De Rol van Onderwijs bij de Ontwikkeling van Creativiteit
Marleen Kappe
Universiteit van Amsterdam Studentnr. 10019308
Begeleider: prof. dr. Maartje Raijmakers Bachelorthese, eindversie, 04-7-2014 Aantal woorden: 6182
Inhoudsopgave
Abstract p.3
Inleiding p.4
Factoren die een rol spelen bij Creativiteit p.8
Stimulatie van creativiteit in het basisonderwijs p.14
De Bijdrage van Creativiteit binnen het Onderwijs p.18
Literatuurlijst p.21
Abstract
Creativiteit is een eigenschap die steeds belangrijker lijkt te worden in de huidige maatschappij. Er gaan veel stemmen op dat de ontwikkeling van creativiteit daarom gestimuleerd zou moeten worden binnen het onderwijs. In dit
literatuuroverzicht wordt onderzocht of en in welke mate het primaire onderwijs een bijdrage kan leveren bij deze stimulatie. Het concept creativiteit, in deze these geïnterpreteerd als divergent denken, wordt nader bekeken. Onderzocht wordt welke factoren invloed hebben op creativiteit en op welke manier creativiteit gestimuleerd kan worden. Zowel individuele verschillen als omgevingsfactoren blijken invloed te hebben op creativiteit. Creativiteit zou gestimuleerd kunnen worden door middel van speltraining. De stimulatie van creativiteit lijkt ook verband te houden met de
Inleiding
De wereld is de afgelopen honderd jaar sterk veranderd. Er hebben grote culturele en technologische veranderingen plaatsgevonden. Nieuwe technologieën zorgen ervoor dat mensen zich nu in korte tijd kunnen verplaatsen over grote
afstanden, over de hele wereld met elkaar kunnen communiceren, beschikking hebben over grote hoeveelheden informatie en dagelijkse handelingen op het werk en
huishouden vele malen sneller en efficiënter kunnen uitvoeren. Al deze veranderingen hebben het dagelijks leven op vele gebieden makkelijker gemaakt, maar tegelijkertijd ook complexer. Deze tijd vraagt om flexibiliteit, het kunnen aanpassen aan nieuwe situaties, omgaan met deze nieuwe technologieën en verwerken van al deze nieuwe informatie. Deze nieuwe wereld vraagt om andersoortige oplossingen (Runco,2004). Professionals die het belang van de 21st century skills onderstrepen, stellen dat studenten bepaalde vaardigheden en kennis nodig hebben om later goed te kunnen functioneren in het werkveld en in deze nieuwe wereld. Onder deze vaardigheden vallen onder andere, het kunnen bedenken van alternatieve oplossingen voor
problemen en het kritisch, onafhankelijk kunnen denken en beslissingen maken. Niet de hoeveelheid kennis, maar het effectief kunnen toepassen van deze kennis is belangrijk (Silva, 2009). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat creativiteit van groot belang is bij het oplossen van complexe, globale, sociale en individuele problemen (Amabile, 1989; Guilford, 1981; Plucker, Beghetto, & Dow, 2004). Voor de ontwikkeling van sociale en technische innovaties zijn creatieve personen en processen zeer belangrijk (Runco, 2004).
De afgelopen tien jaar is er een meer eenduidig idee ontstaan over wat
creativiteit is (Mumford, 2003). Zoals het nu wordt gezien is creativiteit het vermogen van een individu of een groep, om iets te produceren wat nieuw is en een praktisch
nut heeft binnen een specifieke context (Sternberg, Lubart, Kaufman, & Pretz, 2005; Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Dit produceren kan vele vormen aannemen, van het maken van een schilderij en het schrijven van een boek tot het bedenken van een recept of het ontwikkelen van een wetenschappelijke theorie. Creativiteit hangt samen met het waarnemen en oplossen van problemen, door middel van originele adaptaties en oplossingen (Runco, 2004; Duffy (1998). Of iets nieuw is en een praktisch nut heeft, hangt af van inter- en intrapersoonlijke beoordelingen en de sociale en historische context (Beghetto & Kaufman, 2007).
Vanwege het gebrek aan goede methoden om creativiteit te meten werd er tot halverwege de twintigste eeuw weinig onderzoek naar creativiteit gedaan (Albert and Runco, 1999). Met de ontwikkeling van Guilford’s divergent thinking test (DT test) in 1950, werd het mogelijk om creativiteit empirisch te onderzoeken (Mumford 2003). Divergent denken wordt sindsdien als een belangrijk onderdeel van het creatieve proces gezien, waarbij vloeiendheid (fluenty, de veelheid aan ideeën), flexibiliteit (flexibility, het aantal verschillende soorten ideeën) en de originaliteit van ideeën (originality) indicatoren zijn van creativiteit. Testen voor divergent denken (DT; Divergent Thinking) worden veel gebruikt in onderzoek naar creativiteit (Plucker & Renzulli, 1999). Torrance baseerde zijn Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) op de ideeën van Guilford. Naast vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit wordt in deze test elaboratie (de hoeveelheid details in de gegeven antwoorden) gemeten. Andere DT testen zijn de Wallach-Kogan Creativity Test (WKCT) en de Runco Creativity Assessment Battery (rCAB; Creativity Testing Service, Bishop, GA, USA). Critici suggereren dat DT testen creatieve intelligentie zouden meten en niet het concept creativiteit op zichzelf (Cropley, 1968; Getzels & Jackson, 1962). Andere critici stellen dat het te beperkt zou zijn om het onderzoek naar creativiteit op één methode te baseren. Creativiteit is een complex fenomeen, waarbij diverse factoren
betrokken zijn (Mumford & Gustafson, 1988). In veel onderzoeken wordt creativiteit dan ook door middel van meerdere testen onderzocht. Met DT testen kan potentiële creativiteit (de wil om te ontdekken, experimenteren en spelen) onderzocht worden (Runco, 2003). Daarnaast wordt er vaak gebruikgemaakt van zelfbeoordelings-vragenlijsten, vragenlijsten ingevuld door anderen en taken waarbij creatieve productiviteit wordt bekeken. De testen voor de meting van creativiteit die in deze these aan bod komen, zijn beschreven in Appendix A.
Onderzoek richt zich op verschillende vormen van creativiteit. Aan de ene kant is er onderzoek dat zich richt op de geniale creativiteit. In dit type onderzoek wordt gekeken naar bekende creatoren op het gebied van kunst, muziek of
technologische ontwikkelingen, of mensen die zeer hoog scoren op creatieve
metingen. Het tweede type onderzoek richt zich op alledaagse creativiteit, creativiteit die iedereen laat zien (Kaufman, James, Beghetto, Ronald, 2009). In deze these zal gekeken worden naar de alledaagse creativiteit.
