Creatieve schrijfprocessen onder de loep
Observationeel casestudy onderzoek naar de subprocessen die ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces van leerlingen.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Susan Duivenvoorden (11403403) Begeleiding: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam en Dr. T.M. Janssen Tweede beoordelaar: drs. A.A. ten Peze Amsterdam, juli 2020
Abstract
Within the Dutch education system there is an increasing amount of attention from a societal and policy perspective towards 21st century skills, including creativity. The design for a revised curriculum of the school subject Dutch therefore includes a recommendation allowing students to spend more time on creative forms of expression such as creative writing. In order to be able to stimulate creative writing, teachers of the school subject Dutch must have knowledge on specific writing processes underlying creative story writing. This research builds on the insights taken from an overarching study towards creative and expository writing processes of secondary school students. As part of this overarching study, the participants took part in a series of lessons in ‘creative writing’. Their creative writing processes were recorded on video. This research was chosen to be a multiple casestudy, resulting in four participants being selected from the overarching study. It can be concluded that the text quality of the four participants increased due to their participation in the series of lessons in ‘creative writing’. Two of the four participants can be characterized as creative and two as less creative. The screen recordings, showing the creative writing processes of the four participants, were observed and analyzed. The subprocesses underlying the creative writing processes of four secondary school students were examined. This gained insight into the actions underlying a creative writing process and the way a creative writing process unfolds for both creative as well as less creative students. It is recommended that teachers of the school subject Dutch pay attention to the nature and timing of revisions. Text quality can improve by revising more often and by applying revisions on word and sentence level. In addition, generating ideas at the start of a writing process also increases the quality of a creative text. By using the insights from this research, teachers will be able to stimulate creative writing in Dutch class.
Inhoudsopgave
Creatieve schrijfprocessen onder de loep ... 5
Theoretisch kader ... 7
Creatieve taken ... 7
Definitie creativiteit ... 7
De ontwikkeling van creativiteit ... 8
Schrijfprocessen ... 9
De opbouw van het schrijfproces ... 9
Creatieve schrijfprocessen ... 11
Creatieve taken ... 11
De kwaliteit en mate van creativiteit van creatieve teksten ... 12
Patronen in schrijfgedrag ... 13
Interindividuele variatie ... 14
Overkoepelend onderzoek naar schrijfprocessen ... 15
Centrale onderzoeksvraag ... 16 Methode ... 17 Onderzoeksontwerp ... 17 Onderzoekspopulatie ... 18 Dataverzameling ... 19 Codeerschema ... 19 Observeren ... 20 Data-analyse ... 20 Resultaten ... 22
Within-case analysis, case 1 (Amy) ... 23
Structuur van de schrijfprocessen ... 23
Conclusie ... 25
Within-case analysis, case 2 (Babet) ... 25
Structuur van de schrijfprocessen ... 25
Conclusie ... 28
Within-case analysis, case 3 (Cas) ... 29
Structuur van de schrijfprocessen ... 29
Conclusie ... 31
Within-case analysis, case 4 (Daan) ... 32
Structuur van de schrijfprocessen ... 32
Conclusie ... 34
Cross-case analysis ... 35
Opbouw van de schrijfprocessen in episodes ... 35
Flow ... 38 Persoonskenmerk creativiteit ... 42 Conclusie ... 43 Discussie ... 45 Conclusie ... 45 Deelvragen 1 en 2 ... 45
Deelvraag 3 ... 48 Methode ... 48 Beperkingen ... 49 Suggesties vervolgonderzoek ... 50 Suggesties onderwijspraktijk ... 50 Literatuur ... 52
Bijlage A – Schermafbeelding van schermopname ... 56
Bijlage B – Codeerschema ... 57
Bijlage C – Duur tekstproductiefases en pauzes in grafiek, per case ... 59
Bijlage D – Overzicht van handelingen en geproduceerde tekst ... 63
Bijlage E – Overzicht geobserveerde episodes ... 87
Bijlage F – Uitgebreide beschrijving van de opbouw van de schrijfprocessen per case ... 89
Bijlage G - Vergelijking van de episodes per case ... 104
Bijlage H – Beschrijving overeenkomstige episodes per case ... 121
Creatieve schrijfprocessen onder de loep
In het Nederlandse onderwijs is er toenemende maatschappelijke en beleidsmatige aandacht voor zogenoemde 21st century skills zoals kritisch denken, samenwerken en creativiteit (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2016). In de snel veranderende maatschappij zijn standaardoplossingen niet voldoende om complexe maatschappelijke kwesties op te lossen (Busscher, 2012). Er is behoefte aan mensen die innovatieve oplossingen en nieuwe ideeën kunnen bedenken en uitwerken. Daar is creativiteit voor nodig. Omdat creativiteit een vermogen is dat ontwikkeld kan worden, moeten er passende leerervaringen aangeboden worden die het creatief vermogen van leerlingen stimuleren en ontwikkelen. Eerder onderzoek toonde het belang aan van het ontwikkelen van creativiteit onder leerlingen. Zo bleek de ontwikkeling van creatief denken samen te hangen met de schoolprestaties van leerlingen (Sternberg, 2003). Momenteel speelt creativiteit binnen het voortgezet onderwijs echter nauwelijks een rol (Ten Peze, 2019). Ook binnen het schoolvak Nederlands is er weinig aandacht voor creatieve uitingsvormen zoals creatief schrijven. Sterker nog, het creatief schrijven is sinds 1998 uit het curriculum van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verdwenen. Vanaf dat moment stonden de communicatieve vormen van schrijven, zoals een sollicitatiebrief of betoog, centraal binnen het curriculum.
Het Programme for International Student Assessment (PISA), een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis en vaardigheden van 15-jarige scholieren, wil 21st century skills waaronder creativiteit gaan toetsen. Daardoor neemt de aandacht voor creativiteit binnen het curriculum weer toe (Lucas, 2017). In het ontwerp voor een herziend curriculum is dan ook een voorstel opgenomen om leerlingen bij het schoolvak Nederlands meer tijd te laten besteden aan het experimenteren met taal en vormen van taal (Curriculum.nu, 2019). Er is daarbij een belangrijke plek weggelegd voor het creatieve proces van leerlingen. Niet geheel onterecht, want uit een literatuurstudie van Van Burg (2010) bleek dat creatief schrijven van invloed is op het schrijfplezier en dat het daarnaast invloed kan hebben op de ontwikkeling van denken, leren, lezen en discussiëren. Creatief schrijven kan daarnaast de waardering voor literaire teksten vergroten (Janssen & Van den Bergh, 2010). De ontwikkeling van creativiteit is dan een middel om andere doelen te bereiken in tegenstelling tot het eerdergenoemde onderzoek van Ten Peze (2019) waar creatief schrijven een doel op zich vormde.
