• No results found

Het gebruik van Virtual Reality binnen het aardrijkskundeonderwijs in de PO-bovenbouw

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Het gebruik van Virtual Reality binnen het aardrijkskundeonderwijs in de PO-bovenbouw"

Copied!
63
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Het gebruik van Virtual Reality binnen het aardrijkskundeonderwijs in de PO-bovenbouw

Bachelorscriptie Universitaire Pabo van Amsterdam

C. Priester

Datum: 08-08-2020

Naam module: Bachelorscriptie

Naam begeleider: M. Couzijn

Aantal woorden: 10.510

(2)

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

1. Introductie ... 4

2. Theoretisch kader ... 6

2.1 De oorsprong en ontwikkeling van Virtual Reality ... 6

2.2 Virtual Reality als onderwijstoepassing: de Virtuele Field Trip (VFT) ... 10

2.3 Het effect van Virtual Reality op motivatie en betrokkenheid ... 13

2.4 De mogelijkheden van VFT’s bij wereldoriëntatie in het basisonderwijs ... 17

2.5 Ontwerpeisen voor de lessen ter uitvoering van een experiment ... 19

2.6 De rol van VR in dit onderzoek ... 21

2.7 Onderzoeksvraag en hypothesen ... 22

3. Methode ... 23

3.1 Participanten ... 23

3.2 Instrumenten ... 23

3.3 Procedure en experimentele condities ... 24

3.3.1 Algemene werkwijze. ... 24

3.3.2 Overeenkomsten beide condities (VR of niet-VR). ... 25

3.3.3 Specifieke kenmerken VR-conditie. ... 26

3.3.4 Specifieke kenmerken niet-VR conditie. ... 29

3.4 Data-analyse ... 30 3.5 Kwaliteit ... 30 4.1 Motivatie ... 31 2.4 Leeropbrengst ... 33 5. Conclusie ... 35 6. Discussie ... 36

6.1 Terugkoppeling theoretisch kader ... 36

6.2 Beperkingen van het onderzoek ... 37

6.3 Nut/praktische toepasbaarheid voor school ... 39

6.4 Aanbevelingen theorie/ praktijk (vervolgonderzoek) ... 40

Bibliografie ... 41

Bijlagen ... 43

Bijlage A: lesontwerp Egypte ... 43

Bijlage B: lesontwerp Rome ... 49

Bijlage C: toets Egypte ... 57

Bijlage D: toets Rome ... 59

(3)

3 Abstract

Binnen het onderwijs wordt regelmatig elektronica ingezet om efficiënter of

gemakkelijker te leren. Om de mogelijkheden van Virtual Reality in het basisonderwijs nader te onderzoeken, wordt in dit onderzoek antwoord gegeven op de volgende vraag: “Welk effect heeft het inzetten van Immersive Virtual Reality als leermiddel bij wereldoriëntatie op de leeropbrengsten en motivatie van basisschoolleerlingen in de bovenbouw?”

Dit is onderzocht door middel van een experiment dat is uitgevoerd op een openbare basisschool te Amsterdam. Er hebben 85 leerlingen, gelijkelijk verdeeld over de groepen 6 t/m 8 aan het experiment deelgenomen. In het experiment hebben alle groepen twee

verschillende wereldoriëntatie-lessen gevolgd. Bij een van deze lessen werd VR ingezet als leermiddel. De andere les diende als controleconditie. Door in de VR-lessen en de controle-lessen motivatievragenlijsten en toetsen over de lesstof af te nemen, konden

groepsgemiddelden worden berekend voor de variabelen leeropbrengst en motivatie. De gemiddelde score op motivatie en de gemiddelde leeropbrengst van de VR-lessen zijn vergeleken met de groepsgemiddelden van de controlelessen. Er zijn geen significante verschillen gevonden. Toch kan Virtual Reality een aanvulling zijn voor het huidige

onderwijs op de Amsterdamse bassischool en is Virtual Reality in de toekomst misschien een verrijking voor het hele onderwijs.

(4)

4

1. Introductie

Het onderwijs is met de digitalisering van de samenleving in de jaren negentig erg veranderd (Onderwijsraad, 2017). Krijtborden hebben plaatsgemaakt voor digi-borden en sommige scholen werken vooral met tablets of laptops in plaats van papieren lesboeken en schriften.

Zo ook op een openbare basisschool in Amsterdam. De school heeft ruim 220 leerlingen en heeft een multiculturele populatie. Wat deze school onderscheidt van andere scholen, is dat zij zichzelf een school voor de toekomst noemt. De school streeft ernaar om in te spelen op de snel veranderende en digitale samenleving. Zo maken de kinderen vanaf groep 5 gebruik van een tablet of Chromebook en is er aandacht voor mediawijsheid,

computervaardigheden, programmeren en multimedia. Verder besteedt de school veel

aandacht aan samenwerken, verantwoordelijkheid nemen en het ontwikkelen van een positief-kritische houding.

Een probleem waar de school tegenaan loopt is dat veel kinderen zwak zijn in het (Begrijpend) Lezen van de Nederlandse taal. Dit blijkt uit het leerlingvolgsysteem van de school. De school scoort gemiddeld een E-score op de Cito-toets Begrijpend Lezen. Dit betekent dat de meeste kinderen op deze school bij de 10% laagst-scorende kinderen van Nederland horen op het gebied van Begrijpend Lezen. De directie verwacht dat dit niet alleen te maken heeft met de meertaligheid van de kinderen, maar ook omdat ze soms weinig

(algemene) kennis van de wereld hebben, waardoor de teksten nog moeilijker te begrijpen zijn. Daarom zijn er op school ontwikkelteams opgericht, waarin leerkracht actief op zoek gaan naar manieren om het onderwijs te verbeteren. Zo is er onder andere een team begrijpend lezen, rekenen en wereldoriëntatie. Bovenstaande blijkt uit een gesprek dat voorafgaand aan het onderzoek met de directie is gevoerd.

(5)

5

In het ontwikkelteam ‘wereldoriëntatie’ worden ter verkenning verschillende leermiddelen onderzocht. Daaruit is de vraag ontstaan of de school haar onderwijs kan verrijken door Virtual Reality in te zetten. De directie verwacht dat het inzetten van deze technologie motiverend werkt en hoopt op die manier de lessen wereldoriëntatie

aantrekkelijker te maken voor de leerlingen.

Ook hoopt de directie op die manier de leerlingen meer van de wereld te laten zien. Schoolreisjes zijn vaak te duur en veel kinderen gaan tijdens de vakantie niet (veel) op reis. Door in een virtuele wereld om je heen te kunnen kijken, hoopt de directie onder andere het effect van een excursie te kunnen nabootsen, en deze omgeving te verkennen en te

onderzoeken. Als op die manier interesse de (algemene) kennis van de wereld kan worden vergroot, zou dit wellicht ook weer effect kunnen hebben op de resultaten van begrijpend lezen, verwacht de directie. De vraag van de school of Virtual Reality als leermiddel kan worden ingezet bij het wereldoriëntatie-onderwijs op de school is de directe aanleiding voor dit onderzoek.

Om te weten te komen of het inzetten van Virtual Reality een waardevolle bijdrage kan leveren aan het onderwijs van de Amsterdamse school, wil de school weten wat de effecten van VR zijn op motivatie en leeropbrengsten van leerlingen. Dit wordt in kaart gebracht door literatuuronderzoek, beschreven in hoofdstuk 2 en een experiment op de school, beschreven in hoofdstuk 3 tot en met 5.

(6)

6

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de ontwikkeling van VR. Ook wordt er aandacht besteed aan twee eigenschappen van VR: immersie en aanwezigheid, om een goed beeld te schetsen van verschillende eigenschappen van VR. Daarbij is het voor dit onderzoek vooral van belang welke rol deze eigenschappen spelen wanneer VR als onderwijstoepassing wordt ingezet. Op welke manier is VR het meest passend binnen het onderwijs? Nog specifieker: hoe kan VR vervolgens worden ingezet bij een les wereldoriëntatie? Op basis van eerdere onderzoeken, zijn deze vragen uitgewerkt in dit hoofdstuk.

2.1 De oorsprong en ontwikkeling van Virtual Reality

Men spreekt van Virtual Reality (VR) wanneer, met behulp van technologie, de gebruiker opgeslokt wordt in een geheel virtuele wereld, die op zo’n wijze ontworpen is, dat de gebruiker tot op zekere hoogte het gevoel heeft zich daadwerkelijk in deze wereld te bevinden (Bailey & Bailenson, 2017). Virtual Reality is een technologie die relatief jong is en qua ontwikkeling een enorme stroomversnelling heeft doorgemaakt. Het begrip VR is in de loop van de jaren mee veranderd met de technologische ontwikkelingen. Omdat VR nog in ontwikkeling is, kan de term VR in de toekomst mogelijk opnieuw een andere invulling krijgen.

De basistechniek van Virtual Reality dateert al uit de jaren 40, toen Charles

Wheatstone, een Britse wetenschapper en uitvinder, de Stereoscoop uitvond. De Stereoscoop toonde afzonderlijke beelden aan de beide ogen, waardoor de afbeelding die bekeken wordt, verder weg lijkt dan hij daadwerkelijk is, en in een zeker 3D-perspectief staat ten opzichte van zijn omgeving. Dit vormt nog steeds de basis voor moderne VR (Lotens, 2016). De term Virtual Reality bestond toen echter nog niet, maar werd voor het eerst tot leven geroepen in de jaren ‘80 door Jaron Lanier, een Amerikaanse computer-wetenschapper (Elmqaddem, 2019). Hij was tevens de eerste die met zijn bedrijf actief VR headsets en controllers verkocht. Tot

(7)

7

eind jaren ‘90 hebben diverse bedrijven geprobeerd Virtual Reality commercieel te maken en door te laten breken in de mainstream, maar onder andere door de slechte beeldkwaliteit, een slecht draagcomfort en het optreden van motion sickness (lichamelijke klachten zoals

misselijkheid of hoofdpijn door het gebruiken van een headset), werd dit een fiasco (Lotens, 2016; Elmqaddem, 2019). Ondanks dat VR in haar beginfase geen massale doorbraak veroorzaakte, werd er wel veel onderzoek gedaan naar de mogelijke inzet van VR, onder andere voor onderwijsdoeleinden. Al in 1990 werd VR in een onderzoek bestempeld als veelbelovend (Bricken, 1990). Daarna volgen nog vele onderzoeken naar VR als leermiddel. Een aantal van die onderzoeken wordt in de volgende alinea’s beschreven.