Een groot deel van het onderzoek naar creativiteit richt zich op de training van creativiteit (Runco, 2004). Torrance (1988, 2000) stelt dat creativiteit of de
mogelijkheid om creatief te zijn in ieder persoon aanwezig is en verder ontwikkeld kan worden door middel van training. Omdat, zoals eerder beschreven, creativiteit in de hedendaagse maatschappij steeds belangrijker wordt, is het relevant om te kijken op welke manier creativiteit gestimuleerd kan worden. Er wordt onderzoek gedaan naar de stimulatie van creativiteit in zowel de werkomgeving als de schoolomgeving (Runco, 2004). Veel onderzoek richt zich op creativiteitsontwikkeling bij
adolescenten en jong volwassen (Karakelle, 2009, Karwowski & Soszyński, 2008, Karwowski et al., 2007; Robbins & Kegley, 2010). Mogelijk kan stimulatie op jonge leeftijd een basis leggen voor latere creativiteit (Russ, Robins, & Christiano, 1999) In deze these zal de invloed van het primaire onderwijs op creativiteit nader onderzocht
worden. Bekeken zal worden of het primaire onderwijs een bijdrage kan leveren bij de ontwikkeling van creativiteit.
Er komt steeds meer overeenstemming onder onderzoekers dat creativiteit in het individu samenhangt met meerdere factoren (Amabile,1996; Eysenck, 1995; Guilford, 1950). Mogelijke factoren die genoemd worden zijn cognitieve stijl, cognitief vermogen, persoonlijkheidskenmerken, motivatie, kennis en
omgevingsfactoren (Dodds, Smith, & Ward, 2002; Moss, 2002; Csikszentmihalyi, 1999). Om te kijken of creativiteit gestimuleerd kan worden, zullen deze
verschillende factoren verder onderzocht worden. Gekeken zal worden in hoeverre creativiteit genetisch bepaald is en in hoeverre het beïnvloedt wordt door
omgevingsfactoren. De mate van de invloed van individuele factoren en
omgevingsfactoren op creativiteit zal bepalen in hoeverre het mogelijk is creativiteit te stimuleren. In de eerste paragraaf zal besproken worden welke factoren
samenhangen met creativiteit.
Scholen en docenten beseffen dat de stimulatie van creativiteit belangrijk is. Als we creativiteit al in het primaire onderwijs willen gaan trainen, zal gekeken moeten worden of dit op die jonge leeftijd al mogelijk is. In de tweede paragraaf dit onderzocht worden. Daarbij zullen verschillende stimulatiemogelijkheden kritisch besproken worden.
De vraag is of met stimulatie van creativiteit binnen het onderwijs een algemene basis gelegd kan worden voor de verdere ontwikkeling. Leidt stimulering van creativiteit alleen tot meer creativiteit of kan het ook bijdragen aan een
verbetering op andere vlakken. In de derde paragraaf zal gekeken worden wat de bijdrage is van creativiteit binnen het onderwijs. Ingegaan zal worden op de impact van creativiteit op schoolse vaardigheden en motivatie.
Factoren die een rol spelen bij Creativiteit
Er ontstaat een steeds meer consensus dat meerdere factoren invloed hebben op creativiteit in het individu (Batey & Furnham, 2006; Guilford, 1950; Runco, 2004). In dit deel zal de invloed van een aantal van deze factoren nader bekeken worden. Door deze factoren nader te bestuderen wordt getracht de vraag te beantwoorden of creativiteit ook beïnvloed wordt door nurture, of alleen bepaald wordt door vaststaande factoren (nature). Allereerst zullen de factoren sekse, persoonlijkheid, genen en intelligentie nader bekeken worden. Aangezien deze eigenschappen (vrij) stabiel zijn binnen een individu kan hiermee het aandeel van nature op creativiteit nader onderzocht worden (Guilford, 1975; Posthuma, 2003). Vervolgens zal onderzocht worden of er naast invloed van deze individuele factoren ruimte is voor de invloed van nurture.
Sekse
Uit onderzoek naar het verband tussen sekse en creativiteit blijkt er weinig verschil tussen seksen te zijn. Alleen bij creatieve productiviteit is er sprake van een verschil tussen seksen. Dit blijkt uit de review van Baer en Kaufman (2008). Bij een groot aantal van de vergeleken studies werden geen sekseverschillen gevonden. In sommige studies scoorde een van de twee seksen wel hoger dan de andere sekse. Er waren echter even zoveel onderzoeken waarin het tegenovergestelde resultaat
gevonden werd. Alleen bij creatieve productiviteitstesten werd er een verschil tussen mannen en vrouwen gevonden. Mannen scoorden hoger op wiskundige vragen in creativiteitstesten (het vinden van originele wiskundige vergelijkingen) dan vrouwen. Vrouwen scoorden hoger op emotionele creativiteit ( het toepassen van authentieke en effectieve emoties) dan mannen. In de review werden 74 studies besproken. Het totaal aantal deelnemers werd niet vermeld. Creativiteit werd door middel van
verschillende testen onderzocht. De meest gebruikte testen waren de Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), de Wallach & Kogan Divergent Thinking Tasks (Wallach-K), de Medhi verbal, non-verbal test, de Emotional Creativity Inventory (ECI) en de Remote Associates Test (RAT). Verder werd er gebruikgemaakt van zelf beoordelingsvragenlijsten, vragenlijsten ingevuld door anderen,
persoonlijkheidsvragenlijsten en creatieve productiviteitstesten, waarbij deelnemers werd gevraagd collages, gedichten en verhalen te maken.
Een mogelijke verklaring die gegeven wordt voor de gevonden
sekseverschillen in creatieve productiviteit is de invloed van omgevingsfactoren. De samenleving heeft verschillende ideeën over de waarde en de vorm van creativiteit bij mannen en vrouwen. Bij mannen worden meer fysieke en wiskundige vormen van creativiteit gewaardeerd, bij vrouwen meer communicatieve vormen van creativiteit (Baer & Kaufman, 2008). Mannen en vrouwen worden daarom op een verschillende manier gestimuleerd.
Ook de context waarin creativiteit stimuleert wordt, kan leiden tot een verschil in creativiteit. Extrinsieke motivatie ondermijnt creativiteit bij meisjes terwijl het creativiteit stimuleert bij jongens. Uit de studie van Conti, Collins en Picariello (2001) blijkt dat jongens hoger scoren op creativiteit in competitievorm dan meisjes. In de studie werden 50 kinderen met een leeftijd tussen de 6 en 10 jaar met elkaar
vergeleken. Het gevoel van competitie werd gecreëerd door kinderen in de experimentele conditie een papieren collages te laten maken waarmee een prijs
verdiend kon worden. Kinderen in de controleconditie maakten een collage zonder dat hier een prijs tegenover stond. Intrinsieke en extrinsieke motivatie werd gemeten met een questionnaire waarbij kinderen vragen beantwoordden over de gemaakte collage.