Alhoewel leraren gemotiveerd en bereid zijn om de creativiteitsontwikkeling van leerlingen te stimuleren, beschikken zij over te weinig kennis en vaardigheden om dit structureel te doen (Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Voor de docent Nederlands geldt
dat hij kennis moet nemen van de verschillende soorten handelingen die aan een schrijfproces ten grondslag kunnen liggen. Het cognitive model of writing van Flower en Hayes (1981) is een toonaangevende theorie binnen onderzoek naar schrijfprocessen, waarbij drie interacterende componenten worden beschreven die samen het schrijfproces vormen. Dit model is van toepassing op zowel communicatieve als creatieve vormen van schrijven. Het schrijven van creatieve teksten vergt daarentegen ook andere handelingen en denkprocessen dan communicatieve vormen van schrijven, zo moet de schrijver zich kunnen inleven in het personage van zijn verhaal (Lubart, 2001). Om de ontwikkeling van creatieve schrijfprocessen bij leerlingen optimaal te kunnen stimuleren is het van belang dat de docent kennis heeft van de handelingen die specifiek ten grondslag liggen aan het schrijven van een creatieve tekst.
Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) bestudeerden al de observeerbare schrijfactiviteiten van leerlingen bij het schrijven van gedichten. De relatie tussen de handelingen binnen een creatief schrijfproces en de kwaliteit van het eindproduct stond daarbij centraal. Desalniettemin kunnen de schrijfactiviteiten bij langere creatieve teksten, zoals een kort verhaal, verschillen van de activiteiten die geobserveerd zijn bij het schrijven van gedichten omdat er sprake is van een andere tekstlengte en een ander genre. Ook het feit dat een leerling een beginnende of meer ervaren schrijver is, kan van invloed zijn op de kwaliteit van de uiteindelijke tekst. Lubart (2001) veronderstelt daarnaast dat de volgorde waarin de handelingen binnen een creatief schrijfproces aan bod komen, van invloed is op de kwaliteit en de creativiteit van een tekst. Lubart (2001) betoogt echter dat in onderzoek naar creatieve schrijfprocessen de ordening van de handelingen binnen een schrijfproces niet gedetailleerd beschreven wordt.
In dit scriptieonderzoek wordt in kaart gebracht welke handelingen ten grondslag liggen aan de creatieve schrijfprocessen van creatieve en minder creatieve leerlingen. De vier participanten uit deze casestudy hebben, door hun deelname aan een lessenserie ‘creatief schrijven’ (Ten Peze, 2019) een groei doorgemaakt in de kwaliteit van hun creatieve teksten (kort verhaal). De participanten schreven zowel bij een voor- als nameting een kort creatief verhaal. Van de vier participanten is echter niet bekend of zij een beginnende of ervaren schrijver zijn, maar wel in welke mate zij als creatief kunnen worden bestempeld. In het overkoepelende onderzoek van Ten Peze (2019) is namelijk de door de participanten zelf gerapporteerde mate van creativiteit in kaart gebracht. Het scriptieonderzoek heeft de vorm van een exploratieve meervoudige casestudy waarbij de handelingen die ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces van de participanten door middel van real-time recording observatie-onderzoek in kaart worden gebracht. Op deze manier ontstaat inzicht in de wijze waarop een
creatief schrijfproces zich ontvouwt. Daarnaast dient het in kaart brengen van de handelingen om te onderzoeken of de timing van handelingen mogelijk van invloed is geweest op de toename van de tekstkwaliteit van de tweede taak (nameting) ten opzichte van de eerste taak (voormeting). Dit wordt, op basis van het bovengenoemde onderzoek van Lubart (2001), wel verwacht. Met behulp van de inzichten uit dit onderzoek, zullen docenten beter in staat zijn om het creatief schrijven in de lessen Nederlands te begeleiden en stimuleren opdat zowel creatieve als minder creatieve leerlingen de kans krijgen om hun creatieve schrijfvaardigheid te verbeteren en hun creativiteit verder te ontwikkelen.
Theoretisch kader
Uit onderzoek is er weinig bekend over de wijze waarop creatieve schrijfprocessen zich ontvouwen en hoe deze schrijfprocessen zich met de tijd ontwikkelen. In dit theoretisch kader worden enkele theorieën over de invloed van de aan- of afwezigheid en de volgorde van handelingen op de kwaliteit van een tekst besproken. Deze theorieën veronderstellen dat de volgorde van handelingen binnen een schrijfproces, van invloed is op de kwaliteit en creativiteit van een tekst. Vervolgens worden theorieën over interindividuele variatie binnen schrijfprocessen besproken.
Creatieve taken Definitie creativiteit
Creativiteit is een veelomvattend begrip dat niet eenduidig te definiëren is. Het begrip kan een product beschrijven, een taak of het kan betrekking hebben op een persoonlijke eigenschap. Het vaststellen of een product, taak of persoon als creatief bestempeld kan worden, gebeurt vaak op subjectieve wijze. Zelfs wanneer deskundigen, zoals een wetenschapper die verondersteld wordt het vakgebied te kennen, zich een oordeel vormt over de mate van creativiteit, gebeurt dit vaak op subjectieve wijze (Hayes, 1990). Ondanks het subjectieve karakter van creativiteit voldoen creatieve producten aan drie kenmerken. Het creatieve product moet ten eerste als origineel en nieuw beschouwd kunnen worden. Ten tweede moet het product als waardevol en interessant worden gezien. En tot slot moet het product de persoonlijkheid en de geest van de maker weerspiegelen.
Op het moment dat een persoon zich creatief uit, hanteert hij doorgaans onbewust twee interacterende denkwijzen: divergent en convergent denken. Divergent denken is exploratief en verwijst naar het genereren van verscheidene ideeën of oplossingen voor één enkel probleem (Han et al., 2018; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013). Convergent denken is het genereren van één enkele oplossing voor een probleem, waarbij verschillende ideeën of alternatieven tot
een nieuwe aanpak of oplossing worden samengebracht. Het is de kunst om te weten op welk moment welk van deze twee vormen van creatief denken moet worden ingezet (Csikszentmihalyi, 2004).
De ontwikkeling van creativiteit
Evenals de definitie van creativiteit bestaat er geen eenduidigheid over de manier waarop creativiteit ontwikkeld kan worden en welke persoonskenmerken aan creativiteit ten grondslag liggen. Torrance (1972) meent dat creativiteit een vermogen is dat ontwikkeld kan worden bestaande uit verschillende competenties zoals nieuwsgierigheid en vindingrijkheid. De overtuiging van Torrance vormt het uitgangspunt in dit scriptieonderzoek. In dit scriptieonderzoek wordt creativiteit tevens beschouwd als vaardigheid die een schrijver inzet tijdens het creatieve schrijfproces. Creativiteit hangt daarnaast voor een groot deel samen met de persoonskenmerken motivatie, concentratie, openheid en extraversie (Sternberg, 2003; Csikszentmihalyi, 2004; Han et al., 2018). Uit het onderzoek van Han et al. (2018) bleek tevens dat intelligentie een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde is voor creativiteit. Intelligentie draagt met name bij aan het vermogen tot convergent en divergent denken.