Voordat er ingegaan wordt op eerdere onderzoeken, is het belangrijk te beschrijven hoe VR in dit onderzoek wordt gedefinieerd. Wat er in veel van de eerste onderzoeken naar VR wordt bedoeld met VR, wijkt namelijk af van hoe we VR nu zouden omschrijven. Zo definieert Ostler Virtual Reality in 1994 als een computer-omgeving waarin de gebruiker wordt ondergedompeld en gesimuleerde visuele, auditieve en sensitieve sensaties kan ervaren. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een tweedimensionale (2D) omgeving waarin de gebruiker een locatie kon ‘bezoeken’ en ontdekken. Deze tweedimensionale omgeving wordt in het onderzoek door Ostler aangeduid als Virtual Reality (Ostler, 1994). Toch worden er al in deze vroege fase van VR een aantal positieve bevindingen gedaan.

Bijvoorbeeld in het onderzoek van Aigne (1998) waarin leerlingen tussen de 10 en 12 jaar deelnamen aan een les waarbij ze een Griekse Villa en een Piramide bestudeerde in een 3D-model. De leerlingen rapporteerden echter in de vragenlijsten dat ze de plaatjes in het boek prefereerden, omdat die levendigere kleuren hadden. De kwaliteit van de 3D beelden, sprak de leerlingen niet voldoende aan. Wel bleek uit de vragenlijsten dat de leerlingen een beter beeld hadden gekregen over de grootte van de gebouwen. De 3D beelden had dus een

(8)

8

voordeel ten opzichte van de 2D afbeeldingen in het boek, maar had nog niet voldoende kwaliteit om de betrokkenheid te verhogen (Aigne, 1998).

In 2009 voerden Jacobson, Militello en Baveye een soortgelijk onderzoek uit. Ze lieten leerlingen deelnemen aan een virtuele excursie door Mexico middels een online omgeving. De leerlingen konden via een interactieve kaart zelfstandig onderzoek doen. Afbeeldingen en video’s waren (zeker ten opzichte van het onderzoek van Aigne in 1998) van goede kwaliteit, maar niet in 3D. Toch beschrijven de leerlingen de ervaring als leerzaam en gaven ze aan langer geboeid te blijven. Het (bewegende) beeldmateriaal en de mogelijkheid zelf te onderzoeken had positieve effecten op de betrokkenheid van de leerlingen (Jacobson,

Militello, & Baveye, 2009). In bovenstaande voorbeelden wordt telkens gesproken over VR.

Hedendaagse VR wordt echter gekenmerkt door het omringen van de gebruiker met een driedimensionale omgeving. Dit wordt nu vooral bereikt door de hoge kwaliteit van de Head Mounted Displays (HMD’s), ook wel bekend als de VR-bril (Parong & Mayer, 2018).

Via deze VR-brillen worden beelden niet langer op een flatscreen (bijv. een computer) aan de gebruiker getoond, maar wordt er een driedimensionaal beeld getoond. Doordat de gebruiker via de VR-bril omringd wordt door dit 3D-beeld, wordt de gebruiker omringd door de virtuele wereld en is er sprake van immersie (Brown & Green, 2016; Parong & Mayer, 2018).

Immersie betekent letterlijk ‘onderdompeling’. Bij Immersieve VR gaat het om het ‘opgeslokt’ worden in of het volledig omringd worden door de virtuele wereld. Bij

onderzoeken vóór de komst van kwalitatief goede HMD’s, wordt immersie vooral

omschreven als het ‘opgeslokt worden door’. Ná de komst van de HMD’s wordt de gebruiker niet alleen ‘opgeslokt’, maar ook volledig omringt door de virtuele omgeving. De mate en daarmee de definitie van immersie is dus niet dezelfde gebleven, door de verbeteringen rondom Virtual Reality.

(9)

9

Pantilidis (2009) spreekt in zijn onderzoek over mate van immersie, variërend van non-immersive VR tot full-immersion. Hierbij is vooral het gevoel ‘aanwezig’ te zijn

belangrijk. Hoe groter het gevoel van aanwezigheid in de virtuele omgeving, hoe groter het immersieve effect van de virtuele omgeving is (Pantelidis, 2009). Hiermee voegt Pantelidis dus een belangrijk aspect toe aan ‘immersie’. Lisichenko (2015) benoemt in zijn onderzoek dat zowel 2D- als 3D-omgevingen gebruikers kunnen ‘opslokken’. Beiden kunnen dus

immersief zijn. Een geavanceerdere weergave van de virtuele wereld vergroot de mate waarin de gebruiker wordt opgeslokt, waardoor de mate van immersie toeneemt (Lisichenko, 2015). Een voorbeeld van technologie die de weergaves geavanceerder maakt, is niet alleen de eerder genoemde VR-bril, maar met name diens functie om bewegingen van het hoofd te volgen en het beeld hierop aan te passen. Dit wordt ook wel head-tracking genoemd. Hierdoor heeft de gebruiker nog meer het gevoel zich echt in de virtuele wereld te bevinden (Lisichenko, 2015). Zowel het omringd worden door de virtuele wereld als het gevoel hebben ‘aanwezig’ te zijn in die wereld speelt dus een rol in hoeverre de gebruiker wordt ‘opgeslokt’ door de virtuele omgeving.

Markowitz, Laha, Perone, Pea en Bailenson (2018) benoemen deze twee aspecten heel duidelijk als twee losse dimensies die essentieel zijn voor de virtuele ervaring: immersie (immersion) en aanwezigheid (presence). Immersie beschrijven zij als de mate waarin de technologie in staat is de acties en bewegingen van de gebruiker te traceren en weer te geven in de virtuele wereld’ (p. 2, vertaling Chantal Priester). Des te accurater dit gebeurt, des te hoger de mate van immersie. Aanwezigheid beschrijven Markowitz et al. als ‘de mate waarin een persoon het gevoel heeft echt aanwezig te zijn op de plek die virtueel wordt

weergegeven’. Een immersieve virtuele ervaring met hoge mate van aanwezigheid staat toe dat de gebruiker de overtuiging kan loslaten dat de ervaring computergestuurd is. Deze twee aspecten (immersion en presence) maken dat de gebruiker opgeslokt wordt in de virtuele

(10)

10

omgeving en deze omgeving als ‘echt’ ervaart (Markowitz et al., 2018). Het onderzoek dat Markowitz et al. heeft uitgevoerd, wordt in de volgende, onderwijs-gerichte paragraaf nader besproken.

Recente onderzoeken gebruiken vaak de volgende definitie van Immersieve VR: ‘VR die, door middel van een Head Mounted Display (HMD) met headtracking, de gebruiker onderdompelt in de virtuele wereld (immersie) en hem het gevoel geeft zich daadwerkelijk in die wereld te bevinden (aanwezigheid)’ (Makranskya, Terkildsena, & Mayer, 2019;

Vesisenaho, et al., 2019; Cheng & Tsai, 2019). In deze definitie zou nog steeds verschil kunnen zitten in de mate van immersie en het gevoel van aanwezigheid. Echter is het met deze definitie wel duidelijk dat het gaat om VR die de gebruiker geheel omringt en gaat het verder dan de definities van VR die in de eerste generatie onderzoeken worden gebruikt. In dit onderzoek wordt daarom bovenstaande definitie gehanteerd.

2.2 Virtual Reality als onderwijstoepassing: de Virtuele Field Trip (VFT)

De meest belovende eigenschap van Virtual Reality als onderwijstoepassing, is de eigenschap de gebruiker onder te dompelen in een virtuele wereld. Hiermee ontstaat de mogelijkheid om plaatsen in VR te bezoeken die in het echt lastig te bezoeken zijn. Dit

voordeel wordt al in het vroege stadium van VR beschreven door Bellan & Scheurman (1998) en is later in veel onderzoeken ondersteund. Zo stellen een aantal van deze onderzoeken het volgende: ‘Een virtuele simulatie van een omgeving waar leerlingen normaal niet naartoe kunnen, geeft leerlingen de mogelijkheid om deze omgeving toch te ervaren en hier kennis over op te doen’ (Spicer & Stratford, 2001; Bailey & Bailenson, 2017; Chen, 2009;

Vesisenaho, et al., 2019). Een aantal van deze onderzoeken zal verderop toegelicht worden.

Çaliskan somt in zijn literatuuronderzoek naar de oorsprong en ontwikkeling van VFT’s een aantal redenen om niet op fysieke excursies te gaan: Er zijn weinig scholen die een (verre) reis kunnen financieren. Scholen die dit wel kunnen, komen voor een grote

(11)

11

organisatorische taak te staan. Bovendien zorgt een (verre) reis met een groep leerlingen altijd voor de nodige risico’s. Door deze nadelen werd er steeds vaker voor gekozen om niet op excursie te gaan. Een virtuele excursie zou hiervoor in de plaats ingezet kunnen worden (Çaliskan, 2011). Ook de directrice van de Amsterdamse school noemde een aantal van deze nadelen als reden om minder of geen excursies te plannen.