Het gevonden verschil lijkt te maken te hebben met de mate van genderrol identificatie. Het aannemen van een mannelijke rol leidt tot meer creativiteit in
competitieverband terwijl het aannemen van een vrouwelijke rol leidt tot minder creativiteit in competitieverband. Dit blijkt uit het tweede deel van de studie van Conti, Collins en Picariello (2001). In dit deel werden 143 kinderen met een leeftijd tussen de 6 en 11 vergeleken. Sekse rol identificatie werd gemeten met de Children's Sex Role Inventory. De verdere procedure was gelijk aan de procedure van het eerste gedeelte. Er wordt weinig bewijs gevonden voor biologische verschillen. Vrouwelijke of mannelijke kenmerken leiden niet tot meer creativiteit (Baer en Kaufman, 2008).
Genen
Creativiteit blijkt voor een deel erfelijk bepaald te zijn. In de tweelingenstudie van Piffer en Hur (2014) werd een genetische invloed op creativiteit van 43 tot 67 procent gevonden. Aan de studie deden 338 een- en twee-eiige tweelingen mee met een gemiddelde leeftijd van 26,3 jaar. Creatieve prestatie werd gemeten met de Creative Achievement Questionnaire (CAQ), een online zelfbeoordelingslijst waarmee creatieve prestaties in verschillende domeinen werden bekeken. Creatieve prestatie werd gemeten op drie schalen, Artistic Creative Achievement (ACA), Scientific Creative Achievement (SCA) en Total Creative Achievement (TCA). Bij creatieve potentie blijkt de genetische invloed vergelijkbaar te zijn. In de studie van Grigorenko, LaBude en Carter (1992) werd een genetische invloed van 44 procent gevonden. In die studie werden 123 volwassen tweelingen met elkaar vergeleken. Creatieve potentie werd gemeten met de verbale versie van de Torrance Test of CreativeThinking (TTCT). Er werd een hogere correlatie gevonden tussen de scores op creatieve potentie tussen eeneiige tweelingen, dan tussen de scores van twee-eiige tweelingen. Meer recente studies waarin creativiteit in de vorm van creatieve potentie werd onderzocht, zijn niet bekend.
Recent moleculair genetisch onderzoek biedt een eerste inzicht in welke genen mogelijk samenhangen met creativiteit. Uit de studie van Reuter, Roth, Holve en Hennig (2006) blijkt dat zowel het dopamine D2 receptor gen als het serotonergische gen TPH verband houden met creativiteit. Deelnemers met het TAQ 1A genotype van het dopamine D2 receptor gen (DRD2 TAQ 1A) scoorden hoger op de verbale en totale creativiteit dan deelnemers met andere genotypen van het dopamine D2 receptor gen (het 1A1A, 1A2A, 2A2A of 2A genotype). Deelnemers met het A779C genotype van het serotonergische gen TPH (TPH-A779C) scoorden hoger op
beeldende, numerieke en totale creativiteit dan deelnemers met andere genotypen van het serotonergische gen TPH ( het AA, CC, A of C genotype). Aan het onderzoek deden 92 studenten mee met een gemiddelde leeftijd van 22,6 jaar. Creativiteit werd gemeten met de inventiviteitstesten van de BIS intelligentietest. Hiermee werden divergent denken, beeldende, verbale en numerieke creativiteit gemeten. Er werd gecontroleerd voor intelligentie. Voor de DNA-analyse werd wangslijmvlies gebruikt. DNA werd geïsoleerd volgens standaardprocedures, voor verdere specificatie wordt verwezen naar de studie.
De relatie tussen het DRD2 gen en creativiteit werd bevestigd door Zhang, Zhang en Zhang (2004a). In dit onderzoek werden bij een groter aantal deelnemers meerdere genetische variaties van het DRD2 gen onderzocht. Deelnemers met bepaalde DRD2 gen variaties scoorden hoger op verbale vloeiendheid, verbale originaliteit, beeldende vloeiendheid en beeldende flexibiliteit, dan deelnemers met andere DRD2 gen variaties. Aan het onderzoek deden 453 studenten met een
gemiddelde leeftijd van 18,94 jaar mee. Creativiteit werd onderzocht met de verbale en beeldende DT testen van de Runco Creativity Assessment Battery (rCAB). Voor de DNA-analyse werd een bloedsample gebruikt en DNA werd volgens
verwezen naar de studie.
Een derde gen dat mogelijk geassocieerd wordt met creativiteit is het catechol- O-methyltransferase gen (COMT), een gen dat net als het DRD2 TAQ 1A gen
betrokken is bij dopamine transmissie. In de studie van Zhang, Zhang en Zhang (2004b) werden 12 verschillende genetische variaties van het COMT gen onderzocht. De gevonden verschillen tussen deelnemers met verschillende genetische variaties van het COMT gen waren echter minimaal en dienen gerepliceerd te worden. De genetische invloed weerspiegelt mogelijk ook gedeeltelijk eigenschappen als persoonlijkheid, motivatie en intelligentie, welke allen een genetische basis hebben (Plomin et al., 2008).
Intelligentie
Verschillende onderzoeken spreken over een invloed van intelligentie op creativiteit. Veel onderzoekers gaan hierbij uit van de Threshold Theory van Barron en Mackinnon’s (Kim, 2005; 2006). Volgens deze theorie is voor creativiteit een gemiddeld intelligentieniveau nodig. Een bepaald IQ is nodig om problemen te kunnen herkennen, noodzakelijke en relevante informatie te kunnen selecteren en tot toepasbare en originele oplossingen te komen. (Runco, 1991, p.166). Volgens Barron en Mackinnon (Barron, 1961; Macckinnon, 1961, 1978) komt de relatie tussen intelligentie en creativiteit tot uiting in hogere correlaties tussen IQ en creativiteit onder de drempelwaarde van IQ 120 en lagere correlaties tussen IQ en creativiteit boven deze drempelwaarde. Uit de meta-analyse van Kim (2005) blijkt dat de relatie tussen intelligentie en creativiteit klein is. Wanneer de creativiteitstesten in een spelvorm werden afgenomen was de relatie zwakker dan wanneer de test als traditionele test werd afgenomen. Van 21 studies met in totaal 45.880 deelnemers werden de correlaties tussen creativiteit en intelligentie vergeleken. In de studies werd
intelligentie door middel van diverse IQ testen gemeten: De Terman Concept Mastery Test (TCMT), de California Test of Mental Maturity (CTMM), de Wechsler
Intelligence Scale for Children (WISC), de School and College Ability Test (SCAT), de Sequential Tests of Educational Progress (STEP) en Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Creativiteit werd gemeten met de Guilford DT test, de TTCT en de Wallach-K. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de relatie tussen intelligentie en creativiteit verwaarloosbaar is. Er werd geen ondersteuning gevonden voor de Threshold Theory. Zowel mensen met een hoog als met een laag IQ kunnen creatief zijn.