Een ander toonaangevend model binnen onderzoek naar creativiteit is het componential
model of creativity waarin drie interindividuele componenten onderscheiden worden die van
invloed zijn op de mate van creativiteit van een persoon (Amabile & Pratt, 2016; Amabile, 1983, 2012). Ook binnen dit model wordt creativiteit beschouwd als een subjectief construct dat afhankelijk is van tijd en plaats. Het model beschrijft drie basiscomponenten die voorwaardelijk zijn om een creatieve prestatie te kunnen leveren. Ten eerste zijn dit domein relevante vaardigheden zoals iemands technische vaardigheden en talenten binnen een domein zoals schrijven. Ten tweede zijn dit creatief-relevante processen die onder andere flexibiliteit en creatief denkvermogen omvatten. Tot slot refereert de component taakmotivatie naar de motivatie om een taak uit te voeren zoals de motivatie om een creatieve tekst te schrijven, bijvoorbeeld omdat het interessant, leuk of een persoonlijke uitdaging is en er geen extrinsieke motivator is. Intrinsieke motivatie is zodoende het centrale principe binnen het componential
model of creativity. In de herziene versie van het componential model of creativity wordt dit
principe bijgesteld. Amabile en Pratt betogen dat externe motivatiefactoren ook bevorderlijk kunnen zijn voor de creativiteit.
Schrijfprocessen
De opbouw van het schrijfproces
Flower en Hayes (1981) beschrijven in hun cognitive model of writing drie interacterende componenten die samen het schrijfproces vormen: planning, translating en
reviewing. Deze componenten worden op niet-lineaire wijze doorlopen waarbij de schrijver
voortdurend schakelt tussen de componenten en de bijbehorende handelingen zoals het genereren van ideeën, de productie van tekst en reviseren. Dit laatste kan weer leiden tot het opnieuw genereren van ideeën. Handelingen zoals reviseren op woordniveau worden in het
cognitive model of writing ‘subprocessen’ genoemd. De componenten en subprocessen vormen
binnen dit onderzoek het codeerschema met behulp waarvan de schrijfprocessen van de participanten geobserveerd worden.
Een ander model is het dual process model of writing dat veronderstelt dat tekstproductie plaatsvindt in opeenvolgende cycli waarbij terugkoppeling op de zojuist geschreven tekst aanknopingspunten biedt voor het genereren van een nieuw idee (Galbraith, 1999). Zowel het cognitive model of writing als het dual process model of writing veronderstellen de aanwezigheid van verschillende subprocessen binnen het schrijfproces en het cyclische karakter ervan.
Planning. De eerste component binnen het cognitive model of writing betreft de component planning, oftewel het opstellen van een plan dat betrekking heeft op wat de schrijver wil gaan vertellen. De schrijver denkt niet alleen na over wat hij in zijn verhaal wil vertellen maar ook op welke manier hij dat wil overbrengen op de lezer (Sole et al., 2013). De component bestaat uit drie subprocessen. Het eerste subproces is het genereren van ideeën waarbij relevante informatie uit het langetermijngeheugen wordt opgehaald (Flower & Hayes, 1981). Dit zijn soms goed geformuleerde gedachten en soms gefragmenteerde en zelfs tegenstrijdige gedachten. Het genereren van ideeën kan zich uiten in een brainstorm waarbij ideeën en hoofdlijnen in steekwoorden worden genoteerd (Ten Peze, 2019). Het genereren van ideeën hoeft echter niet altijd zichtbaar te zijn, het kan ook in gedachte worden uitgevoerd door de schrijver. Het tweede subproces heeft betrekking op het organiseren van de opgedane ideeën waardoor er inhoudelijke structuur ontstaat. Binnen dit subproces worden ook keuzes gemaakt over de volgorde van onderwerpen in de tekst. Tot slot stelt de schrijver, binnen het derde subproces, doelen op. Dit kunnen zowel procedurele doelen, gericht op de aanpak en het uitvoeren van de taak, als inhoudelijke doelen zijn, gericht op de inhoud van de tekst.
Translating. De tweede component van het schrijfproces bestaat volgens het model van Flower en Hayes (1981) uit het vertalen (translating) van de opgestelde plannen uit de eerste
component van het schrijfproces naar geschreven tekst. Het subproces dat binnen deze component onderscheiden wordt, is tekstproductie. De plannen uit de eerste component worden daarbij omgezet in betekenisvolle zinnen en een samenhangende tekst. Tekstproductie bevat alle productie van nieuwe tekst die geen deel uitmaakt van een revisie.
Op het moment dat de productie van tekst in duur toeneemt, kan er sprake zijn van flow. De schrijver ervaart optimale concentratie, handelt op basis van beschikbare feedback en waardeert de intrinsieke beloning van de activiteit (Gute & Gute, 2008). De schrijver vergeet op zo’n moment de omgeving, de tijd en het zelfbewustzijn (Csikszentmihalyi, 2004). Om flow te kunnen ervaren tijdens het schrijven moeten de vaardigheden die de schrijver beheerst, aansluiten bij de taakeisen.
Reviewing. ‘Schrijven is herschrijven’ luidt het gezegde van Murray (Allal & Chanquoy, 2003). De derde component binnen het cognitive model of writing betreft dan ook het herzien (reviewing) van de geschreven tekst door te lezen, evalueren en te reviseren. In dergelijke fases van het schrijfproces beoordeelt de schrijver of de tekst voldoet aan de vooraf opgestelde doelen. De schrijver verwijdert irrelevante tekst, hij voegt details en voorbeelden toe aan de bestaande tekst, hij verplaatst tekst, vervangt woorden en herschrijft zinnen (Scott & Vitale, 2003). Omdat de componenten van het cognitive model of writing op niet-lineaire wijze worden doorlopen, kan het reviseren zowel leiden tot het opnieuw genereren van ideeën (planning) als het produceren van nieuwe tekst (translating).
Binnen de component reviewing worden diverse subprocessen onderscheiden waaronder het teruglezen van de geproduceerde tekst. Na het lezen van de tot dan toe geschreven tekst merkt de schrijver mogelijk inconsistenties en fouten op (Lindgren, 2005). Op het moment dat de schrijver een probleem detecteert, heeft hij verschillende mogelijkheden waaronder het negeren van het probleem, pas later actie ondernemen of het direct oplossen van het probleem door te reviseren (Hayes, 2003). Het teruglezen kan daarnaast bijdragen aan het genereren van nieuwe ideeën en de schrijver kan beoordelen of de tekst voldoet aan de vooraf opgestelde doelen. Binnen het onderzoek van Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) naar de relatie tussen creatieve schrijfprocessen en de kwaliteit van de uiteindelijke schrijfproducten, worden muisbewegingen gezien als indicatie van het teruglezen door de schrijver. De schrijver beweegt daarbij de cursor over de geproduceerde tekst.
Naast het teruglezen van de tekst, kunnen er binnen de component reviewing ook twee vormen van revisie worden onderscheiden: precontextuele en contextuele revisie. Precontextuele revisie is een vorm van revisie die plaatsvindt op het punt van inscriptie waarbij de schrijver enkele zojuist geproduceerde woorden verwijdert en/of vervangt (Lindgren, 2005).