Deze nadelen kunnen met Virtuele Field Trips (virtuele excursies; VFT’s) worden vermeden. Het maken van field-trips is leuk en leerzaam omdat de leerlingen echt iets ervaren en kunnen interacteren met hun omgeving (Vesisenaho, et al., 2019). Ook toont Vesisenaho et al. (2019) aan dat sociaal-emotionele betrokkenheid een grote rol speelt bij het construeren van kennis. Zes onderzoekers van een Finse universiteit concluderen op basis van een drievoudig onderzoek, waarvan vooral de literatuurstudie en het experiment interessant zijn voor dit onderzoek, dat er veel factoren zijn die het leren met VR beïnvloeden. Het is daarom belangrijk dat er rekening gehouden wordt met cognitieve processen, emotionele processen en variatie tussen individuen als leerlingen gebruik maken van VR (Vesisenaho, et al., 2019). Uit het experiment, waaraan zes leerkrachten in opleiding deelnamen aan drie verschillende vormen van VR, bleek dat de emotie van de studenten beïnvloed werd door de virtuele omgevingen. Er was significante verandering in hartslag, fysieke activiteit en stressreacties te meten (Vesisenaho, et al., 2019).

De eigenschap van een VFT om de leerlingen iets te laten ervaren en met hun

omgeving te laten interacteren, is een veelbelovende kwaliteit. Leren als sociaal proces, door interactie en ervaringen, vormt namelijk de grondslag voor het Constructivisme. Het

constructivisme is een leertheorie dat is ontstaan in de jaren ’60 en stelt dat men leert door de interactie van een individu met zijn omgeving (Piaget, 2013). Chen (2009) zet in zijn

(12)

12

puntsgewijs op welke constructivistische leerprincipes VR goed kan aansluiten (Chen, 2009, p. 78-79, vertaling Chantal Priester).

Constructivistisch Leerprincipe Technische mogelijkheden van Virtual Reality Interessante, aantrekkelijke en

innemende representatie van een probleem, dat de contextuele factoren rondom dat probleem beschrijft.

- Kan een probleem presenteren in een gedeeld, 3-dimensionaal milieu dat aspecten van de echte wereld simuleert.

Meerdere perspectieven, thema’s of interpretaties van het probleem om meerdere manieren van denken te stimuleren.

- Kan een onbeperkt aantal standpunten van de 3-dimensionale omgeving tonen.

- Kan een onafhankelijk bestuurbaar standpunt voor elke gebruiker tonen.

Kan secondaire elementen in de virtuele omgeving uitsluiten dat mogelijk de aandacht van de gebruiker kan afleiden van de elementen die in eerste plaats van belang zijn.

Actief leren – de leerling gebruikt sensorische input en geeft daar betekenis aan.

- Kan een ruimte creëren die de gebruiker toestaat vrij te exploreren en manipuleren. Feedback en interactie kan worden waargenomen door visuele, auditieve, tactiele en/of kinesthetische signalen van andere deelnemers.

Begrip wordt opgebouwd uit ervaringen. - Kan een virtuele ervaring verstrekken die betekenis geeft aan de leerling zonder dat daar uitleg bij nodig is.

Instructie kan niet ontworpen worden –

leerlingen construeren hun eigen kennis. - Een virtuele omgeving is ontworpen zonder een specifieke volgordes – dit staat elke vorm van interactie met het systeem toe waar dat systeem toe in staat is.

Rijke bronnen van informatie. - Een virtuele omgeving bevat in zichzelf de nodige informatie.

- Kan eventueel ook aangevuld worden met andere

computerondersteunde leermiddelen die andere relevantie informatie bevatten (bijv. het internet).

Cognitieve tools (handvaten) – intellectuele tools die gebruikt worden om informatieverwerking te visualiseren, organiseren, automatiseren of vervangen.

- Kan ingezet worden als visualiserende tool, als modellerende en ontwerpende tool, dynamisch modellerende tool en automatiserende tool.

Interactie- en samenwerkingstools – toegang tot gedeelde informatie en kennisconstructietools om leerlingen te helpen gezamenlijke kennis te

construeren.

- Kan een gedeelde ruimte verstrekken voor een groep, ongeacht of die groep bijeen komt of op afstand werkt, om in samenwerking kennis te construeren via synchrone en asynchrone communicatie,

- Kan de gebruiker omringen met een virtueel

omhulsel/lichaam om het samenwerkingsproces realistischer te maken.

Uit de tabel blijkt dat VR op veel leerprincipes kan aansluiten. Ook dit onderzoek bepleit de mogelijke voordelen van VR in het onderwijs.

Verder zorgt een VFT, net als een echte excursie, voor meer fysieke activiteit dan een les waarbij leerlingen alleen moeten zitten, lezen en luisteren. Zo blijkt onder andere uit een experiment waaraan 85 kinderen tussen de 9 en 10 jaar meededen. Hierin werd de testgroep onderworpen aan een actieve FVT-interventie en werd vergeleken met de controlegroep die

(13)

13

een normale, ‘zittende’ les volgde. Zij vonden een significant verschil in activiteit tussen de VFT-groep en de controlegroep. Zowel kleine bewegingen als normale en bovengemiddelde bewegingen, werden significant vaker geregistreerd in de groep die een VFT volgde (Norris, Shelton, Dunsmuir, Duke-Williams, & Stamatakis, 2015).

2.3 Het effect van Virtual Reality op motivatie en betrokkenheid

Het maken van een VFT heeft dus een aantal voordelen, maar hoe zit het met de effecten van VR op motivatie een betrokkenheid? Dat VR de motivatie van leerlingen

verhoogt, wordt veel genoemd als voordeel van VR ten opzichte van andere leermiddelen. Zo blijkt onder andere uit onderzoek van Robinson (2009) dat de motivatie van leerlingen

toeneemt, omdat ze een gevoel van autonomie krijgen doordat ze zelf op dingen moeten klikken en naar dingen moeten luisteren. Dit blijkt uit een vragenlijst die is afgenomen onder leerlingen, waarin zij zelf rapporteren wat ze waardeerden aan de les met de inzet van VR als leermiddel (in de vorm van een VFT) ten opzichte van een les waarbij VR niet werd ingezet. De leerlingen gaven ook aan de Virtual Field Trip amuserend te vinden (Robinson, 2009).

Ook zorgt de inzet van VR ook voor een hogere mate van betrokkenheid van leerlingen, dit is met name het geval wanneer de VR hoge immersieve kenmerken heeft. Makranskya, Terkildsena en Mayer (2019) tonen in hun onderzoek aan dat immersive VR de mate van gevoel van aanwezigheid van de gebruiker vergroot. 52 studenten werden

toegewezen aan twee condities: één les waarbij alleen gebruik gemaakt werd van een

computer en één les waarbij de gebruikers een Head Mounted Display droegen. Door middel van een vragenlijst die de studenten na afloop van het experiment invulden, bleek dat zij met immersive VR een hogere mate van aanwezigheid ervaarden. Uit de evaluatie van

leerkrachten en studenten blijkt dat er ook een hogere mate van betrokkenheid van de studenten was bij de VR-les (Makranskya, Terkildsena, & Mayer, 2019).

(14)

14

Ook zou VR kunnen bijdragen aan een hogere leeropbrengst. Uit het onderzoek van Markowitz et al (2018) blijkt dat gebruikers meer leren als ze zich door de virtuele wereld kunnen bewegen en deze wereld kunnen ontdekken. Een hogere mate van interactie levert hogere leeropbrengsten op. Dit blijkt uit vier studies die Markowitz et al heeft uitgevoerd en met elkaar heeft vergeleken. In hun eerste studie namen 19 studenten deel aan een les met immersieve VR over oceaanverzuring. De studenten droegen een HMD en koptelefoons en begaven zich in een onderwaterwereld. De studenten waren een stuk koraal en moesten voedsel voor zichzelf verzamelen. Ze zagen hoe het koraal leed onder de oceaanverzuring. En luisterden ondertussen naar uitleg over hoe oceaanverzuring tegen kon worden gegaan. Deze immersieve VR-les leidde tot meer kennis over oceaanverzuring.

In de tweede studie van Markowitz et al (2018) werd onderzocht of er een verschil in leeropbrengst te zien was wanneer gebruikers een meer realistische belichaming hadden in de VR-wereld. Opnieuw was een deel van de groep een koraal, maar het andere deel zag zichzelf als scuba-duiker in dezelfde, virtuele onderwaterwereld. Aan deze studie namen 47

participanten deel in de leeftijdscategorie 18-28. Mannen en vrouwen gelijkelijk verdeeld. Uit een pre-posttest vergelijking bleek dat de leeropbrengst van beide groepen (scuba-duikers of koralen) niet van elkaar verschilde. Ook de mate van immersion die beiden groepen

rapporteerden, verschilde niet significant. Wel is er een significante correlatie gevonden tussen de mate van immersion en de leeropbrengst. Des te hoger het gevoel van immersion, des te hoger de leeropbrengst. Het maakt voor het gevoel van immersion en leeropbrengsten dus niet uit of een deelnemer wel of niet een menselijke vorm aanneemt in VR.

De resultaten van het derde onderzoek van Markowitz et al (2018) zijn voor dit onderzoek niet relevant. De resultaten van het vierde onderzoek dat Markowitz et al (2018) beschrijven, zijn wel relevant. Hierin is onderzocht of de bewegingen die participanten maken invloed hebben op de beleving van aanwezigheid en de leeropbrengsten. Er zijn twee groepen

(15)

15

vergeleken (n=44). Een groep die door de oceaan zwemt met echte zwembewegingen (enkel met de armen) en een groep die door de oceaan zwom met controllers (Nintendo Wii gaming console). De afstand die de participanten in de onderwaterwereld hebben afgelegd, is gemeten en met elkaar vergeleken. De manier van besturing door de onderwaterwereld (met zwem-bewegingen of met een console) had geen invloed op de afstand die door de participanten werd afgelegd. Ook de leeropbrengst verschilde niet significant. Wel is er een significante correlatie gevonden tussen de afstand die in de virtuele wereld is afgelegd en de mate van leeropbrengst. Participanten die meer door de virtuele wereld hadden bewogen, lieten hogere leeropbrengsten zien dan participanten die minder afstand hadden afgelegd. Deze resultaten suggereren dat visuele exploratie en activiteit leiden tot een hogere leeropbrengst (Markowitz, Laha, Perone, Pea, & Bailenson, 2018). Dit is ook een van de redenen die Pantelidis geeft om VR in het onderwijs te gebruiken. Het leren aan de hand van VR zorgt ervoor dat studenten moeten interacteren met de omgeving, wat het leren stimuleert (Pantelidis, 2009). Beide onderzoeken benadrukken net als Chen (2009) en Vesisenaho (2019) het belang van interactie met de omgeving.

Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat studenten onder bepaalde voorwaarden kunnen leren door middel van immersieve VR. Echter blijkt ook, uit een onderzoek van Parong & Mayer (2018), dat VR als leermiddel niet zomaar tot hogere leeropbrengsten leidt. Parong en Mayer vergelijken in hun onderzoek de leeropbrengsten van een les met een slideshow en een les met VR. In hun eerste experiment werden 55 studenten random in twee groepen verdeeld. De ene groep kreeg een les over cellen in het lichaam met behulp van een slideshow en de andere groep kreeg dezelfde lesstof aangeboden in VR. Uit de posttest blijkt dat studenten minder leerden van een les in VR dan van een les die gepresenteerd werd op een slideshow. Echter, de studenten uit de groep beoordeelden de les wel positiever. De

(16)

VR-16

groep was significant gelukkiger, enthousiaster en minder verveeld tijdens de les dan de slideshow-groep.

In een tweede experiment van Parong en Mayer (2018) werden 57 (andere) studenten toegewezen aan 2 condities: dezelfde VR-les als in experiment 1 en een uitgebreide VR-les (VR+) waarin de studenten tussentijds een samenvatting moesten schrijven over wat ze hadden gezien in VR. De studenten die moesten samenvatten, lieten een hogere leeropbrengst zien dan de VR-les waarbij studenten geen samenvatting hoefden te schrijven. Studenten die leerden in VR, gecombineerd met het maken van een samenvatting behaalden dus gelijke resultaten als de slideshow-groep en waren significant gelukkiger, enthousiaster en minder verveeld dan de slideshow-groep (Parong & Mayer, 2018). Ook uit het onderzoeksdesign van Robinson (2009) en Makranskya et all. (2019) komt naar voren dat VR pas positieve

uitkomsten laat zien op het gebied van leren, wanneer het gecombineerd wordt met didactische werkvormen of leerstrategieën die al effectief zijn gebleken.

Tot slot is het, net als bij echte excursies, belangrijk dat de virtuele trips goed aansluiten bij de lesstof. Wanneer een trip namelijk niet gekoppeld wordt aan de lesstof, is de

leeropbrengst lager ten opzichte van trips die wél worden gekoppeld aan de leerstof

(Robinson, 2009). In het onderzoek van Robinson wordt doormiddel van een experiment en het afnemen van vragenlijsten in kaart gebracht wat de voor- en nadelen zijn van een VFT. Deze voor- en nadelen worden beschreven vanuit drie standpunten: die van docenten, studenten en ontwerpers. Daaruit bleek dat een Virtuele Field Trip zo veel mogelijk aan de eisen van een echte field-trip moet voldoen. Een echte field-trip is het meest effectief wanneer deze goed voorbereid wordt, studenten tijdens de trip actief deelnemen en wanneer de trip achteraf goed met studenten wordt geëvalueerd (Robinson, 2009). Om een virtuele trip dus effectief in te zetten, is het belangrijk dat een VFT aan dezelfde eisen voldoet als een reguliere field-trip. Een VFT mag alleen afwijken in de vorm waarin het wordt aangeboden (door

(17)

17

middel van technologie) en niet in de wijze waarin het wordt ontworpen en aangeboden. Wanneer de VFT’s op de juiste manier worden ingezet, kunnen zij leiden tot een dezelfde positieve uitkomsten als een echte fieldtrip (Robinson, 2009).

Bij de praktijk van het maken van VFT is het belangrijk om rekening te houden met een aantal mogelijke obstakels. Tijdens het gebruik van de hardware kunnen problemen optreden. Zo kan een website tijdelijk niet bereikbaar zijn en kunnen er problemen zijn met het internet. De internetverbinding kan (tijdelijk) niet beschikbaar zijn of de downloadsnelheid van het internet is te laag of snel overbelast. Deze problemen kunnen niet altijd voorkomen worden, maar vormen een steeds minder groot probleem doordat het internet steeds sneller en betrouwbaarder wordt (Lisichenko, 2015; Pantelidis, 2009). Verder ontbreken bepaalde sensaties bij de virtuele trip ten opzichte van een werkelijke trip. Geur, tast en smaak kunnen niet ervaren worden in een virtuele wereld (Çaliskan, 2011). Ook kunnen er bij het gebruik van VR met een Head Mounted Display (HMD) mogelijk lichamelijke klachten optreden, zoals vermoeide ogen, hoofdpijn of in sommige gevallen zelfs misselijkheid (Shailey, Tilling, & Ana-Despina, 2018). Bij gedoseerd gebruik worden die klachten echter niet genoemd. De klachten zijn te voorkomen door het gebruik van een Head Mounted Display af te wisselen met andere activiteiten (Hung, Chen, & Huang, 2016).

Uit de bovenstaande twee hoofdstukken komt naar voren dat VR als leermiddel veel potentie heeft. Echter spelen veel factoren hierbij een rol, waardoor VR niet zomaar de garantie is voor succes. Daarom zullen er in hoofdstuk 2.5 ontwerpeisen worden beschreven.

2.4 De mogelijkheden van VFT’s bij wereldoriëntatie in het basisonderwijs Met name de mogelijkheid van het maken van excursies (field-trips) in VR dat

hierboven is besproken, is interessant voor het basisonderwijs. Er bestaan meerdere platforms waarop virtuele excursies te downloaden zijn. Een van de grootste platforms is Google Expeditions. De Google Expeditions-app werd in 2015 gelanceerd en maakt het mogelijk om

(18)

18

allerlei plekken, gebouwen of historische gebeurtenissen te ‘bezoeken’ of te bekijken door middel van Virtual Reality (Google, 2019). Op de website ‘Breng je lessen tot leven met Google Expedities’ wordt de app als volgt aangeprezen: ‘’De app is gemakkelijk te

downloaden, draait op de meeste smartphones zonder problemen en bevat talloze kantenklare expedities om uit te voeren in de klas’’ (Google, 2019).

Niet alleen Google zelf is enthousiast over zijn eigen expedities. Volgens Shailey, Tilling & Ana-Despina (2018) heeft een les via Google Expeditions dezelfde verhoopte effecten als een ‘echte’ excursie. In hun onderzoek volgden 549 leerlingen lessen waarbij gebruik werd gemaakt van Google Expeditions. Na afloop van de les werden toetsen

afgenomen waarin vragen van verschillende orde van inquiry-based learning (onderzoekend leren) waren opgenomen. Aan de hand van een codeersysteem dat de onderzoekers hebben ontwikkeld, werden de antwoorden van de studenten geanalyseerd. Aan de hand hiervan concluderen zij dat een les met Google Expeditions de mogelijkheid heeft om onderzoekend leren te stimuleren. Ook blijkt uit vragenlijsten die afgenomen zijn bij de leerlingen en 20 leerkrachten dat leerlingen hoge mate van betrokkenheid laten zien (Shailey, Tilling, & Ana-Despina, 2018).

In een onderzoek van Cheng & Tsai (2019) namen 24 leerlingen deel aan een

immersieve virtuele excursie met Google Expeditions. De leerlingen waren tussen de 9 en 12 jaar oud. Google Expeditions biedt leerkrachten de mogelijkheid om hun leerlingen te gidsen door een 360-graden afbeelding naar keuze. Leerlingen kunnen om zich heen kijken in de 360-graden afbeelding en zien wat de leerkracht aanwijst. De leerkracht kan de groep, net als bij een echte expeditie, gidsen langs verschillende plekken en daar iets over vertellen (Google, 2019). De leerlingen vulden na afloop een vragenlijst in, bestaande uit 13 items, die de mate van aanwezigheid (het gevoel aanwezig te zijn in de virtuele omgeving), de betrokkenheid (het gevoel deel uit te maken van de virtuele omgeving) en de mate van realisme (het gevoel

(19)

19

dat de virtuele wereld echt was) in kaart bracht. Hieruit bleek dat de leerlingen een hoge mate van motivatie lieten zien om door middel van VR te leren. Cheng en Tsai (2019) concluderen dat Google Expeditions een goede basis kan vormen voor het maken van virtuele excursies. Daarvoor geven zij wel de suggestie om uitlegmomenten van de leerkracht af te wisselen met momenten van autonoom gebruik van VR. Zo kunnen klachten van langdurig gebruik van de bril voorkomen worden. Bovendien wordt hiermee het autonoom gebruik van de VR-omgeving vergroot en kan dit het gevoel ‘deel te nemen aan de virtuele VR-omgeving’ van de leerlingen vergroten (Cheng & Tsai, 2019).

De app Google Expeditions biedt dus mogelijkheden om virtuele excursies te geven aan leerlingen, met een relatief hoge mate van immersie. De app beschikt over head-tracking en kan goedkoop weergegeven worden in VR door middel van Google Cardboard. Een nadeel van Google Expeditions is dat het aantal Nederlandstalige expedities gering is. Leerkrachten in het Nederlandstalige onderwijs kunnen dus alleen gebruik maken van de beelden of zouden hun eigen expeditie moeten samenstellen aan de hand van 360-graden beelden van Google Maps. Dit is mogelijk met de Tour Creator van Google (Google-VR, 2019). De tools worden bovendien gratis door Google aangeboden en vormen samen dus een goede start voor het ontwikkelen van een VFT. Waar bij het ontwerpen van een les met VR verder rekening moet worden gehouden, is te lezen in het volgende hoofdstuk.