Persoonlijkheid
Verschillende persoonlijkheidskenmerken houden verband met creativiteit. Extraversie blijkt sterk samen te hangen met creativiteit. Openness to Experience hangt in mindere mate samen met creativiteit. Furnham en Bachtiar (2008) vonden dat proefpersonen die hoog scoorden op creativiteit en divergent denken, tevens hoog scoorden op de eigenschappen extraversie en openness to experience. Aan het onderzoek deden 176 deelnemers mee, bestaande uit twee groepen. Een groep jonge deelnemers met een gemiddelde leeftijd van 14,31 jaar en een groep volwassen
deelnemers met een gemiddelde leeftijd van 24,41 jaar. Persoonlijkheid werd gemeten met de Big Five NEO-FFI. Creativiteit werd met vier verschillende testen gemeten: De Guilford DT test, de Biographical Inventory of Creative Behaviours (BICB), de Self-Rating of Creativity (SR) en de Barron–Welsh Art Scale (BWAS), waarmee creatieve beoordeling werd gemeten. De mate van samenhang tussen persoonlijkheid en creativiteit verschilde echter per test. Bij de Guilford DT test was de samenhang veel sterker (verklaarde variantie 47 procent, waarbij extraversie het grootste aandeel bepaalde) dan bij de andere creativiteitstesten (respectievelijk 16, 4 en 3 procent van
de verklaarde variantie). Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de manier waarop de testen werden afgenomen, creativiteit niet bij iedereen in dezelfde mate stimuleert. De Guilford DT test werd in een groepssetting gemaakt, terwijl de andere testen individueel werden ingevuld. Extraverte mensen hebben hier meer baat bij dan introverte mensen; extraverte personen worden gestimuleerd door interacties met anderen, terwijl introverte personen beter presteren in een individuele setting (Eysenck & Eysenck, 1985). Dit duidt mogelijk op een interactie tussen
persoonlijkheid en omgeving.
Nature v. Nurture
De studie van Nui (2007) biedt een eerste ondersteuning voor de samenhang tussen omgevingsfactoren en creativiteit. Uit onderzoek van Niu (2007) blijkt dat omgevingsfactoren een sterkere samenhang met creativiteit vertonen (33 procent van de verklaarde variantie) dan persoonlijkheid (14 procent van de verklaarde variantie). Aan het onderzoek deden 357 studenten mee met een gemiddelde leeftijd van 16,2 jaar. Persoonlijkheid werd gemeten met de Gough’s The Adjective Check List - Five Big Factors and Creative Personality Scale. Creativiteit werd gemeten met de Torrance Tests of Creative Thinking en met de vragenlijst van Basadur en Hausdorf (1996), waarin vragen werden gesteld over attitudes ten aanzien van nieuwe ideeën en het uitvoeren van creatieve activiteiten. Creatieve prestatie werd gemeten met twee creatieve taken: het maken van een collage en het afmaken van een verhaal.
Omgevingsfactoren werden gemeten door middel van oudervragenlijsten en lerarenvragenlijsten, waarin vragen over de sociaaleconomische status en de schoolomgeving werden gesteld.
De al eerder besproken tweelingenstudie van Piffer en Hur (2014) bevestigt de invloed van omgevingsfactoren op creativiteit. In deze studie werd een genetische
invloed op creativiteit gevonden van 43 tot 67 procent. Dit impliceert een ruimte voor omgevingsfactoren van tussen de 33 en 57 procent. In dit onderzoek werd
gesuggereerd dat het voornamelijk niet-gedeelde omgevingsfactoren waren, die een invloed op creativiteit hadden.
Conclusie
Creativiteit blijkt door zowel nature als nurture beïnvloed te worden. Wanneer gekeken wordt naar nature blijken er verschillende genetische aspecten verband te houden met creativiteit. Er is een samenhang tussen creativiteit en de
persoonlijkheidskenmerken openness to experience en extraversie. Ook zijn er eerste aanwijzingen dat het dopamine D2 receptor gen, het COMT gen en het
serotonergische gen TPH verband houden met creativiteit. Intelligentie lijkt niet samen te hangen met creativiteit. Sekseverschillen worden er alleen gevonden bij creatieve productiviteitstesten. Niet alle variantie kan verklaard worden door deze individuele effecten. Dit pleit voor invloed van nurture. De invloed van nurture werd in de hierboven beschreven studies van Nur (2007) en Piffer en Hur (2014)
ondersteund. Aan de hand van de gevonden resultaten kan gesteld worden dat creativiteit niet volledig vastligt. Dit maakt het aannemelijk dat creativiteit
gestimuleerd kan worden. In de volgende paragraaf zal onderzocht worden of dit op jonge leeftijd al mogelijk is.
Stimulatie van creativiteit in het basisonderwijs
Om te beoordelen of creativiteit op jonge leeftijd al gestimuleerd zou kunnen worden, zullen verschillende interventies worden besproken. Een stimulerende omgeving, betrokken docenten en werken in groepsverband worden genoemd als aspecten die creativiteit zouden stimuleren (Mevarech & Kramarski, 1993; Strom & Strom, 2002).
In de cognitieve ontwikkelingstheorie van Vykotsky (1978) wordt het verband gelegd tussen spel en creativiteit. Spel is een activiteit die cognitieve en affectieve processen stimuleert welke betrokken zijn bij creativiteit. Zo stimuleert spel het
voorstellingsvermogen, wat weer bijdraagt aan artistieke, wetenschappelijke creativiteit. Naast de leermethode is het relevant om te kijken naar de invloed van leraren en andere begeleiders, aangezien kinderen leren in interactie met meer competente anderen (Vykotsky, 1934).
Training
Het stimuleren van nieuwe ideeën door middel van creatief spel bevordert het creatieve denken van kinderen. Uit het onderzoek van Garaigordobil en Berrueco (2006) blijkt dat kinderen die deelnamen aan speltraining in groepsverband, na afloop creatiever waren dan kinderen die niet deel hadden genomen aan speltraining. De experimentele groep scoorde hoger op het onderdeel originaliteit van het verbale deel van de TTCT ten opzichte van de controlegroep. De experimentele groep scoorde hoger op de onderdelen (resistance to premature closure, originaliteit, elaboratie) van het grafische deel van de TTCT. Ook scoorde de experimentele groep hoger op
creatieve prestatie dan de controlegroep. Aan het onderzoek deden 86 kinderen met een leeftijd tussen de 10 en 11 jaar mee. Kinderen volgden gedurende het hele schooljaar wekelijks een twee uur durende speltraining, bestaande uit verschillende onderdelen, zoals het afmaken van een verhaal, het bedenken van een advertentie, het houden van een telefoongesprek tussen twee imaginaire figuren of objecten (als een pen en een potlood) en het samenstellen van een dier met meerdere kinderen. De opdrachten werden uitgevoerd in teamverband. Creativiteit werd gemeten met de TTCT en met het maken van een schilderij welke op originaliteit werd beoordeeld door een kunstenaar.
