hun dyslexiestoornis. Door de boven beschreven internaliserende en externaliserende gevolgen van dyslexie kunnen kinderen sneller opgeven en minder doen, minder werken, dan ze eigenlijk aan zouden kunnen. Dit brengt met zich mee dat deze kinderen misschien voor een opleidingsniveau kiezen dat lager ligt dan ze eigenlijk aan kunnen. Als een coping-strategie wordt aangeleerd en beschermende factoren zoals acceptatie door leeftijdsgenoten en steun van ouders versterkt worden, kunnen die negatieve gevolgen wellicht ingeperkt worden en is de vraag naar het verband tussen sociaal – emotionele problematieken en dyslexie misschien helemaal niet zo van belang. Wij moeten kinderen opvangen, begeleiden en motiveren, niet stigmatiseren en laten voelen dat zij iets niet kunnen. Kinderen met dyslexie verdienen het.

(22)

Literatuur

Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of

self-esteem, coping and depression. Dyslexia, 12, 256-275. doi:10.1002/dys.318 American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, DSM-IV-TR, 4th edition. Washington.

Arnold, E. M., Goldston, D. B., Walsh, A. K., Reboussin, B. A., Daniel, S. S., Hickman, E., & Wood, F. B. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 3, 205-217. doi:10.1007/s10802-005-1828-9

Bakker, J. T. A., & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26(1), 5-14. doi:10.2307/1593680

Bijstra, J. O., van der Kooi, H. P., Bosma, H. A., Jackson, S., & van der Molen, H. T. (1993). Zelfwaardering en sociale vaardigheid bij adolescenten. Kind en Adolescent, 14, 125-133. doi:10.1007/BF03060516

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Bosman, A. M. T., & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, 213-223. Verkregen van http://www.wij leren.nl

de Bruyn, E. H., & Van den Boom, D. C. (2005). Interpersonal behavior, peer popularity, and self-esteem in early adolescence. Social Development, 14, 555-573. doi:10.1111/j.1467 9507.2005.00317.x

Burden, R. (2008). Is dyslexia necessarily associated with negative feelings of self-worth? A review and implications for future research. Dyslexia, 14, 188-196.

doi:10.1002/dys.371

Burton, S. (2007). Self‐ esteem groups for secondary pupils with dyslexia. Education Psychology in Practice, 20(1), 55-73. doi:10.1080/0266736042000180410

Centraal bureau voor de statistiek (2008). Een op de vijf kinderen heeft een chronische ziekte. Verkregen van www.cbs.nl.

(23)

dyslexia. Scandinavian Journal of Disability Research, 16, 179-193. doi:10.1080/15017419.2013.781953

Dahle, A. E., Knivsberg, A., & Andreassen, A. B. (2011). Coexisting problem behaviour in severe dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 11, 162-170. doi:10.1111/j.1471-3802.2010.01190.x

Frederickson, N., & Jacobs, S. (2001). Controllability attributions for academic performance and the perceived scholastic competence, global self-worth and achievement of children with dyslexia. School Psychology Journal, 22, 401-416. doi:10.1177/0143034301224002 Gersten, R., & Dimino, J. A. (2006). RTI (response to intervention): Rethinking special education

for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly, 41(1), 99 108. doi:10.1598/RRQ.41.1.5

Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Vandewalle, E. (2011). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht. - In: Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., Maetens, K., De Brauwer, J., & Loncke, M. (Eds.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Chapt. 2. Leuven: Acco, 41-58.

Greenberg, J., Solomon, S., Pyszczynski, T., Rosenblatt, A., Burling, J., Lyon, D., Simon, L., & Pinel, E. (1992). Why do people need self-esteem? Converging evidence that self-esteem serves an anxiety-buffering function. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 913-922. doi:10.1037/0022-3514.63.6.913

Heiervang, E., Stevenson, J., Lund, A., & Hugdahl, K. (2001). Behaviour problems in children with dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 55, 251-256.