Na het reviseren hervat de schrijver de tekstproductie. Een contextuele revisie vindt plaats in een context waarbij de te reviseren tekst gevolgd en voorafgegaan wordt door tekst (Groenendijk et al., 2008). Groenendijk et al. (2008) onderscheiden vier vormen van contextuele revisie. De eerste vorm betreft een contextuele revisie op karakterniveau waarbij één of meerdere karakters van een woord zoals een letter of leesteken, gereviseerd worden. De tweede vorm betreft een contextuele revisie op woordniveau waarbij de schrijver één of een aantal woorden geheel verwijdert, toevoegt of vervangt zonder dat de schrijver daarmee een grammaticaal noodzakelijke revisie binnen de zin veroorzaakt. Een contextuele revisie op zinsniveau betreft de derde vorm, waarbij een gehele zin vervangen wordt of het verwijderen van één of enkele woorden heeft geleid tot een grammaticaal onjuiste zin die door de schrijver verbeterd wordt. Tot slot vormt ‘tekstorganisatie’ de vierde vorm van contextuele revisie. De schrijver past daarbij bijvoorbeeld de volgorde van de onderwerpen in de tekst aan door stukken tekst te verplaatsen.
Uit een meta-studie van Van Gelderen en Oostdam (2003) waarin diverse studies naar het reviseergedrag van leerlingen zijn vergeleken, is gebleken dat leerlingen vrijwel uitsluitend reviseren om de taalkundige vorm zoals spelling, interpunctie en syntaxis te corrigeren. Het revisieproces van leerlingen bevat zelden heroverwegingen en herformuleringen van de betekenis van woorden of zinnen.
Creatieve schrijfprocessen Creatieve taken
Binnen het creatieve schrijfproces kunnen verschillende tekstsoorten centraal staan, zoals een kort verhaal, een stripverhaal of een dagboek. Het wezenlijke verschil tussen deze vormen van creatief schrijven en communicatieve vormen van schrijven is dat er bij deze laatstgenoemde vorm onder andere geschreven wordt met een specifiek doel voor een specifiek publiek. De schrijver dient zich daarbij aan meer conventies te houden (Bonset, De Boer & Ekens, 2015). Het schrijven van een creatieve tekst vergt daarnaast andere handelingen en denkprocessen dan communicatieve vormen van schrijven. De schrijver moet zich bijvoorbeeld kunnen inleven in het personage van zijn verhaal (Lubart, 2009).
Creatieve taken worden gekenmerkt doordat er een zogenoemd ill defined problem opgelost moet worden (Carey & Flower, 1989). Dat betekent dat er vele oplossingen en invullingen mogelijk zijn voor de taak die binnen deze theorie een ‘probleem’ genoemd wordt. De probleemoplosser definieert allereerst het probleem voor zichzelf waarbij hij eerder verworven kennis inzet om ontbrekende informatie in te vullen. De oplossing van het probleem,
en de invulling die de schrijver geeft aan de taak, is zodoende uniek omdat het afhankelijk is van de unieke representatie van het probleem, de kennis en de vaardigheden van de probleemoplosser (Hayes, 1990).
Creatieve schrijfprocessen van professionele schrijvers en dichters starten vaak met een klein idee zoals één woord of een enkele zin waarbij de schrijver naar een continue balans zoekt tussen het open staan voor ideeën en gedachten enerzijds en dit kritisch blijven beoordelen anderzijds (Csikszentmihalyi, 2004). Door deze handelingen op een juiste manier af te wisselen kan een flow ontstaan in het schrijfproces: een automatische, moeiteloze maar uiterst geconcentreerde staat van bewustzijn. Het tijdig en frequent evalueren van het eigen schrijfproces bevordert tevens de mate van creativiteit van een tekst (Lubart, 2001).
De kwaliteit en mate van creativiteit van creatieve teksten
Uit bovengenoemd onderzoek van Lubart (2001) bleek dat het tijdig en frequent evalueren (reviseren) van het eigen schrijfproces de mate van creativiteit van een tekst kan bevorderen. Lubart onderzocht daarnaast of de aan- of afwezigheid van andere subprocessen zoals het genereren van ideeën en tekstproductie, van invloed waren op de kwaliteit van korte creatieve verhalen. De kwaliteit werd uitgedrukt in mate van creativiteit. Uit dit onderzoek bleek dat participanten die in een eerder stadium van het schrijfproces reviseerden, creatievere teksten schreven. Participanten die pas in een later stadium van het schrijfproces reviseerden, of participanten die helemaal niet reviseerden, schreven minder creatieve teksten. De timing van zo’n subproces kan de kwaliteit van de tekst dus beïnvloeden.
Uit onderzoek van Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) naar het schrijven van gedichten door middelbare scholieren, bleek de aanwezigheid van veel tekstproductie bij de start van het schrijfproces (vloeiendheid) positief geassocieerd te zijn met de tekstkwaliteit. Veel pauzeren (lage vloeiendheid) had een negatief effect op de kwaliteit van het gedicht. Revisie op karakterniveau bleek echter een positief effect te hebben op de kwaliteit in het midden, en een negatief effect bij de start en het einde van het schrijfproces (Groenendijk, et al., 2008). Uit ditzelfde onderzoek, waar een schrijfproces werd opgedeeld in drie fases, bleek dat revisie op woordniveau de tekstkwaliteit positief beïnvloedt bij de start en het midden van het schrijfproces. Deze vorm van revisie had een negatieve invloed op de tekstkwaliteit wanneer deze aan het einde van het schrijfproces aan bod kwam. Revisie is zodoende een belangrijke voorspeller van de tekstkwaliteit. De hogere orde revisies (op woord- en zinsniveau) beïnvloedden de tekstkwaliteit positief ten opzichte van de lagere orde revisies (precontextuele revisie en revisie op karakterniveau). Aan het eind van het schrijfproces beïnvloedden alleen de revisies op zinsniveau de tekstkwaliteit in positieve zin omdat de leerlingen hun op te lossen
‘probleem’ tot laat in het schrijfproces openlieten voor ontdekking en invulling. Dat reviseren bij de start van het schrijfproces een positief effect heeft op de kwaliteit van een tekst bleek ook uit het onderzoek van Lubart (2001). Uit het onderzoek van Van den Bergh, Rijlaarsdam en Breetvelt (1993) bleek dat het herlezen van de laatste delen van de tekst, het evalueren en reviseren van de tekst gerelateerd zijn aan teksten van een hogere kwaliteit.
Een vierde onderzoek naar de kwaliteit van creatieve teksten is het experimentele onderzoek van Fürst, Ghisletta en Lubart (2017) waarin onderzocht werd welke patronen van subprocessen tot een hogere creativiteitsscore leidden. Het genereren van ideeën en het bekritiseren en evalueren van deze ideeën werden daarbij onderscheiden. Een afname in het genereren van ideeën naarmate het schrijfproces vorderde en het evalueren tijdens het schrijven hadden een positief effect op de originaliteit van de tekst. Het genereren van ideeën en het evalueren interacteerden continu gedurende het schrijven van de creatieve teksten.