Ook bij nog jongere kinderen blijkt het mogelijk te zijn om creativiteit door middel van coöperatief spel te stimuleren. Uit het onderzoek van Garaigordobil en Berrueco (2011) blijkt dat kinderen met een leeftijd tussen de 5 en 6 jaar, die deelnamen aan speltraining na afloop creatiever waren dan kinderen die niet deel hadden genomen aan speltraining. De experimentele groep scoorde hoger op alle onderdelen van de verbale taak van de TTCT ten opzichte van de controlegroep. Ook scoorde de experimentele groep hoger op drie van de vier onderdelen van de grafische taak van de TTCT ten opzichte van de controlegroep. Leraren rapporteerden een verhoging van creativiteit bij de experimentele groep ten opzichte van de
controlegroep. Aan het onderzoek deden 86 kinderen met een leeftijd tussen de 5 en 6 jaar mee. Kinderen volgden gedurende het hele schooljaar wekelijks een 75 minuten durende speltraining, bestaande uit verschillende onderdelen, zoals het afmaken van een verhaal, het bedenken van een nieuw verhaalkarakter, samengesteld uit bestaande sprookjesfiguren en het maken van een print met eigen handafdrukken. De opdrachten werden uitgevoerd in teamverband. Creativiteit werd gemeten met de TTCT en met een vragenlijst voor ouders en leraren, de Behaviors and Traits of Creative
Personality Scale (EPC). Met de gevonden resultaten lijkt de invloed van training in teamverband op de ontwikkeling van creativiteit ondersteunt te worden. Wat het effectieve element is van de training is, is echter niet duidelijk. Zowel de interventie als het samenwerken, of een combinatie van beiden, kunnen voor de stimulatie van creativiteit gezorgd hebben.
Leraren
Naast specifieke training kunnen leraren mogelijk een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van creativiteit bij kinderen in het primair onderwijs. Uit het onderzoek van Assareh, Abaspour Abadi (2013) blijkt dat de kinderen van getrainde leraren
hoger scoorden op creativiteit, dan kinderen van ongetrainde leraren. Aan het semigestructureerde onderzoek deden 180 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 6,5 jaar mee. Kinderen werden verdeeld in twee groepen op basis van sekse.
Voorafgaand aan de test, kregen de leraren die lesgaven aan kinderen in de
experimentele conditie een 24 uur durende training in creativiteit; deze training werd in het onderzoek niet nader omschreven. Creativiteit werd gemeten met de TTCT, dit gebeurde voorafgaand aan het onderzoek en twee maanden na de training. Kinderen in de experimentele conditie scoorden hoger op alle componenten van de TTCT, originaliteit, flexibiliteit, vloeiendheid, en uitvoering, dan kinderen in de
controleconditie. Een kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst moet worden, is dat er geen sprake was van random selectie, maar selectie op basis van sekse. Dit hoeft geen probleem te zijn aangezien er, zoals eerder in these werd vastgesteld, geen verschil is in creativiteit tussen seksen (Baer en Kaufman (2008). De kinderen in deze studie zaten echter op aparte jongens- en meisjesscholen, waardoor een selectie op basis van sekse tot een omgevingsverschil leidt. Een tweede kanttekening die geplaatst kan worden is dat de training die docenten volgenden, niet nader is omschreven; hierdoor is niet vast te stellen wat specifiek de creativiteit van de kinderen gestimuleerd heeft.
Mogelijk is er een samenhang tussen lesstrategieën van leraren en creativiteit bij kinderen. Uit het onderzoek van Hong, Greene en Hartzell (2011) bleek dat leraren in hoog creatieve klassen meer leerdoel georiënteerd zijn, dan performance
georiënteerde leraren uit minder creatieve klassen. Aan het onderzoek deden 182 leraren uit het primair onderwijs mee. De werkwijze en ideeën van docenten werden gemeten met verschillende vragenlijsten, de Instructional Practices Questionnaire I (IPQ-II), een vragenlijst waarmee gekeken naar de instructies die leraren hebben gekregen om creativiteit bij leerlingen te faciliteren, de Epistemological Beliefs in
Teaching and Learning (EBTL), waarin werd gekeken naar ideeën en overtuigingen die leraren hadden ten aanzien van de manier van doceren en intrinsieke motivatie, de Basadur & Hausdorf Alternative Uses Measure vragenlijst, de Self Assessment Questionnaire (SAQ), waarmee werd gekeken naar de mate waarin leraren uitdagend en creatief lesgeven waardeerden en de Biographical Inventory of Creative
Behaviours waarin werd gekeken of leraren creatief werken leuk vonden en hier de voorkeur aan gaven. De creatieve klas werd niet nader omschreven. Een mogelijke andere verklaring voor de gevonden resultaten is, dat door de verschillende
schoolprogramma’s, verschillende leerlingen aangetrokken worden. Creatieve schoolprogramma’s zullen leerlingen aantrekken die van zichzelf al creatief zijn.
Conclusie
Creativiteit in het basisonderwijs kan gestimuleerd worden door middel van speltraining. Over de rol van leraren bij de stimulatie van creativiteit is nog een weinig eenduidig antwoord te geven. Mogelijk zorgt stimulatie van docenten voor meer creativiteit, het is echter ook mogelijk dat de schoolsetting waarbinnen deze docenten functioneren, leerlingen aantrekt die over het algemeen al creatiever zijn. De vraag is of de stimulatie van creativiteit een breder effect heeft. In de volgende
paragraaf zal gekeken worden of stimulatie van creativiteit ook andere vaardigheden kan stimuleren.
De Bijdrage van Creativiteit binnen het Onderwijs
In deze paragraaf zal gekeken worden of het stimuleren van creativiteit een positief effect heeft op schoolse vaardigheden en motivatie.
Creativiteit leidt mogelijk tot betere schoolprestaties. In het onderzoek van Schacter, Thum en Zifkin (2006) wordt gevonden dat de leerlingen van de leraren die
creativiteit stimuleerden, hoger scoorden op de leervaardigheden rekenen en lezen, dan leerlingen uit de klas van leraren die creativiteit minder stimuleerden. Aan het onderzoek deden 816 leerlingen en 48 leraren uit het primaire onderwijs mee. Leraren werden op acht verschillende momenten gedurende een jaar geobserveerd.
Scoring werd gedaan aan de hand van de Creative Teaching Framework. Met deze test werd aan de hand van 19 items de kwaliteit en de frequentie van kansen die leraren boden voor het laten zien van creativiteit bij leerlingen, gescoord.
De leervaardigheden rekenen en lezen werden gemeten met de Stanford 9 Achievement Tests. Een omgekeerde verklaring voor de gevonden resultaten is echter ook mogelijk. Betere schoolprestaties bij leerlingen zouden ertoe kunnen leiden dat er meer ruimte en tijd was voor een alternatieve, creatieve stimulatie. Een tweede
alternatieve verklaring zou kunnen zijn, dat deze leerlingen over het algemeen meer gemotiveerd zijn, waardoor ze op alle vlakken beter presteren.
Uit onderzoek van Sarsani (2008) blijkt dat creativiteit verband houdt met meer motivatie voor school. Creatievere kinderen hadden meer positieve attitudes ten aanzien van leren en leraren, dan kinderen die minder creatief waren. Aan het
onderzoek deden 373 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 14 jaar mee. Creativiteit werd gemeten met twee creatieve denktesten van Baqer Mehdi (1973, 1985). Attitudes ten aanzien van onderwijs werden gemeten met de the Student Information Sheet (SIS) en de Teacher Encouragement Scale (TES).