2.5 Ontwerpeisen voor de lessen ter uitvoering van een experiment

Uit bovenstaande komen een aantal ontwerpeisen naar voren. Samengevat is het belangrijk om goed na te denken over de invulling van een les waarbij VR wordt ingezet en is het waardevol de les te combineren met leerstrategieën waarvan al bekend is dat ze een positief effect hebben op leeropbrengsten (Parong & Mayer, 2018). Samenvatten bleek een bekende leerstrategie die leidt tot hogere leeropbrengsten en is daarom bij alle lessen ingezet (Parong & Mayer, 2018). Ook autonomie is belangrijk, het stimuleert de leerlingen om zelf te

(20)

20

onderzoeken, wat vervolgens het leerproces stimuleert. Autonomie maakt leerlingen

bovendien meer betrokken (Cheng & Tsai, 2019; Markowitz, Laha, Perone, Pea, & Bailenson, 2018). Verder beschrijven Kenna en Potter (2018) in hun literatuuronderzoek drie essentiële lesfasen: (1) voorkennis moet worden geactiveerd voorafgaand aan het VR-gebruik, (2) leerlingen moeten verantwoordelijk gehouden worden tijdens het VR-gebruik, en (3) de leerlingen moeten reflecteren op wat ze hebben geleerd na het VR-gebruik. Hierbij geven ze een voorbeeld-les. Dit bood handvaten voor het lesontwerp dat in dit onderzoek is gebruikt.

Niet alleen een juist ontwerp is onmisbaar voor een goede VR-les. Alleen als VR aan bepaalde eisen voldoet, kan het een verrijking zijn voor het huidige onderwijs, met name op het gebied van motivatie en betrokkenheid. Hierbij is tot dusver bekend dat met name VR met een hoge mate van immersie de kans heeft om positieve effecten op motivatie én

betrokkenheid te laten zien, zo blijkt uit bovenstaande onderzoeken. Het is dus belangrijk dat er bij het experiment wordt gestreefd naar een zo hoog mogelijke mate van immersie bij de VR-lessen.

Verder kunnen de leeropbrengsten van een VR-les worden verhoogd door de les goed te laten aansluiten op de lesstof (Robinson, 2009) en door leerlingen de kans te geven zich door de VR-omgeving te bewegen en deze te ontdekken (Markowitz, Laha, Perone, Pea, & Bailenson, 2018). Om klachten te voorkomen, is het raadzaam om het VR-gebruik af te wisselen met een andere activiteit (Hung, Chen, & Huang, 2016). Hier is rekening mee gehouden bij het ontwerpen van de lessen. Het gebruik van VR wordt afgewisseld met klassikale (uitleg)momenten met de leerkracht. Met deze aspecten is rekening gehouden bij het ontwerpen van de lessen. Dit lesontwerp wordt verderop in dit onderzoek toegelicht. In het volgende hoofdstuk wordt de verdere rol van VR in dit onderzoek nader toegelicht.

(21)

21 2.6 De rol van VR in dit onderzoek

In dit onderzoek is gekeken naar de motivatie en leeropbrengsten van kinderen in het Nederlandse basisonderwijs. Voor zover bekend is er nog niet eerder onderzoek gedaan naar de mogelijkheid van Google Expeditions binnen het Nederlandse wereldoriëntatieonderwijs. In dit onderzoek zal een vergelijking worden gemaakt tussen twee lessen met behulp van Google Expeditions en twee lessen zonder VR als leermiddel. Dit onderzoek sluit aan op de eerdere onderzoeken naar VR als leermiddel en sluit specifiek aan op de mogelijkheden die VR biedt binnen het Nederlandse basisonderwijs.

Bij positieve uitkomsten van dit onderzoek ten aanzien van de leerresultaten, kan dit onderzoek eraan bijdragen dat Virtual Reality frequenter en gemotiveerder kan worden ingezet in het Nederlandse onderwijs. Ook wordt er met dit onderzoek gekeken of de

motivatie van de leerlingen bij een VR-les hoger is dan bij een les zonder de inzet van Virtual Reality. Dit, of een positief effect op leeropbrengst, zou voor de school betekenen dat VR een waardevolle bijdrage kan leveren aan het onderwijs dat ze de leerlingen aanbiedt. Wanneer de school ervoor kiest om Virtual Reality in te zetten in het onderwijs, zou dit de eerste school zijn binnen Amsterdam die structureel gebruik maakt van Virtual Reality. Dit blijkt uit een zoektocht op verschillende websites van Nederlandse scholen. Dit onderzoek zou er aan bij kunnen dragen dat Virtual Reality een (grotere) rol gaat spelen in het basisonderwijs in Nederland.

Verder is dit onderzoek een toevoeging aan de eerdere onderzoeken buiten Nederland naar de mogelijkheden en effecten van de inzet van Google Expeditions in het onderwijs. Binnen het Nederlandstalig onderwijs is Google Expeditions nog erg onbekend. Ook is er door middel van onderzoek op het internet geen basisschool gevonden die hiermee werkt, terwijl Google Expeditions makkelijk in gebruik is en positieve effecten laat zien op het

(22)

22

gebied van motivatie en betrokkenheid van de leerlingen (Markowitz, Laha, Perone, Pea, & Bailenson, 2018).

Omdat dit onderzoek rekening houdt met belangrijke aspecten uit de hierboven

beschreven literatuur, kan uit dit onderzoek blijken of VR, wanneer dit volgens bepaalde eisen als leermiddel wordt ingezet, kan leiden tot hogere motivatie of hogere leeropbrengsten. Als uit dit onderzoek blijkt dat een les met Google Expeditions leidt tot gelijke of hogere

leeropbrengsten bij wereldoriëntatie, kan dit een motivatie zijn om VR ook bij andere zaakvakken als leermiddel in te zetten. Ook kan naar aanleiding van dit onderzoek verder onderzocht worden of de gevonden effecten terug te zien zijn in andere leerjaren of bij andere vakgebieden. Kortom: dit onderzoek is een puzzelstukje dat kan bijdragen om de

mogelijkheden van VR in het onderwijs duidelijker in kaart te brengen.

2.7 Onderzoeksvraag en hypothesen

Op basis van de hierboven beschreven onderzoeken en de vraag van de school is de volgende onderzoeksvraag tot stand gekomen: ‘’Welk effect op motivatie en leeropbrengsten heeft het inzetten van Immersive Virtual Reality als leermiddel bij wereldoriëntatie bij leerlingen uit de bovenbouw?’’ Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat de kinderen een hogere motivatie laten zien bij de VR-lessen ten opzichte van de lessen zonder VR. Verder is de verwachting dat de leeropbrengst van de VR-lessen tenminste gelijk is aan de reguliere lessen.

Hiervoor is het belangrijk de hierboven beschreven ontwerpeisen in acht worden gehouden. De volgende hypothesen kunnen op basis van de beschreven onderzoeken worden geformuleerd:

- H1: Immersieve VR leidt tot hogere motivatie bij leerlingen dan een reguliere les. - H2: Immersieve VR leidt tot gelijke of hogere leeropbrengsten ten opzichte van

(23)

23

3. Methode 3.1 Participanten

Het onderzoek is uitgevoerd op een openbare basisschool in Amsterdam in de groepen zes tot en met acht. Dit betreft vier klassen: een groep 6, een groep 7, een groep 7/8 en een groep 8. In totaal namen er 85 kinderen deel aan dit onderzoek. De kinderen zijn ongeveer gelijk verdeeld over de groepen en zijn tussen de 9 en 12 jaar oud. Het aantal jongens en meisjes is gelijkelijk verdeeld. De school is gesitueerd in een multiculturele wijk. Veel kinderen worden meertalig opgevoed.

3.2 Instrumenten

Om de motivatie van de kinderen in kaart te brengen, is er een motivatie-vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst bestaat uit 12 vragen die gebaseerd zijn op de intrinsieke

motivatievragenlijst van Ryan en Deci (2012). De intrinsieke motivatievragenlijst is valide en items uit de vragenlijst worden vaker enigszins aangepast om beter aan te sluiten op een situatie, dit kan zonder de validiteit aan te tasten (Deci & Ryan, 2012). De oorspronkelijke vragenlijst bestaat uit 22 items. Enkele vragen zouden naar verwachting geen rol spelen in de lessen en andere vragen waren voor de jongere leerlingen naar verwachting te ingewikkeld. Om de vragen beter af te stemmen op de lessen en de leerlingen, is ervoor gekozen de vragenlijst in te korten naar 12 items. Ook is er voor een 5-puntsschaal gekozen, omdat de leerlingen daarmee beter bekend zijn dan de 7-puntsschaal die door Ryan en Deci (2012) wordt gebruikt. De vragen die opgenomen zijn in de vragenlijst zijn te vinden in bijlage E.

Verder was het belangrijk dat de lessen die voor dit experiment zijn ontworpen voldoende met elkaar overeenkomen. Daarom is de opbouw van de lessen gelijk: in beide lessen leren de kinderen iets over een samenleving uit de geschiedenis aan de hand van een bouwwerk dat nog steeds te bezichtigen is. Van beide gebouwen moest zowel een

(24)

24

maken zijn) in Google Expeditions. Ook mocht de moeilijkheidsgraad van de lessen niet te veel van elkaar afwijken. Wat betreft tijdsduur mochten de lessen niet langer dan 45 minuten duren, om te voorkomen dat kinderen hun aandacht niet meer bij de les konden houden. Samen met het invullen van de vragenlijst of de toets mocht de activiteit niet meer dan 60 minuten duren. Op basis van deze ontwerpeisen zijn er voor dit experiment VR-lessen ontworpen met een vergelijkbare les zonder VR. De uitgebreide lesvoorbereidingen van de lessen zijn te vinden in bijlage A-B.

Tot slot is de leeropbrengst van de leerlingen in kaart gebracht door middel van een pretest-posttest. Hiervoor zijn toetsen afgenomen over de twee lesonderwerpen: de piramiden van Gizeh en het Colosseum. De toetsen zijn samengesteld door de onderzoeker. De

onderzoeker is leerkracht en heeft ook de lessen nauwkeurig ontworpen voor dit onderzoek. Beide toetsen hadden 9 vragen. Enkele vragen waren meerkeuze. Andere vragen waren open. Bij deze vragen moest 1 naam/term gegeven worden. Op die manier was de toets gemakkelijk en objectief te scoren. De toetsvragen zijn te vinden in bijlage C en D.