Dat tekstproductie bij de start van het schrijfproces positief geassocieerd wordt met de tekstkwaliteit, bleek ook uit het overkoepelende onderzoek van deze studie. Hoe meer tekstproductie, des te beter de kwaliteit van de tekst (Ten Peze, 2019). Uit ditzelfde onderzoek bleek daarnaast dat korte tekstproductie-cycli, wat van de schrijver een constante monitoring van het schrijfproces vergt, tot kwalitatief betere teksten leidt. Korte tekstproductie-cycli zijn inherent aan het schrijven van fictieve teksten omdat schrijvers continu switchen tussen hun representatie van het fictieve verhaal en het kritisch beoordelen van opkomende ideeën.
Alhoewel de bovengenoemde onderzoeken verschillen wat design, participanten en de schrijftaak betreft, veronderstellen de onderzoeken dat de volgorde waarin de subprocessen binnen een creatief schrijfproces aan bod komen, van invloed is op de kwaliteit en de creativiteit van de tekst.
Patronen in schrijfgedrag
De volgorde waarin de subprocessen binnen het schrijfproces aan bod komen, is van invloed op de kwaliteit van de uiteindelijke tekst. Deze subprocessen, zoals tekstproductie, pauzeren en revisie, dienen zich daarnaast aan in specifieke patronen. Verschillen in de kwaliteit van bijvoorbeeld gedichten zijn het resultaat van verschillende processen en de organisatie van de subprocessen. Dit uit zich in observeerbare patronen (Levy & Ransdell, 1995). Daarnaast kunnen de subprocessen een andere impact hebben afhankelijk van het moment binnen het schrijfproces waarop het subproces aan bod komt (Breetvelt, Van den Bergh & Rijlaarsdam, 1994). Zo heeft bijvoorbeeld tekstproductie, bij de start van het schrijfproces, een positief effect op de kwaliteit van een gedicht (Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2008). Binnen ditzelfde onderzoek van Groenendijk et al. (2008) werden binnen de
schrijfprocessen van negentien middelbare scholieren diverse patronen waargenomen. De schrijfprocessen werden opgedeeld in drie fases. Tekstproductie bleek de dominante activiteit te zijn bij de start van het schrijfproces. In het middenstuk kwamen tekstproductie, pauze en revisie in gelijke mate aan bod. In slotfase waren de subprocessen pauze en revisie (alle vormen) dominant. Tekstproductie en precontextuele revisie ontvouwden zich op dezelfde manier; naarmate het schrijfproces vorderde nam de frequentie van deze handelingen af. Contextuele revisies namen echter in frequentie toe naarmate het schrijfproces vorderde. De frequentie van de pauzes bleef stabiel.
Naast een analyse van de tekstverwerkingsprocessen, bevatte het onderzoek een factoranalyse waaruit bleek dat de subprocessen ongelijk over de drie fases van het schrijfproces verdeeld waren. Leerlingen die bijvoorbeeld veel tekst produceerden bij de start van hun schrijfproces (in de eerste fase), produceerden minder tekst in het middenstuk van het schrijfproces. Op het moment dat tekstproductie centraal stond bij de start, bevatte deze startfase ook veel precontextuele revisies. In het middenstuk en de slotfase werden vervolgens veel contextuele revisies op karakter- en woordniveau waargenomen. Ook wanneer de duur van de tekstproductiefases in het midden van het schrijfproces toenam, werd in dezelfde fase een toename in de frequentie van precontextuele revisies waargenomen. In de fase die daarop volgde werd een toename van de frequentie van contextuele revisies op zinsniveau waargenomen.
Interindividuele variatie
Ook de mate van creativiteit of het feit dat de schrijver een beginner of expert is, is van invloed op de wijze waarop een creatieve tekst tot stand komt. Beginners hebben de neiging om af te wijken van de taakvereisten terwijl experts de taak voor zichzelf herhalen (Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2008). Experts en beginners, maar ook oudere en jongere schrijvers, verschillen daarnaast van elkaar wat het reviseren van de tekst betreft. Bij het schrijven van communicatieve teksten besteden oudere en meer ervaren schrijvers tot veertig procent meer tijd aan reviseren dan zwakkere schrijvers (Levy & Ransdell, 1995). Deze revisies hebben vaker betrekking op de semantiek van de tekst en vinden op een meer globaal niveau plaats dan de revisies die de jongere en beginnende schrijvers uitvoeren (Groenendijk et al., 2008). Dit laatste bleek ook uit het onderzoek van Carey en Flower (1989). Ervaren schrijvers reviseren op een globaler niveau waarbij grotere tekstsegmenten herzien worden. Voor zwakkere schrijvers geldt dat zij hun tekst vaker samenstellen in de volgorde van het daadwerkelijke eindproduct dan de ervaren schrijvers bij wie de tekst (proza) vaker op niet-lineaire wijze tot stand komt (Severinson Eklundh, 1994).
Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) onderzochten de schrijfactiviteiten van beginners bij het schrijven van gedichten. De processen van de individuele leerlingen bleken van elkaar te verschillen wat de frequentie van de activiteiten, maar ook wat de regelmaat van hun schrijfproces betreft. Een aantal studenten startten het schrijfproces met het schrijven van de eerste regel van hun eindgedicht, gevolgd door de tweede en derde regel; een zogenoemd lineair proces. Andere leerlingen gingen juist op niet-lineaire wijze te werk beginnend met een zin die bijvoorbeeld de derde regel van de tekst vormde. Deze leerlingen verplaatsen zich voor- en achteruit binnen de constructie van de tekst. Een lineaire of niet-lineaire schrijfwijze bleek daarnaast gerelateerd te zijn aan het reviseren van de tekst. De lineaire schrijvers produceerden tekst vaak zonder te reviseren waarbij ze aangaven dat dit ofwel een bewuste keuze was of dat ze simpelweg niet nadachten over de constructie van de tekst. De niet-lineaire schrijvers waren zich daarentegen heel bewust van hun reviseergedrag. De niet-lineaire, reviserende, schrijvers leken zich zodoende met een ander soort proces bezig te houden dan de lineaire, niet-reviserende, schrijvers. Ze gaven blijk van een uitgebreidere en diepgaandere betrokkenheid bij de taak dan de schrijvers die aangaven de tekst te schrijven zonder erbij na te denken. De leerlingen van wie hun gedicht op een lineaire wijze tot stand kwam, behaalden lagere kwaliteitsscores voor de geschreven gedichten.
De bevindingen uit de onderzoeken van Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) en Severinson Eklundh (1994) spreken elkaar tegen. Uit het onderzoek van Severinson Eklundh (1994) bleken zowel beginners als experts nauwelijks niet-lineair te schrijven. In het onderzoek van Groenendijk et al. (2008) bleken een aantal beginnende schrijvers hun tekst wél op niet-lineaire wijze te construeren. Mogelijk heeft de aard van de taak hier invloed op. Het schrijven van een gedicht, zoals in het onderzoek van Groenendijk et al. (2008) stimuleert het spelen met woorden en taal en het op niet-lineaire wijze produceren en reviseren meer dan bij het schrijven van proza.