Conclusie
Creativiteit lijkt verband te houden met schoolse vaardigheden en meer motivatie voor school. Er zijn echter ook alternatieve verklaringen mogelijk voor de gevonden resultaten.
Discussie
Onderwijs lijkt een positieve bijdrage te kunnen leveren aan de ontwikkeling van creativiteit. Creativiteit wordt niet alleen beïnvloed door genetische factoren maar ook door omgevingsfactoren. Dit maakt het mogelijk om creativiteit te stimuleren. In het primaire onderwijs lijkt creativiteit te kunnen worden getraind. Een mogelijk vorm van stimulatie is speltraining. Er zijn aanwijzingen dat creativiteit samenhangt met schoolse vaardigheden. Ook hangt creativiteit mogelijk samen met meer
motivatie op school.
De gevonden resultaten moeten echter wel met enige voorzichtigheid
geïnterpreteerd worden. Vanwege methodologische tekortkomingen zijn veel van de besproken studies niet eenduidig te interpreteren. Het niet random toewijzen van deelnemers of het ontbreken van een controleconditie maakt dat de gevonden verschillen net zo goed door andere factoren veroorzaakt kunnen worden. Recente methodologisch sterkere studies die de gevonden resultaten ondersteunen zijn echter nauwelijks te vinden.
In deze these zijn de factoren die met creativiteit samenhangen uitvoering besproken. Hierdoor is een goed beeld ontstaan van de verschillende factoren die samenhangen met creativiteit. Deze kennis kan zeer relevant zijn voor
vervolgonderzoek. Het verworven inzicht in de verschillende individuele factoren die samenhangen met creativiteit kan goed van pas komen bij de ontwikkeling van creativiteitstrainingen. Met deze inzichten is het mogelijk een training te ontwerpen, die elke leerling zo optimaal mogelijk kan stimuleren. Als voorbeeld kan het verschil in extraversie genomen worden. Extraverte personen worden meer gestimuleerd door interactie met andere personen dan introverte mensen. Introverte mensen presteren beter in individuele setting (Eysenck & Eysenck, 1985). Wanneer een training wordt
ontworpen die zowel in individueel verband als in groepsverband gemaakt kan worden leidt dit waarschijnlijk tot de meest optimale prestatie bij beide groepen.
Het integreren van trainingsprogramma’s binnen scholen waarbij ruimte is voor creatieve ontwikkeling lijkt zeker relevant. Voordat een training ontwikkeld kan worden die op de juiste manier aansluit bij het primaire onderwijs zal echter meer onderzoek gedaan moeten worden naar verschillende type trainingen. In deze these is slecht één vorm van training besproken, om hiermee ondersteuning te vinden voor de mogelijkheid om creativiteit binnen het primaire onderwijs te stimuleren. Wanneer een daadwerkelijke training voor het primaire onderwijs ontwikkeld wordt, is het relevant om ook het effect van andere type trainingen te onderzoeken. Hierbij kan gekeken worden naar al bestaande trainingen voor oudere kinderen of volwassenen, waarmee vaardigheden als out of the box denken, probleem analyseren en probleem oplossen worden getraind (Ma, 2006; Scott et al. 2004a, 2004b).
Tevens is het belangrijk om de lange termijn effecten van creativiteits-stimulatie te onderzoeken. De in deze these besproken onderzoeken kijken naar het effect van creativiteitsstimulatie op korte termijn. In deze these komt naar voren dat speltraining leidt tot verbetering van creativiteit. Echter is niet duidelijk of dit effect stand zal houden op lange termijn. Daarnaast zal verder onderzoek gedaan moeten worden naar de effecten van creativiteitsstimulatie. In de besproken onderzoeken kwam naar voren dat creativiteit lijkt samen te hangen met schoolse vaardigheden en motivatie, maar voor een causale relatie zijn nog geen aanwijzingen. Verder
onderzoek is dan ook nodig om meer duidelijkheid te krijgen over de effecten van creativiteitsstimulatie en het standhouden van deze effecten op lange termijn. Alleen wanneer duidelijk is dat het stimuleren van creativiteit op jonge leeftijd effect heeft op lange termijn kan gesteld worden dat creativiteitstraining binnen het primair
Literatuurlijst
Albert, R. S., & Runco, M. A. (1999). 2 A History of Research on Creativity. Handbook of creativity, 16.
Ansburg, P. I., & Hill, K. (2003). Creative and analytic thinkers differ in their use of attentional resources. Personality and Individual Differences, 34(7), 1141 1152.
Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. New York: Crown. Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview.
Assareh, A., Ghahremani, A. A., Abaspour, H., & Abadi, A. L. M. (2013). The Study on the Impact of Teachers’ Creativity Training on Improvement of Creativity in Students and Their Insights on Teacher Training Curriculum.
Averill, J. R. (1999). Individual differences in emotional creativity: Structure and correlates. Journal of personality, 67(2), 331-371.
Akbaria, R., & Jowkarb, B. (2014). Investigating effect of sport on cognitive and emotional creativity.
Baer, J., & Kaufman, J. C. (2008). Gender differences in creativity. The Journal of Creative Behavior, 42(2), 75-105.
Basadur, M., & Hausdorf, P. A. (1996). Measuring divergent thinking attitudes related to creative problem solving and innovation management. Creativity Research Journal, 9(1), 21-32.
Batey, M. D. (2007). A psychometric investigation of everyday creativity (Doctoral dissertation, University of London).
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2007). Toward a broader conception of creativity: A case for" mini-c" creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(2), 73.
Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2005). Reliability, validity, and factor structure of the creative achievement questionnaire. Creativity Research Journal, 17(1), 37-50.
Conti, R., Collins, M. A., & Picariello, M. L. (2001). The impact of competition on intrinsic motivation and creativity: considering gender, gender segregation and gender role orientation. Personality and individual differences, 31(8), 1273 1289.
Cropley, A. J. (1968). A note on the Wallach–Kogan test of creativity. British Journal of Educational Psychology, 38, 197–201.
Dane, E., Baer, M., Pratt, M. G., & Oldham, G. R. (2011). Rational versus intuitive problem solving: How thinking “off the beaten path” can stimulate creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 5(1), 3.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of
experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological bulletin, 125(6), 627.
Dodds, R. A., Smith, S. M., & Ward, T. B. (2002). The use of environmental clues during incubation. Creativity Research Journal, 14(3-4), 287-304.
Duffy, B. (1998) Supporting imagination and creativity in the early years (Buckingham, Open University Press).
Eisenberger, R., & Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality or myth? American psychologist, 51(11), 1153.
Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum.
Eysenck, H. J., & Furnham, A. (1993). Personality and the Barron-Welsh art scale. Perceptual and motor skills, 76(3), 837-838.
Eysenck, H. J. (1995). Genius: The natural history of creativity (Vol. 12). Cambridge University Press.