3.3 Procedure en experimentele condities

3.3.1 Algemene werkwijze. Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is een

experiment opgezet en een motivatievragenlijst afgenomen (bijlage E). Elke groep kreeg twee lessen aangeboden; één les waarbij VR niet is ingezet (reguliere les) en één les waarbij VR wél als leermiddel is ingezet (VR-les). Om in kaart te kunnen brengen of een les met VR als leermiddel leidt tot een hogere motivatie, is zowel bij de reguliere les als bij de VR-les een motivatie-vragenlijst door de leerlingen ingevuld. Zo gaven dezelfde kinderen in beide situaties aan hoe gemotiveerd ze waren. Hiervoor is gekozen om de kans te verkleinen dat de ene groep simpelweg gemotiveerder is dan de andere groep, en zo mogelijk het onderzoek beïnvloed.

(25)

25

De toetsen die de leeropbrengst in kaart moesten brengen (bijlage C-D), werden telkens voorafgaand aan de les afgenomen om de voorkennis in kaart te brengen. Na een week

maakten ze deze toets opnieuw, waardoor de leeropbrengst in kaart kon worden gebracht. Om het retentie-effect zo klein mogelijk te houden, werden toetsresultaten en/of antwoorden niet met de leerlingen gedeeld. De lessen zijn als volgt gegeven:

- Groep 6: Het Colosseum in Rome (in VR); De piramides van Gizeh (regulier). - Groep 7: Het Colosseum in Rome (in VR); De piramides van Gizeh (regulier). - Groep 7/8: De piramides van Gizeh (in VR); Het Colosseum in Rome (regulier). - Groep 8: De piramides van Gizeh (in VR); Het Colosseum in Rome (regulier).

Alle lessen zijn gegeven door dezelfde leerkracht. Deze leerkracht heeft tevens de lessen ontworpen en de toetsen gemaakt. De leerkracht volgde in alle groepen, bij alle lessen een vaste lesvoorbereiding (zie bijlage A+B), zodat de lessen onderling zo min mogelijk van elkaar verschillen. De lessen voldeden aan de ontwerpeisen beschreven in hoofdstuk 2.5.

Omdat de VR-brillen maar 1 dag beschikbaar werden gesteld voor het onderzoek, zijn alle VR-lessen op één dag afgenomen. Omdat de tijdsplanning krap was, is er in groep 7 per ongeluk de verkeerde les aangeboden. De bedoeling was om de VR-lessen als volgt te geven: groep 6 het Colosseum, groep 7 De Piramides van Gizeh, groep 7/8 het Colosseum en groep 8 weer de les over de Piramides van Gizeh. Per abuis is er helaas dus geen sprake van een volledig gekruist design.

3.3.2 Overeenkomsten beide condities (VR of niet-VR). De opbouw van alle lessen was aan elkaar gelijk. De uitgebreide lesvoorbereiding is te vinden in bijlage A-B. Kort samengevat begon elke les met een introductie over het onderzoek. De leerlingen maakten daarna de voor-toetsen (15 minuten). Alle lessen vervolgden met een leerkracht-gestuurde activiteit waarin de leerlingen leerden over de bouwwerken in de tijd waarin ze zijn gebouwd.

(26)

26

De leerlingen luisterden in beide condities naar uitleg van de leerkracht en kregen

verschillende afbeeldingen te zien. Na het leerkracht-gestuurde deel, mochten de leerlingen zelfstandig aan de slag met het verwerken van de informatie. Ze lazen in beide condities informatie over de bouwwerken zoals ze er nu uitzien en beantwoorden daar vragen over. Op die manier vatten de kinderen samen wat ze hebben gelezen en gezien. Samenvatten is een belangrijke leerstrategie en is daarom bij alle lessen ingezet (Parong & Mayer, 2018). Autonomie stimuleert de leerlingen om zelf te onderzoeken, dit stimuleert het leerproces en maakt leerlingen bovendien meer betrokken (Cheng & Tsai, 2019; Markowitz, Laha, Perone, Pea, & Bailenson, 2018). Tijdens het zelfstandige gedeelte van de les moesten leerlingen in tweetallen op zoek naar informatie en dit invullen op een vragenblad. Deze vragen zijn te vinden onderaan de lesontwerpen in bijlage A-B. De vragen zijn door de leerkracht opgesteld en sluiten aan op de stof die de leerlingen aan het eind van deze les zouden moeten onthouden bij een maximale leeropbrengst. De leerkracht sloot de les vervolgens gezamenlijk af door de leerlingen mondeling te laten samenvatten wat ze van de les hadden geleerd. Deze activiteiten duurden samen 45 minuten. Na afloop van de lessen vulden de kinderen de

motivatievragenlijst in. Hieraan was geen tijd verbonden, als de leerlingen de lijst hadden ingevuld, legden ze die op de hoek van de tafel en mochten ze zachtjes een boek lezen of een tekening maken.

3.3.3 Specifieke kenmerken VR-conditie. Specifiek voor de VR-lessen was dat de leerlingen de uitleg van de leerkracht kregen door middel van een tour in Google Expeditions. De leerlingen zagen om zich heen een virtuele reconstructie van de bouwwerken (de

Piramides of het Colosseum) zoals die er oorspronkelijk uitzagen. Deze tour is een bestaande tour op Google Expeditions. De tekst die de kinderen zouden kunnen lezen wanneer ze de tour zelfstandig deden was helaas alleen beschikbaar in het Engels. Mede om die reden is ervoor gekozen de tour te laten gidsen door de leerkracht, zodat de leerkracht de informatie in

(27)

27

het Nederlands aan de kinderen kon vertellen, terwijl de kinderen in de richting konden kijken die de leerkracht door middel van een tablet kon aanwijzen. Doordat deze tour begeleid was, konden de leerlingen ook wennen aan het gebruik van de VR-brillen.

De VR-brillen die zijn gebruikt, zijn speciaal voor dit onderzoek beschikbaar gesteld door Vitasys. Het bedrijf verhuurt leskisten met 15 of 30 VR-brillen en telefoons, waarop vooraf de Expeditie-applicatie is geïnstalleerd. De leskist die Vitasys beschikbaar stelde, bevatte 15 VR-brillen, 15 telefoons, een wifi-router om alle telefoons gemakkelijk op hetzelfde netwerk te laten opereren en een tablet voor de leerkracht om de expedities mee te begeleiden (figuur 1). De plastic brillen hadden een perfecte pasvorm met de telefoons, wat zorgde voor een goede beeldkwaliteit. De telefoons hadden voldoende capaciteiten om de hele dag de Expedition-applicatie te gebruiken. Bovendien beschikten ze over de juiste hardware om de bewegingen van het hoofd nauwkeurig te volgen, waardoor de mate van immersie hoog was. De kist was één dag beschikbaar, waardoor het niet haalbaar was in kleinere groepen les te geven. De brillen moesten dus gedeeld worden in tweetallen.

Figuur 1. Vitasys. (z.d.). De leskist van Google-Expeditions [Foto]. Geraadpleegd van

(28)

28

Na de begeleide tour stelde de leerkracht de tweede tour beschikbaar voor de leerlingen. Deze tour was door de leerkracht ontwikkeld aan de hand van 360-graden afbeeldingen van Google Maps in de Tour Creator van Google (Google-VR, 2019). De tour bevatte afbeeldingen van de huidige staat van de bouwwerken. Tijdens de zelfstandige tour konden de kinderen zelf rondkijken bij de Gizeh-piramides of in het Colosseum. Daar waren

verschillende interessepunten waar ze op konden klikken en zo meer konden leren over de gebouwen en wat deze hen vertelden

over de mensen uit die tijd (figuur 2). De interessepunten waren door de leerkracht getypt en ingesproken, zodat de taalzwakke leerlingen de tekst eventueel konden laten voorlezen. De leerlingen zochten om beurten in de virtuele omgeving naar de juiste informatie om de vragen op een vragenblad te beantwoorden. Hierdoor werd het gebruik van de VR-brillen beperkt, waardoor klachten van langdurig verbruik mogelijk zijn voorkomen (Hung, Chen, & Huang, 2016).

In figuur 3 en 4 zijn schermafbeeldingen te zien die een beeld geven van de Virtuele omgeving die de leerlingen te zien kregen in de lessen.

Figuur 3. Het Colosseum: een virtuele weergaven van de vroegere (antieke) situatie (links) en een afbeelding van de hedendaagse situatie (rechts).

Figuur 4. De Piramides van Gizeh: een virtuele weergaven van de vroegere (antieke) situatie (links) en een afbeelding van de hedendaagse situatie (rechts).

Figuur 2. Interessepunten met informatie.

(29)

29

3.3.4 Specifieke kenmerken niet-VR conditie. De reguliere les was qua opbouw hetzelfde als de VR-les. De leerkracht-gestuurde activiteit bestond uit een het voorlezen van een verhaal over een personage uit die tijd in relatie tot het bouwwerk. Hierbij werden 2D-afbeeldingen getoond op het bord. Dit waren screenshots van de omgeving van de VR-groepen. De leerlingen zagen dus als het ware dezelfde beelden, alleen dan niet in immersieve VR. Ook kwam de informatie in het verhaal overeen met de informatie die de leerlingen uit de VR-groep kregen in de vorm van een rondleiding met de leerkracht als gids. Er is voor

gekozen om de informatie in een verhaalvorm te vertellen, omdat het geven van een

rondleiding niet mogelijk is zonder VR. Er is nagedacht hoe de informatie normaliter aan de kinderen zou worden overgebracht. Het vertellen van een verhaal met een personage waarmee de kinderen zich zouden kunnen identificeren is een veelgebruikte manier om een thema of les in te leiden.