Overkoepelend onderzoek naar schrijfprocessen
Dit scriptieonderzoek bouwt voort op de inzichten uit het onderzoek naar creatieve en zakelijke schrijfprocessen onder middelbare scholieren van Ten Peze (2019). Ten Peze (2019) ontwikkelde in het kader van haar onderzoek een lessenserie korte verhalen schrijven voor 4-havo/vwo: Het schrijflab. Leerlingen leerden korte, creatieve verhalen en verhaalfragmenten te schrijven en te herschrijven.
Met behulp van Inputlog, een keystroke logging programma, vergeleek Ten Peze (2019) de activiteiten die zich voordoen bij de totstandkoming van creatieve en zakelijke (communicatieve) teksten. De hoeveelheid karakters, de productiesnelheid, het pauzeergedrag
en het aantal revisies (naar verhouding) vormden enkele variabelen die Inputlog genereerde. Ten tweede onderzocht ze hoe individuele variabelen, zoals creatief vermogen, van invloed zijn op de subprocessen die zich voordoen binnen beide type schrijfprocessen. Tot slot werd in het onderzoek de relatie tussen schrijfactiviteiten, interindividuele variabelen en tekstkwaliteit vastgesteld. De resultaten van het onderzoek toonden aan dat de subprocessen die leerlingen toepassen bij het schrijven van creatieve teksten verschillen ten opzichte van zakelijke teksten. Het creatieve schrijfproces bevat meer tekstproductie in een hoger tempo. In het geval van zowel creatieve als zakelijke schrijfprocessen geldt dat de kwaliteit van de tekst toeneemt op het moment dat leerlingen hun tekst in korte tekstproductie-cycli genereren. Tot slot bleek het geloof in de eigen mate van creativiteit van invloed te zijn op de kwaliteit van de creatieve tekst. Participanten die hoger scoorden op het zelfgerapporteerde creatief vermogen, schreven kwalitatief betere teksten.
Centrale onderzoeksvraag
Uit onderzoek weten we dat de subprocessen zich, bij het schrijven van gedichten, in verschillende patronen aandienen (Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2008). We weten echter niet welke subprocessen ten grondslag liggen aan het schrijven van een kort creatief verhaal en in welke patronen die schrijfprocessen zich voordoen. Diverse onderzoeken veronderstellen daarnaast dat de volgorde waarin de schrijfprocessen zich voordoen van invloed is op de kwaliteit en creativiteit van een tekst (Lubart, 2001; Groenendijk, et al, 2008; Van den Bergh, Rijlaarsdam, Breetvelt, 1993).
Of een leerling een beginnende of juist ervaren schrijver is, en of zijn tekst op lineaire of niet-lineaire wijze tot stand komt, zijn bepalend voor de kwaliteit van de geschreven tekst (Severinson Eklundh, 1994). Alhoewel het beginner-expert paradigma vaak centraal staat binnen onderzoek naar schrijfprocessen, wordt in dit scriptieonderzoek gekeken naar de interindividuele variatie die binnen de schrijfprocessen van creatieve en minder creatieve leerlingen zichtbaar is.
Dit mondt uit in de centrale onderzoeksvraag van deze studie: ‘Welke subprocessen
liggen ten grondslag aan het creatieve schrijfproces van leerlingen uit vwo-4 van wie hun tekstkwaliteit toenam door een lessenserie ‘creatief schrijven?’. We vergelijken van vier
leerlingen de schrijfprocessen op de voor- en nameting. Dit mondt uit in de eerste deelvraag van deze studie: ‘Op welke manier hebben de creatieve schrijfprocessen van de vier leerlingen
een ontwikkeling doorgemaakt naar aanleiding van hun deelname aan de lessenserie?’. Dit
inzicht stelt ons in staat om de vier leerlingen ook onderling te vergelijken. De tweede en derde deelvraag waar we een antwoord op zoeken luiden: ‘Welke verschillen en overeenkomsten zijn
zichtbaar in de creatieve schrijfprocessen van vier leerlingen?’ en ‘Welke verschillen en overeenkomsten zijn zichtbaar tussen de creatieve schrijfprocessen van creatieve en minder creatieve leerlingen?’.
Binnen dit scriptieonderzoek wordt aangenomen dat leerlingen hun creatieve schrijfvaardigheid kunnen ontwikkelen als gevolg van een lessenserie over creatief schrijven. Tevens wordt aangenomen dat de ontwikkeling van creatieve schrijfprocessen bijdraagt aan de tekstkwaliteit van zakelijke schrijfprocessen omdat zowel bij creatief als zakelijk schrijven een beroep wordt gedaan op de componenten uit het cognitive model of writing en eerdergenoemde subprocessen. Dit laatste wordt in dit onderzoek echter niet onderzocht.
Methode
In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de onderzoeksopzet en -populatie beschreven. Om het onderzoek reproduceerbaar en navolgbaar te maken voor andere onderzoekers wordt de wijze van dataverzameling, bestaande uit de constructie van een codeerschema en het observeren van schermopnames, toegelicht. Tot slot wordt de data-analyse beschreven bestaande uit een within-case analysis en cross-case analysis.
Onderzoeksontwerp
Om te begrijpen welke subprocessen ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces van leerlingen zijn de schrijfprocessen van vier leerlingen op kwalitatieve wijze onderzocht. Door middel van de onderzoeksopzet is getracht bloot te leggen hoe de schrijfprocessen van de vier cases zijn ontwikkeld en welke verschillen en overeenkomsten er zichtbaar zijn tussen de schrijfprocessen van de vier leerlingen.
Het onderzoek heeft de vorm van een exploratieve meervoudige casestudy waarbij de schrijfprocessen op een voor- en nameting van de individuele cases gedetailleerd en intensief geanalyseerd zijn middels een within-case analysis (Bryman, 2012; Creswell, 2012). Daarnaast zijn de schrijfprocessen van de vier cases, middels een cross-case analysis, met elkaar vergeleken. Eerder onderzoek en bestaande literatuur geven onvoldoende informatie van de subprocessen die specifiek ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces van leerlingen bij het schrijven van een kort creatief verhaal. Om die reden is de data is op exploratieve wijze verkregen waarbij de nadruk lag op het begrijpen van de schrijfprocessen, de opeenvolging en timing van subprocessen en de relaties daartussen vanuit het perspectief van de participanten; een belangrijk kenmerk van kwalitatief onderzoek (Bryman, 2012). Dit kan bijdragen aan de theorievorming over creatieve schrijfprocessen omdat het de overeenkomsten en contrasten blootlegt tussen de schrijfprocessen die ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces van
de vier cases. Op het moment dat andere onderzoekers de huidige studie repliceren bij meer cases, vergroot dit de externe validiteit van de casestudy.