Furnham, A., & Bachtiar, V. (2008). Personality and intelligence as predictors of creativity. Personality and Individual Differences, 45(7), 613-617. Garaigordobil, M., & Berrueco, L. (2011). Effects of a play program on creative
thinking of preschool children. The Spanish journal of psychology, 14(02), 608-618.
Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence: Explorations with gifted students.
Grigorenko, E. L., LaBude, M. C., & Carter, A. S. (1992). Similarity in general cognitive ability, creativity, and cognitive style in a sample of adolescent Russian twins. Acta Geneticae Medicae et Gemellologicae, 41, 65–72. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444–454.
Guilford, J. P. (1975). Factors and factors of personality. Psychological Bulletin, 82(5), 802.
Guilford, J. P. (1981). Higher-order structure-of-intellect abilities. Multivariate Behavioral Research, 16(4), 411-435.
Hong, E., Greene, M., & Hartzell, S. (2011). Cognitive and motivational
characteristics of elementary teachers in general education classrooms and in gifted programs. Gifted child quarterly, 0016986211418107.
Kampylis, P., Berki, E., & Saariluoma, P. (2009). In-service and prospective teachers’ conceptions of creativity. Thinking Skills and Creativity, 4(1), 15-29.
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four c model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1.
Kim, K. H. (2005). Learning from each other: Creativity in East Asian and American education. Creativity Research Journal, 17(4), 337-347.
Kim, K. H. (2006). Can we trust creativity tests? A review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). Creativity research journal, 18(1), 3-14. Kuhn, J. T., & Holling, H. (2009). Gender, reasoning ability, and scholastic
achievement: A multilevel mediation analysis. Learning and Individual Differences, 19(2), 229-233.
Ma, H. H. (2006). A synthetic analysis of the effectiveness of single components and packages in creativity training programs. Creativity Research Journal, 18(4), 435-446.
Mittal, K. A Study of Creative Talent of Teacher-Trainees In Relation To Anxiety. EDUCATIONIA CONFAB, 1.
Moss, S. A. (2002). The impact of environmental clues in problem solving and incubation: The moderating effect of ability. Creativity Research Journal, 14, 207–211.
Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity research. Creativity Research Journal, 15(2-3), 107-120.
Mumford, M. D., & Gustafson, S. B. (1988). Creativity syndrome: Integration, application, and innovation. Psychological bulletin, 103(1), 27.
Niu, W. (2007). Individual and environmental influences on Chinese student creativity. The Journal of Creative Behavior, 41(3), 151-175.
Piffer, D., & Hur, Y. M. (2014). Heritability of Creative Achievement. Creativity Research Journal, 26(2), 151-157.
Plomin, R., Hill, L., Craig, I.W., McGuffin, P., Purcell, S., Sham, P., Lubinski, D., Thompson, L.A., Fisher, P.J., Turic, D., Owen, M.J., 2001. A genome-wide scan of 1842 DNA markers for allelic associations with general cognitive
ability: a five-stage design using DNA pooling and extreme selected groups. Behav. Genet. 31, 497–509.
Plucker, J. A., Beghetto, R. A., & Dow, G. T. (2004). Why isn't creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39(2), 83-96. Plucker, J. A., & Renzulli, J. S. (1999). Psychometric approaches to the study of
human creativity. Handbook of creativity, 35-61.
Posthuma, D. (2003). Erfelijkheid en intelligentie. Neuropraxis, 7(3), 72-77.
Reuter, M., Roth, S., Holve, K., & Hennig, J. (2006). Identification of first candidate genes for creativity: a pilot study. Brain research, 1069(1), 190-197.
Rosen, J. C. (1955). The Barron–Welsh art scale as a predictor of originality and level of ability among artists. Journal of Applied Psychology, 39, 366–367.
Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657–687. Sarsani, M. R. (2008). Do high and low creative children differ in their cognition and
motivation? Creativity research journal, 20(2), 155-170.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make their own environments: A theory of genotype → environment effects. Child development, 424-435. Schacter, J., Thum, Y. M., & Zifkin, D. (2006). How much does creative teaching
enhance elementary school students' achievement? The Journal of Creative Behavior, 40(1), 47-72.
Silva, E. (2009). Measuring skills for 21st-century learning. Phi Delta Kappan, 630 634.
Silvia, P. J., Wigert, B., Reiter-Palmon, R., & Kaufman, J. C. (2012). Assessing creativity with self-report scales: A review and empirical evaluation. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6(1), 19.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I., Kaufman, J. C., & Pretz, J. E. (2005). Creativity//The Cambridge handbook of thinking and reasoning/ed. KJ Holyoak, G. Morrison. Tara, S. N. (1981). Sex Differences in Creativity among early Adolescents in India.
Perceptual and Motor Skills, 52(3), 959-962.
Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. The nature of creativity, 43-75.
Torrance, E. P. (2000). Research review for the Torrance tests of Creative Thinking Figural and Verbal Forms A and B. Scholastic Testing Service.
Vallerand, R. J., Gauvin, L. I., & Halliwell, W. R. (1986). Negative effects of competition on children's intrinsic motivation. The Journal of Social Psychology, 126(5), 649-656.
Wallach, M. A., & Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young children.
Welsh, G. (1987). Manual for the Barron–Welsh art scale. Mind Garden, Redwood City, CA (1987)
Woodman, R. W., & Schoenfeldt, L. F. (1990). An Interactionist Model of Creative Behavior*. The Journal of Creative Behavior, 24(4), 279-290.
Zhang, S., Zhang, M., & Zhang, J. (2014). An exploratory study on DRD2 and creative potential. Creativity Research Journal, 26(1), 115-123.
Zhang, S., Zhang, M., & Zhang, J. (2014). Association of COMT and COMT-DRD2 interaction with creative potential. Frontiers in human neuroscience, 8.
Appedix A. Beschrijving van de Creativiteitstesten die in de beschreven onderzoeken van deze These gebruikt zijn
Barron–Welsh Art Scale (BWAS, Barron & Welsh, 1952)
Een test bestaande uit 86 items, die gebaseerd is op het idee dat kunstenaars bepaalde vormen meer waarderen dan niet-kunstenaars.
Deelnemers wordt gevraagd om abstracte zwart-wit tekeningen van verschillende vormen te
beoordelen, als ‘mooi’ of ‘niet mooi.’ De vormen variëren in complexiteit en symmetrie. Met deze test wordt visuele creativiteit gemeten. De betrouwbaarheid is niet bekend.
(Eysenck & Furnham, 1993; Rosen, 1955; Welsh, 1987).
Biographical Inventory of Creative Behaviours (BICB). Ontwikkeld door Batey (2007).
Een zelfbeoordelingsvragenlijst bestaande uit 34 items met vragen over alledaagse creativiteit. Vragen gaan over kunst, handvaardigheid, creatief schrijven en over sociale creativiteit, als leiderschap en coaching. Over 34 creatieve activiteiten werd gevraagd of mensen deze wel of niet gedaan hebben in de afgelopen 12 maanden. De vragen kunnen met ja of nee beantwoord worden. Voorbeelditems zijn: ‘Heb je in de afgelopen 12 maanden….. ‘een grap gemaakt’, ‘een verhaal geschreven.,’ ‘aanvoerder van een groep geweest.’ De betrouwbaarheid van deze test is voldoende Cronbach’s Alfa; α =.74. (Silvia, Wigert, Reiter-Palmon en Kaufman, 2012)
Berlin Structure-of-Intelligence test ( BIS-HB, Jäger ,1984).