doi:10.1080/080394801681019101

Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29(1), 29-36. doi:10.1111/1467-8527.00234 Ingesson, S. G. (2007). Growing up with dyslexia: Interviews with teenagers and young

adults. School Psychology International, 28, 574-591. doi:10.1177/0143034307085659 Jansen, D. L., & Vonk, R. (2005). Contingente zelfwaardering: betrouwbaarheid en validiteit van

de Nederlandse globale en domeinspecifieke contingentieschaal. Nederlands Tijdschrift Psychologie, 60, 1-14. doi:10.1007/BF03062338

Kempe, C., Gustafson, S., & Samuelsson, S. (2011). A longitudinal study of early reading difficulties and subsequent problem behaviors. Scandinavian Journal of Psychology, 52,

(24)

242-250. doi:10.1111/j.1467-9450.2011.00870.x

Knivsberg, A., & Andreassen, A. B. (2007). Behaviour, attention and cognition in severe dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 62(1), 59-65. doi:10.1080/08039480801970098 Le Mare, L., & de la Ronda, M. (2000). Links among social status, service delivery mode, and

service delivery preference in LD, low-achieving, and normally achieving elementary aged children. Learning Disability Quarterly, 23, 52-62. doi:10.2307/1511099

Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2003). Reading problems and depressed mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229.

doi:10.1023/A:1022534527021

McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36, 363-381. doi:10.1177/00222194030360040701

Miller, C. J., Hynd, G. W., & Miller, S. R. (2005). Children with dyslexia: Not necessarily at risk for elevated internalizing symptoms. Reading and Writing, 18, 425-436.

doi:10.1007/s11145-005-4314-4

Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5, 255-264. doi:10.1007/s12519-009-0049-7 Ramus, F., & Szenkovits, G. (2010). What phonological deficit? The Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 61, 129-141. doi:10.1080/17470210701508822

Smart, D., Sanson, A., & Prior, M. (1996). Connections between reading disability and behavior problems: Testing temporal and causal hypotheses. Journal of Abnormal Child

Psychology, 24, 363-383. doi:10.1007/BF01441636

Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Herziende versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

Tanaka, H., Black, J. M., Hulme, C., Stanley, L. M., Kesler, S. R., Whitfield-Gabrieli, S., Reiss, A. L., Gabrieli, J. D. E., & Hoeft, F. (2011). The brain basis of the phonological deficit in dyslexia is independent of IQ. Psychological Science, 22, 1442-1451.

(25)

doi:10.1177/0956797611419521

Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: An exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15, 304-327. doi:10.1002/dys.386

Tunmar, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43, 229 -243. doi:10.1177/0022219409345009

Vaughn, S., Haager, D., Hogan, A., Kouzekanani, K. (1992). Self-concept and peer acceptation in students with learning disabilities; a four-to-five year prospective study. Journal of Educational Psychology, 84, 43-50. Verkregen van http://ovidsp.tx.ovid.com/

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Bij de vangnetters verwachten we geen of een minder zichtbaar effect: omdat in deze groep nagenoeg niemand werkt tijdens de WIA-claimbeoordeling, kan er ook geen verschil

Summarizing the theoretical research, four concepts are identified to predict the BI of consumers to share Personal Financial Information: Institutional Trust, Perceived Risk,

(2014) defined theoretically, namely task division, task allocation, and reward provision, were empirically found to be actively contested by workers. By studying how

Firing table is mainly based on trajectory models such as the Point Mass Model (PMM), the Modified Point Mass Model (MPMM) or the Five Degrees of Freedom (5-DOF).. PMM is the

Tussen het avondeten en het naar bed gaan was er gelegenheid voor contact van het kind met de ouders, in kibboetsen zonder collectieve overnachting gold dat ook voor de nacht..

Dit voorval moet goed naar deze mensen gecommuniceerd worden, om te voorkomen dat andere risico’s die hier beschreven staan geen invloed gaan hebben op de

Multipele hiërarchische regressieanalyses wijzen uit dat sociale steun de negatieve consequenties van baanonzekerheid op organisatiebinding en arbeidstevredenheid buffert; de

Gebaseer op die totale resultate blyk dit dat die meerderheid van die respondente met 'n persentasie van 68.5% gereeld aan hulle finansiële posisie tydens aftrede