Onderzoekspopulatie
In een eerdere experimentele studie hebben leerlingen uit 4-havo/vwo (N = 104) van een middelbare school deelgenomen aan een interventie bestaande uit een lessenserie creatief schrijven, waarbij zij in de voor-, tussen- en uitgestelde nameting onder andere een creatieve tekst (kort verhaal) schreven (Ten Peze, 2019). De leerlingen kregen de opdracht om een ‘kort, boeiend en origineel verhaal van ongeveer 250-300 woorden’ te schrijven inclusief een passende titel. Het verhaalbegin werd in de opdracht gegeven. Externe beoordelaars beoordeelden de verhalen vervolgens op tekstkwaliteit. Deze beoordeling vond plaats volgens de Consensual Assessment Technique waarbij beoordelaars de schrijfproducten onafhankelijk hebben beoordeeld door twee producten te vergelijken en vervolgens de tekst met de hoogste kwaliteit te kiezen (Amabile, 1996). Door deze aanpak te combineren met het online instrument D-PAC (Digital Platform for Assessment of Competences), een instrument om vaardigheden of competenties te beoordelen door middel van vergelijking, ontstond een rangorde van teksten met een lage tot hoge kwaliteit (Van Daal, Lesterhuis, Coertjens, Van de Kamp, Donche & De Maeyer, 2017).
De experimentele groep volgde de interventie creatief schrijven, de controlegroep volgde het reguliere schrijfvaardigheidsprogramma. In dit scriptieonderzoek worden vier cases geselecteerd uit de deelnemers van de interventiegroep. De deelnemers zijn afkomstig uit twee verschillende klassen. Het criterium voor selectie is de groei die de leerlingen doormaakten tijdens de interventie, waarbij is gekeken naar het verschil in score op tekstkwaliteit tussen de voor- en de nameting (nameting-score minus voormeting-score). De gekozen cases hebben relatief veel groei doorgemaakt in hun tekstkwaliteit ten opzichte van klasgenoten uit dezelfde conditie. Het soort cases uit dit onderzoek noemt Bryman (2012) ook wel kritieke cases omdat ze gekozen zijn op grond van het feit dat ze beter begrip mogelijk maken van de wijze waarop de creatieve schrijfprocessen van leerlingen zich ontwikkelen. De gekozen cases hebben immers een groei doorgemaakt op de variabele ‘tekstkwaliteit’. De mate van creativiteit vormde het tweede selectiecriterium voor de cases uit dit onderzoek. In het onderzoek van Ten Peze (2019) is, naast de tekstkwaliteit, ook het creatief vermogen van de participanten gemeten met behulp van een vragenlijst, ontwikkeld door Stubbé, Jetten, Paradies en Veldhuis. (2015). Deze vragenlijst representeert zeven constructen die gerelateerd zijn aan creativiteit zoals ‘trots zijn op werk’ en ‘anders durven te zijn’ en geeft een indicatie van de persoonlijke perceptie van leerlingen ten aanzien van de mate van creativiteit. In Tabel 1 zijn de cases opgenomen met een
onderzoeksnummer dat gelijk is aan het nummer binnen het onderzoek van Ten Peze (2019). Per case wordt de gemiddelde score voor creativiteit en tekstkwaliteit gegeven in relatie tot de scores van participanten die afkomstig zijn uit dezelfde conditie. De participanten kregen een door de onderzoeker verzonnen naam. In het vervolg van deze scriptie noemen we de leerlingen bij deze naam. In de bijlages van dit verslag worden de leerlingen genoemd bij hun nummer. Tabel 1
Geselecteerde cases
Nummer Naam Sekse Creativity Mean
M = 4.93, min: 3.68, max. 6.23 Groei in tekstkwaliteit M = -1,29, min: -33.33, max. 21.67 205 Amy Female 4.45 16.6 217 Babet Female 5.70 16.6 305 Cas Male 5.73 3.33 320 Daan Male 4.43 15 Dataverzameling Codeerschema
De toegepaste methode binnen deze meervoudige casestudy is een observatie-onderzoek waarbij door middel van real-time recording een ononderbroken stroom van gedragingen is vastgelegd (Morley, 2017). In het eerder beschreven onderzoek van Ten Peze (2019) zijn schermopnames gemaakt waarbij de gehele schrijfprocessen van de leerlingen op de voor-, tussen- en uitgestelde nameting op video zijn vastgelegd. De tussenmeting is direct na de zes weken durende interventie afgenomen. De uitgestelde nameting volgde enkele weken later. Deze schermopnames hebben ieder een omvang van ongeveer vijftien minuten. Ter illustratie is een schermafbeelding van een schermopname opgenomen in Bijlage A van dit verslag. Binnen dit scriptieonderzoek zijn per case de schrijfprocessen op de voor- en tussenmeting geobserveerd. De onderzoekspopulatie bestaat uit vier leerling en van iedere leerling is een schermopname van een voor- en tussenmeting beschikbaar. Zodoende is er in dit onderzoek met acht verschillende schermopnames gewerkt. De schermopnames van de uitgestelde nameting zijn binnen dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Daarom wordt er binnen dit onderzoek gesproken van een voor- en nameting, in tegenstelling tot het onderzoek van Ten Peze (2019) waar deze metingen de voor- en tussenmeting vormen.
Het opstellen van regels over welke handelingen geobserveerd moeten worden en hoe deze handelingen geregistreerd moeten worden, maken systematische observatie mogelijk (Bryman, 2012). Voor het observeren van de schrijfprocessen is daarom een codeerschema
geconstrueerd op basis van bestaande literatuur over schrijfprocessen (zie Bijlage B). Zo zijn bijvoorbeeld de componenten ‘planning’, ‘translating’ en ‘reviewing’ afkomstig uit het
cognitive model of writing (Flower & Hayes, 1981). Op basis van onderzoek van Groenendijk,
Janssen, Rijlaarsdam en Van den Berg (2008) zijn binnen deze componenten onder andere de subprocessen ‘tekstproductie’, ‘(pre)contextuele revisie’ en ‘pauze’ toegevoegd aan het codeerschema. Het codeerschema is opgesteld met behulp van deze bestaande literatuur over schrijfprocessen. Zodoende heeft het scriptieonderzoek deels een deductief karakter.
Een eerste versie van het codeerschema is op volledigheid getest met behulp van een bestaande schermopname van een participant die deelnam aan het overkoepelende onderzoek van Ten Peze (2019) maar die geen deel uitmaakte van de onderzoekspopulatie van dit scriptieonderzoek. In deze testfase is het codeerschema beproefd waarbij in een eerste ronde (de beschrijving van) enkele componenten en subprocessen zijn herzien zodat er een hogere mate van overeenstemming tussen de observanten bereikt kon worden. Een tweede codeur heeft vervolgens het codeerschema gecontroleerd op onduidelijkheden. De tweede codeur en de onderzoeker hebben vervolgens dezelfde schermopname gecodeerd op basis waarvan de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Krippendorffs alpha) is berekend. Het codeerschema heeft een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van .909 waarmee het instrument als betrouwbaar wordt beschouwd.