Een intelligentie test bestaande uit twee facetten en 45 verschillende taken. Met het operationele facet worden verwerkingscapaciteit,
verwerkingssnelheid, creativiteit en geheugen gemeten. Met het inhoudsfacet, wordt het verbale, beeldende en numerieke vermogen gemeten. De test is geschikt voor kinderen tussen
de 12,5 en 16,5 jaar. met de creativiteitstaken De twaalf DT testen van de BIS-HB worden in de studie van Preckel, Holling en Wiese (2005).De betrouwbaarheid van deze testen is voldoende Cronbach’s Alfa; verbale DT: α = .76; beeldende DT: α = .65; numerieke DT: α = .60
(Kuhn, Jörg-Tobias, Holling, Heinz, 2009) Creative Achievement Questionnaire (CAQ), Een zelfbeoordelingstest bestaande uit 96 item,
waarin vragen worden gesteld over creatieve vaardigheden in tien verschillende domeinen. Er worden vragen gesteld over beeldende kunst, muziek, dans, architectuur, creatief schrijven, humor, uitvindingen, theater en film en culinaire ideeën. Vragen worden gemeten met de 7-punts Likert schaal. Een voorbeelditem is: “ Ik heb lessen genomen in deze richting.” De
betrouwbaarheid van deze test is hoog Cronbach’s Alfa; α = .91
(Carson, Peterson & Higgins, 2005; Piffer & Hur, 2014)
Emotional Creativity Inventory (ECI, Averill, 1999)
Een zelfbeoordelingsvragenlijst, bestaande uit 30 items met vragen over emotionele creativiteit. De vragen zijn onderverdeeld in vier facetten, het waarnemen en analyseren van emoties, de uniekheid, de effectiviteit en de echtheid van emoties. Vragen worden gemeten met de 7-punts Likert schaal. Voorbeelditems zijn: “ Ik heb combinaties van emoties ervaren die andere mensen waarschijnlijk nooit hebben ervaren.” “ De manier waarop ik mijn emoties uitdruk helpt me in de relaties met anderen.” De
betrouwbaarheid van deze test is hoog Cronbach’s Alfa; α = .91. (Averill, 1999)
Behaviors and Traits of Creative Personality Scale (EPC, Garaigordobil & Berrueco, 2007).
Een vragenlijst voor ouders en leraren waarin vragen worden gesteld over hun kind of leerling. De vragenlijst bestaat uit 15 items, welke gaan over creatief gedrag en persoonlijke
eigenschappen van het kind.
Voorbeelditems zijn: “Hij/ zij maakt speelgoed van elk materiaal wat hij/ zij kan vinden.” “Hij/ zij staat open voor nieuwe ervaringen.” De betrouwbaarheid van deze test is voldoende Cronbach’s Alfa; α = .77
De Guilford DT test (Guilford, 1967) Een DT test waarmee vloeiendheid, flexibiliteit en orginaliteit wordt gemeten. Deelnemers moeten voor drie verschillende voorwerpen zo veel mogelijk ongebruikelijke toepassingen noemen. De test wordt gescoord op tijd, voor elk voorwerp is drie minuten de tijd. De
betrouwbaarheid van deze test is niet bekend. (Funham & Bachtar, 2008; Kim, 2005) Medhi non-verbal test of creativity, (Medhi,
1973)
TARA, (1981)
Een non-verbale test die bestaat uit drie
onderdelen. Het construeren van een afbeelding, het afmaken van een afbeelding en het
samenstellen van driehoeken en ellipsen. De antwoorden worden beoordeeld op originaliteit en uitwerking. De betrouwbaarheid van deze test is goed Cronbach’s Alfa; α = .81
TARA, (1981) Runco Creativity Assessment Battery (rCAB;
Creativity Testing Service, Bishop, GA, USA)
Een DT test die bestaat uit twee onderdelen. Een verbale test, waarbij deelnemers zoveel mogelijk toepassingen voor een gebruiksvoorwerp moeten noemen. En een non-verbale test waarbij
deelnemers zoveel mogelijk dingen moeten noemen, wat een lijntekening kan voorstellen. De test werd gescoord op vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit
De betrouwbaarheid van deze test is goed Cronbach’s Alfa; α = .95
(Zhang, Zhang, 2014a)
Torrance, 1966). flexibiliteit, originaliteit en elaboratie meet. De test bestaat uit twee onderdelen een verbaal en een non-verbaal gedeelte. De verbale test bestaat uit 5 onderdelen; vragen en raden, product verbetering, ongewoon gebruik, ongewone vragen en wat-als. De vragen worden schriftelijk, aan de hand van een foto beantwoord. De non-verbale test bestaat uit 3 onderdelen; het
construeren van een afbeelding, het afmaken van een afbeelding en het maken van een tekening bestaan uit lijnen en cirkels. De betrouwbaarheid van deze test is goed Cronbach’s Alfa; α = 0.81 (Kim, 2006)
Self-Rating of Creativity (SR); Een zelfbeoordelingsvragenlijst welke gebruikt wordt in de studie Furnham en Bachtiar (2008). In deze test worden vragen gesteld over hoe creatief deelnemers zichzelf vinden ten opzichte van anderen, op een schaal van 1 op 10.
Zelfbeoordelingslijsten lijken positief te correleren met verschillende creativiteitstesten (Batey, 2007; Furnham en Bachtiar, 2008). Remote Associates Test (RAT, Mednick, 1962) Een test bestaande uit 30 tot 40 items, waarmee
convergent creatief denken wordt gemeten. Bij deze taak is maar een juiste
antwoordmogelijkheid. In de test worden drie losse, ongerelateerde woorden gegeven, bij deze woorden moet een woord worden gezocht dat kan worden geassocieerd met elk van de drie
woorden. Een voorbeeld is, school/ontbijt/spel, met als antwoord bord.
Cronbach’s Alfa; α =.74
(Smith, Huber, & Vul, 2013; De Dreu, Nijstad, & Baas, 2011; Ansburg & Hill, 2003).
Wallach & Kogan Divergent Thinking Tasks (WKCT, Wallach & Kogan, 1965)
Een Divergent Thinking test die vloeiendheid, flexibiliteit, uniekheid en ongewoonheid, meet met verbale en non-verbale testen.
Het verbale deel bestaat uit drie testen, het noemen van voorbeelden (bijv. noem zoveel mogelijk ronde dingen), alternatief gebruik van voorwerpen (bijv. alternatief gebruik voor een bezem) en overeenkomsten (bijv. op welke manier zijn een kat en muis gelijk aan elkaar ). Het non-verbale deel bestaat uit twee testen, patroon en lijn interpretatie.