Verder moesten de leerlingen in de reguliere les het internet gebruiken via hun Chromebook. De leerlingen zijn gewend om hiermee te werken en de leerlingen zijn bekend met het opzoeken van informatie op internet. Dit deden de leerlingen in tweetallen. In de VR-les zochten de leerlingen dus tekst/ informatie op in een virtuele omgeving en in de reguliere les zochten ze deze informatie op het internet op. De leerkracht begeleidde dit door eerst te herhalen hoe je op het internet efficiënt op zoek kunt gaan naar informatie. Hierna zochten kinderen samen naar antwoorden van het vragenblad. Dit vragenblad was hetzelfde

vragenblad dat gebruikt werd in de VR-les. Ook de reguliere les is klassikaal afgesloten door leerlingen mondeling een samenvatting te laten geven van wat ze in de les hadden geleerd.

(30)

30 3.4 Data-analyse

Voor dit onderzoek is een independent-t-test afgenomen voor de variabele motivatie, met conditie VR. Hetzelfde is gedaan voor leeropbrengst. Beide testen zijn uitgevoerd op groepsniveau (de groepen 6, 7, 7/8 en 8 apart) en steekproefniveau (het gemiddelde van alle participanten). Verder zijn de twee jongere groepen vergeleken met de twee oudere groepen om te controleren of er een

interactie-effect is met leeftijd. Tot slot is de motivatie en leeropbrengst van de twee verschillende lesonderwerpen met elkaar vergeleken. Wanneer één van de lesontwerpen opvallender hogere motivatie laat zien, kan dit het experiment wellicht negatief beïnvloeden.

3.5 Kwaliteit

Voor de toetsvragen over het Colosseum is een Cronbachs alfa gevonden van 0,748. Voor de toetsvragen over de piramides van Gizeh is een Cronbachs alfa gevonden van 0,644. De betrouwbaarheid van beide schalen is geschikt voor zijn doel om groepsgewijze prestaties te meten. Ook de motivatievragenlijst die voor dit onderzoek is gebruikt, had een hoge betrouwbaarheid: een Cronbachs alfa van 0,92. De toetsen zijn door twee andere docenten gecontroleerd op inhoud. Naar hun oordeel meten de toetsen inderdaad de kennis van de leerlingen over de gevraagde onderwerpen. Verder is er niet bekend hoe valide de toetsen zijn.

(31)

31 4. Resultaten

4.1 Motivatie

De motivatievragenlijst (bijlage E) bestaat uit 12 items. De methode van

beantwoording was een 5-puntsschaal. De score op elke vraag heeft dus een waarde tussen de 1 en 5, waarbij 5 de hoogste mate van motivatie is en 1 de laagste. Voor de

motivatievragenlijst is een Crohnbach’s alpha gevonden van ,92. De vragenlijst heeft dus een hoge betrouwbaarheid.

In tabel 1 zijn de gemiddelde scores op de motivatievragenlijst weergegeven voor de VR-lessen en de reguliere lessen van de gehele steekproef. De gemiddelde motivatie dat gerapporteerd is na de reguliere les (M = 3,94; SD = 0,81) lag iets lager dan de gemiddelde motivatie die de leerlingen rapporteerden na de VR-les (M = 4,03; SD = 0,73). Dit verschil was niet significant: t (169) = -,749, p = ,46.

De steekproef liet dus geen significant verschil in motivatie zien. Uit een paarsgewijze vergelijking blijkt dat de groepen 6 en 8 gemiddeld hoger scoorden op de motivatievragenlijsten na de VR-lessen, terwijl de groepen 7 en 7/8 gemiddeld iets lager scoorden bij de VR-lessen. Deze verschillen zijn in alle groepen niet significant (tabel 2).

Tabel 1

Gemiddelde motivatie VR-les en Reguliere les

Soort les Aantal Gemiddelde Std. Deviatie Std. Error

gemiddelde

Reguliere les 86 3,94 ,81 ,09

VR-les 85 4,03 ,73 ,08

(32)

32

Echter, was er wel een interessant verschil te zien in de gemiddelde motivatie van de jongere twee groepen in vergelijking met de oudere twee groepen. De groepen 6 en 7 scoren bij zowel de VR-les als de reguliere les gemiddeld hoger dan 4 punten op de

motivatievragenlijst. Bij de groepen 7/8 en 8 liggen die gemiddelde scores lager dan 4.

De algehele motivatie van de jongere twee groepen is vergeleken met de motivatie van de oudere twee groepen. De gemiddelde motivatie dat is gerapporteerd door de jongere

groepen (groep 6 en 7) (M = 4,28; SD = ,55) lag hoger dat de gemiddelde motivatie dat de oudere groepen (groep 7/8 en 8) rapporteerden (M = 3,64; SD = ,86 ). Dit verschil is significant (t169 = 5,78; p < 0,01).

Tabel 3

Gemiddelde motivatie VR-les en Reguliere les per groep

Soort les Aantal Gemiddelde Std. Deviatie Std. Error

gemiddelde Reguliere les Groep 6 22 4,36 ,62 ,13 Groep 7 24 4,29 ,47 ,10 Groep 7-8 20 3,62 ,81 ,18 Groep 8 19 3,75 ,78 ,18 VR-les Groep 6 26 4,13 ,58 ,11 Groep 7 21 4,33 ,52 ,11 Groep 7-8 21 3,80 ,86 ,91 Groep 8 18 3,38 ,99 ,23 Data-analyse motivatie. Tabel 2

Significantie verschil in motivatie

Groep t df Sig. (2-tailed) Verschil in

gemiddelde Std. Error verschil gem. Groep 6 1,32 46 ,19 ,23 ,17 Groep 7 -,29 43 ,77 -,04 ,15 Groep 7/8 -,67 39 ,50 -,18 ,26 Groep 8 1,28 35 ,21 ,37 ,29 Data-analyse motivatie.

(33)

33

Ook is er gecontroleerd of de gemiddelde score op de motivatievragenlijsten afwijkt per lesonderwerp. In Tabel 4 zijn de beschrijvende statistieken hierover te vinden. Er is een verschil in gemiddelde gevonden kleiner dan 0,01. Uit statistische toetsing blijkt dat dit verschil niet significant is. Er kan dus gesteld worden dat het ene thema niet als leuker werd ervaren dan de andere. Dit maakt dat eventuele in dit onderzoek aan te treffen invloed op de motivatie beperkt blijft tot het wel of niet inzetten van VR.

2.4 Leeropbrengst

Om de leeropbrengst van de groepen in kaart te brengen, is er bij iedere les (zowel de VR-lessen als de reguliere lessen) een toets afgenomen. Iedere toets bestond uit 9 vragen. Het cijfer voor die toetsen is berekend met de formule: aantal goed : 9 x 10 + 1,6. De leerlingen scoren dus een 6 op de toets wanneer zij 4 van de 9 vragen goed hadden. De beschrijvende statistieken van de gemiddelde cijfers per toets zijn te vinden in tabel 5.

Bij beide condities is een toename in het gemiddelde cijfer te zien. Door middel van een gepaarde T-toets is gecontroleerd of de verschillen in gemiddelde toets-cijfer significant zijn. Er was een significant verschil in gemiddelden voor de reguliere toetsen (t79 = 4.98, p < 0.001). Gemiddeld scoorden de leerlingen 1.77 punten hoger op de na-toetsen dan op de

Tabel 4

Motivatie per lesonderwerp

Lesonderwerp Aantal Gemiddelde Std. Deviatie Std. Fout gem.

1. Rome 85 3,99 ,83 ,09

2. Egypte 86 3,98 ,72 ,08

Data-analyse motivatie.

Tabel 5

Gemiddelde toetscijfers steekproef

Toets Aantal Gemiddeld cijfer Std. Deviatie Std. Fout gem.

VR-les Voortoets 80 4,31 1,80 ,20

VR-les Natoets 80 5,91 2,15 ,24

REG-les Voortoets 80 4,21 1,90 ,21

REG-les Natoets 80 5,98 2,38 ,27

(34)

34

voortoets (95% CI [.95, 2.22]). Ook de toetsen die zijn afgenomen voor en na de VR-lessen lieten een significant verschil in gemiddelden zien (t79 = 4.41, p < 0.001). Gemiddeld scoorden de leerlingen 1.60 punten hoger op de na-toets dan op de voortoets (95% CI [0.79, 2.09]). Het lijkt erop dat de gemiddelde toename in cijfer bij de reguliere groep iets hoger (1.77) ligt dan bij de VR-groep (1.60). De gemiddelde toename in het cijfer wordt vanaf nu aangeduid met leeropbrengst. Om te controleren of het verschil in leeropbrengst van de reguliere les ten opzichte van de VR-les significant is, is er een onafhankelijke t-toets

uitgevoerd. Daaruit blijkt dat dit verschil niet significant is (t158 = 0.45, p = 0.65). Wanneer de twee verschillende lesontwerpen met elkaar worden vergeleken, is er een opvallend verschil te zien.

Beiden groepen scoorden op de voortoetsen ongeveer hetzelfde cijfer. Uit een onafhankelijke T-toets blijkt dat het verschil van 0.5 tussen beiden cijfers niet significant is (t158 = 1.48, p = 0.14). Echter is het verschil van 1.4 punten dat te zien is tussen de twee na-toetsen wel significant (t158 = 3.66, p < 0.001). De leerlingen scoren gemiddeld hoger op de na-toets van Rome. Om deze reden is er ook gekeken of er een significant verschil bestond tussen de cijfers die gehaald zijn bij de VR-lessen of de reguliere lessen binnen de twee lesontwerpen. Dit is gedaan door een onafhankelijke T-toets uit te voeren met de behaalde cijfers op de na-toetsen per lesontwerp. De cijfers van beide na-na-toetsen (VR en regulier) van de Rome-lessen verschillen niet significant van elkaar (t78 = 0.63, p = .53). Ook bij de Egypte-lessen was het verschil in de na-toets-cijfers niet significant (t78 = 0.34, p = .73).

Tabel 6

Gemiddelde toetscijfers per lesontwerp

Toets Aantal Gemiddeld cijfer Std. Deviatie Std. Fout gem.

Rome Voortoets 80 4.6 2.03 .23

Egypte Voortoets 80 4.1 1.70 .19

Rome Natoets 80 6.6 2.12 .24

Egypte Natoets 80 5.2 2.20 .25

(35)

35

5. Conclusie

Om antwoordt te geven op de onderzoeksvraag: ‘’Welk effect op motivatie en leeropbrengsten heeft het inzetten van Immersive Virtual Reality als leermiddel bij

wereldoriëntatie bij leerlingen uit de bovenbouw?’’, zijn er twee hypothesen geformuleerd: - H1: Immersieve VR leidt tot hogere motivatie bij leerlingen dan een reguliere les. - H2: Immersieve VR leidt tot gelijke of hogere leeropbrengsten ten opzichte van

een reguliere les.

Op basis van de resultaten uit dit onderzoek, moet H1 verworpen worden. Er is geen significant verschil gevonden voor de motivatie van de leerlingen. De leerlingen vertoonden bij beide condities (Regulier en VR) een vergelijkbare motivatie. Hierbij is wel een

interessant verschil gevonden in motivatie tussen de jongste twee groepen en de oudste twee groepen. De jongste twee groepen vertoonden een significant hogere motivatie dan de oudere twee groepen. Hierbij gaat het om de totaal gemeten motivatie. Het verschil in motivatie tussen de reguliere les en de VR-les was voor geen enkele groep significant. Op basis van deze resultaten leidt VR als leermiddel bij wereldoriëntatie niet tot hogere motivatie bij leerlingen uit de bovenbouw. Er is geen significant verschil gevonden in motivatie tussen beide lesthema’s. De lesontwerpen hebben naar verwachting dus geen invloed gehad op de motivatie die de leerlingen hebben gerapporteerd.

H2 kan op basis van dit onderzoek deels worden aangenomen. Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil is in leeropbrengst tussen de reguliere lessen en de lessen waarbij VR als leermiddel is ingezet. Met de inzet van VR hebben de leerlingen in dit onderzoek gelijke leeropbrengst vertoond als in de reguliere les. Op basis van dit onderzoek kan niet gesteld worden dat VR mogelijk leidt tot hogere leeropbrengsten. Daarom kan enkel

geconcludeerd worden dat VR de mogelijkheid biedt om gelijke leeropbrengsten te behalen als de reguliere lessen. ‘’Welk effect op motivatie en leeropbrengsten heeft het inzetten van

(36)

36

Immersive Virtual Reality als leermiddel bij wereldoriëntatie bij leerlingen uit de bovenbouw?’’

Kortom kan er als volgt antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag: ‘Het inzetten van Immersive Virtual Reality als leermiddel bij wereldoriëntatie bij leerlingen uit de

bovenbouw heeft geen significant effect op motivatie en leeropbrengst.’

6. Discussie

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de resultaten van dit onderzoek aansluiten op voorgaand onderzoek. Ook zal er worden ingegaan op enkele mogelijke zwaktes van dit onderzoek. Verder volgt een advies naar de school hoe ze VR in kunnen zetten in de praktijk. Tot slot wordt er afgesloten met suggesties voor verder onderzoek naar VR in het onderwijs.

6.1 Terugkoppeling theoretisch kader

Of VR wel of geen positief effect heeft op leeropbrengst, is zowel in dit onderzoek als in voorgaande onderzoeken niet heel helder naar voren gekomen. Zo beschrijft het onderzoek van Parong en Meyer (2018) twee situaties waarin VR als leermiddel wordt vergeleken met een Slideshow. In het eerste onderzoek leidde VR tot een lagere leeropbrengst dan de

slideshow. Wanneer de leerlingen ook moesten samenvatten, was de leeropbrengst met beide leermiddelen aan elkaar gelijk (Parong & Mayer, 2018). Hiermee wordt aangetoond dat de koppeling van VR aan een leerstrategie noodzakelijk is om een negatief effect van VR op leeropbrengst te vermijden. Andere onderzoeken vinden een positief effect van VR op leeropbrengst. Zo beschrijven de onderzoeken van Markowitz et al. (2018) dat de mate van immersie, de mate van interactie met de omgeving en de afgelegde afstand in de virtuele wereld alle drie een positieve invloed hebben op de leeropbrengst. Ook Pantelidis (2009) toonde aan dat een hogere mate van interactie het leren stimuleert. Mogelijke verklaringen waarom er in dit onderzoek geen positief effect op leeropbrengst is gevonden, wordt in hoofdstuk 6.2 besproken.

(37)

37

Ook uit de resultaten van het effect van VR op motivatie is geen significant effect gevonden. Kinderen scoren op de vragenlijsten bij de VR-lessen net zo hoog als op de

motivatievragenlijsten van de reguliere lessen. Dit is in tegenspraak met eerdere onderzoeken, die allen een positief effect van VR op motivatie rapporteren. Robinson (2009) toonde aan dat de hogere mate van autonomie in de VR-les leidde tot hogere motivatie. Ook de leerlingen in het onderzoek van Parong en Mayer (2018) waren significant gelukkiger, enthousiaster en minder verveeld tijdens de VR les ten opzicht van een les zonder VR. Makranskya,

Terkildsena en Mayer (2019) toonden aan dat een hogere mate van immersie leidt tot meer betrokkenheid. Dat er in dit onderzoek geen positief effect is gevonden van VR op motivatie kan door een aantal dingen worden verklaart, dit wordt in hoofdstuk 6.2 verder toegelicht.

6.2 Beperkingen van het onderzoek

Bij dit onderzoek kunnen een aantal kanttekeningen worden gezet. Ten eerste is de validiteit van de toets die de leeropbrengsten in kaart heeft gebracht niet bekend. Ook was hiervan de betrouwbaarheid niet optimaal. Zo had toets die de leeropbrengst van de les over de Piramides van Gizeh in kaart moest brengen, een betrouwbaarheid van 0,64. Ook was de leeropbrengst van beide lessen niet erg hoog, waardoor een effect van de didactiek wellicht lastig meetbaar was. Een toets met meer items had de meting betrouwbaarder en daardoor meer valide kunnen maken; maar had de kennelijke moeilijkheidsgraad niet verbeterd. Er zouden dus meer ‘makkelijke’ items aan de leertoets kunnen worden toegevoegd, waarmee leerlingen kunnen laten zien wat ze eventueel wél geleerd hebben van de les.

Verder is in dit onderzoek wellicht geen significant hogere leeropbrengst gevonden, omdat de mate van immersie, interactie en afgelegde afstand niet hoog genoeg was. Deze drie kenmerken komen onder andere uit het onderzoek van Makranskya et al. (2018) naar voren als kenmerken die een positief effect hebben op de leeropbrengst. De leerlingen hebben interessepunten in de VR-omgeving kunnen aanklikken, maar konden verder niet veel

(38)

38

interacteren met de omgeving. Ook de mate van immersie had hoger gekund. De leerlingen konden klikken op bepaalde punten waar informatie kon worden gevonden. Hier konden ze echter niet zelf heen ‘lopen’. Ook hadden de leerlingen geen belichaming, wat een negatief effect kan hebben gehad op het gevoel van immersie. Ook hadden niet alle leerlingen alle VR-omgevingen bezocht of goed bekeken, waardoor de afgelegde afstand niet optimaal was. Dat er desondanks geen negatief effect op leeropbrengst is gevonden, is waarschijnlijk te danken aan de leerstrategie samenvatten. Onder andere Parong en Mayer (2018) en Robinson (2009) benadrukken het belang van de koppeling van VR met leerstrategieën. Het samenvatten van de lesstof heeft de kinderen mogelijk voldoende geholpen om een gelijke leeropbrengst te behalen als de reguliere groep.

Dat er geen significant verschil is gevonden in motivatie kan komen doordat ten behoeve van dit onderzoek de motivatievragenlijst is aangepast. Dit zou een negatief effect gehad kunnen hebben op de betrouwbaarheid van het instrument (α = 0.921). Ten tweede kan het zijn dat er factoren zijn die het effect van VR op motivatie beïnvloedt hebben. Zo is bijvoorbeeld een hogere mate van autonomie van invloed op de motivatie van de leerlingen (Robinson, 2009). Wellicht zijn er meerdere factoren die de motivatie beïnvloeden, wat het meten van het effect van VR op motivatie bemoeilijkt. In dit onderzoek was de mate van autonomie niet heel hoog.

Tot slot valt op dat de leerlingen bij beide condities erg hoog scoren op de

motivatievragenlijsten. Wellicht is het onderzoek beïnvloed doordat de onderzoeker ook als leerkracht werkzaam was op de school. Het zou kunnen dat de leerlingen, ondanks dat de vragenlijsten anoniem waren, de leerkracht niet wilden kwetsen en daardoor de vragenlijst niet volledig naar waarheid hebben ingevuld. Verder kan een les van een andere, maar wel bekende leerkracht als ‘leuker’ worden ervaren dan een ‘normale’ les van hun eigen leerkracht. In dat geval zijn wellicht ongewenste andere factoren meegewogen.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

The evalution of rate constants for the transport between the respective compartments, and their sizes (i. the amount of cadmium in the com- partment) from the

Voor zover er wel werd geadviseerd door de ouders, werden de ambachtelijke beroepen het meest aangeraden (31%)« Het landarbeidersberoep werd veel min- der vaak aangeraden (11%).

Om de dienstverlening aan burgers kwalitatief goed en betaalbaar te houden, zijn de MVS gemeenten gaan samenwerken in het regionaal participatiebedrijf SOW..

aanbieders (inmiddels losgeknipt), nieuwe leden allen met zorgachtergrond , Zorgloket toegevoegd. • Sinds 2e helft 2017

In het geval er veel rommel (zakken die er niet meer inpasten, of materialen die niet door de opening konden) rondom de perscontainer ligt dat door de inzamelaar dient te

aeruginosa strains is the presence or absence of the peptide synthetase, mcyB, in toxin producing and non toxin-producing strains respectively (Dittmann et al.,..

Die filosofies- opvoedkundige mandaat (grondslag) van die Pretorius-kommissie was tweërlei van aard: dat “die Christelike beginsel in onderwys en op- voeding erken, openbaar en

The Potsdam Gait Study (POGS) will examine the effects of 10 weeks of power training and detraining on leg muscle power and, for the first time, on complete gait