Observeren
De onderzoeker heeft tijdens het observeren van de schrijfprocessen de ‘codes’ uit het codeerschema toegekend aan de handelingen die op de schermopnames van de creatieve schrijfprocessen zichtbaar waren. Het toekennen van de codes vond plaats met behulp van het computerprogramma ATLAS.ti (versie 8.4.4.). Dit programma stelt onderzoekers in staat om op systematische wijze complexe fenomenen te observeren en te analyseren op basis van bijvoorbeeld een geschreven tekst of video-opname. Het programma biedt de mogelijkheid om gedragingen te lokaliseren en hier vervolgens een code aan toe te kennen. Het coderen heeft het mogelijk gemaakt om de handelingen die ten grondslag liggen aan de creatieve schrijfprocessen van de leerlingen zichtbaar te maken, samen te vatten om uiteindelijk patronen binnen het schrijfproces te kunnen identificeren.
Data-analyse
Het analyseren van de data bestond uit drie fases. In de eerste fase zijn de omvangrijke data, in de vorm van schermopnames van de schrijfprocessen, gereduceerd tot een overzicht van de opeenvolgende handelingen en de duur van deze handelingen per schrijfproces. Deze
overzichten zijn vervolgens vanuit ATLAS.ti geëxporteerd naar Excel. Het overzicht met handelingen is in Excel omgezet naar een staafdiagram waarin de handelingen in chronologische volgorde en in de juiste duur worden weergegeven. Aan iedere handeling is een kleur toegekend. Ook zijn op basis van het overzicht van handelingen, per schrijfproces, twee grafieken geconstrueerd waarin de duur van de tekstproductiefases en de pauzes zijn weergegeven (zie Bijlage C). Door de grafieken per case te combineren in één grafiek, ontstond inzicht in het verschil in duur en verloop van de tekstproductiefases en de pauzes op de voor- en nameting.
Met behulp van de overzichten met de opeenvolgende handelingen (zie Bijlage D) is bekeken hoe de acht schrijfprocessen zijn opgebouwd. Dit is gedaan door middel van twee verschillende soorten analyses, een within-case analysis en een cross-case analysis.
De tweede fase van de analyse betrof een within-case analysis. Voor elke case zijn ten eerste, aan de hand van de overzichten met handelingen, de geobserveerde schrijfprocessen bij de voor- en nameting gedetailleerd beschreven. Vervolgens werden per case de creatieve schrijfprocessen op de voor- en nameting vergeleken (Miles, Huberman & Saldana, 2013). Op deze manier ontstond een beeld van de manier waarop de leerlingen een ontwikkeling hebben doorgemaakt na hun deelname aan de lessenserie.
Om de creatieve schrijfprocessen binnen de within-case analysis op een hoger abstractieniveau met elkaar te kunnen vergelijken zijn de subprocessen die ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces opgedeeld in episodes. Een episode bevat aan elkaar gerelateerde subprocessen (Severinson Eklundh & Kollberg, 2003), zoals een aantal aan elkaar gerelateerde revisies of een opeenvolging van subprocessen waarmee de schrijver bijvoorbeeld laat zien inspiratie op te doen voor zijn of haar verhaal. Een episode kan ook een gelijkmatige cadans van subprocessen bevatten, zoals een regelmatige afwisseling van tekstproductie en pauze. Een nieuwe episode start op het moment dat de schrijver een handeling uitvoert die niet samenhangt met de eerdere handelingen binnen de episode of wanneer de gelijkmatige cadans wordt onderbroken. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer de lengte van tekstproductiefases na een geleidelijke toename op een zeker moment sterk afneemt omdat de schrijver revisies uitvoert. De episodes zijn vervolgens getypeerd door er een naam aan toe te kennen passend bij de inhoud van de episode. Een overzicht met alle geobserveerde episodes binnen dit onderzoek is opgenomen in Bijlage E. Het vergelijken van de episodes op de voor- en nameting maakte deel uit van de within-case analysis evenals de vergelijking van overige opvallende activiteiten binnen de schrijfprocessen.
Omdat het onderzoek een meervoudige casestudy behelst, vormt de derde fase van de data-analyse een cross-case analysis. De verschillen en overeenkomsten tussen de creatieve schrijfprocessen van de vier leerlingen zijn in kaart gebracht. De opbouw van het schrijfproces (de subprocessen) en de opdeling in episodes zijn daarbij vergeleken. De cross-case analysis bevat tevens een beschrijving van de verschillen en overeenkomsten die zichtbaar zijn in de creatieve schrijfprocessen van creatieve en minder creatieve leerlingen.
Resultaten
In deze resultatensectie worden achtereenvolgens per case de subprocessen die ten grondslag liggen aan het creatieve schrijfproces op de voor- en nameting vergeleken. Elk schrijfproces is samengevat in een staafdiagram. Op deze manier kunnen we de werkwijze van de leerling op de beide metingen vergelijken. Een uitgebreidere beschrijving van de opbouw van de schrijfprocessen is opgenomen in Bijlage F van het verslag.
Per case zijn de handelingen en episodes op de voor- en nameting vergeleken. Enerzijds door de episodes in kaart te brengen en de overeenkomstige episodes per case te beschrijven (zie respectievelijk Bijlage G en Bijlage H) en anderzijds door opvallende activiteiten binnen de schrijfprocessen in kaart te brengen (zie Bijlage I). De conclusies van deze vergelijkingen per case zijn opgenomen in deze resultatensectie.
De resultatenparagraaf eindigt met een cross-case analysis waarin de creatieve schrijfprocessen van de vier cases met elkaar worden vergeleken (Miles, Huberman & Saldana, 2013). De analyse geeft tevens de overeenkomsten en verschillen weer tussen de schrijfprocessen van de creatieve en minder creatieve leerlingen.
Within-case analysis, case 1 (Amy) Structuur van de schrijfprocessen
De voormeting is opgedeeld in drie episodes en omvat 34 handelingen. De nameting bevat drie handelingen meer en is opgedeeld in zes episodes. Op de voormeting voert de leerling vijf verschillende handelingen uit namelijk tekstproductie, pauze, precontextuele revisie, contextuele revisie en teruglezen. De nameting bevat dezelfde handelingen op de contextuele revisies na. Alhoewel de voormeting drie handelingen minder bevat dan de nameting, duurt de voormeting twintig seconden langer: 696.92 seconden op de voormeting en 676.16 seconden op de nameting. De leerling wisselt op de nameting dus vaker van handeling gedurende het
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00
Duur
1 Tekstproductie 2 Pauze 12 Precontextuele revisie 23 Contextuele revisie: karakter niveau 34 Teruglezen
Episode 1 Episode 2 Episode 3
Figuur 1. Visuele weergave van het schrijfproces op de voormeting
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00
1 Tekstproductie 2 Pauze 30 Precontextuele revisie 34 Teruglezen
Episode 6
Episode 1 Episode 2 Episode 3 Episode 4 Episode 5
schrijfproces dan op de voormeting. Daarnaast duren de handelingen per stuk gemiddeld korter dan op de voormeting.
Op de voormeting bestaat het schrijfproces uit drie episodes. In de eerste episode is er sprake van een flow in de tekstproductie. In de tweede episode maakt de leerling enkele revisies die het mogelijk maken om de tekstproductie te vervolgen. In de derde episode zoekt ze, gedurende een lange pauze, naar woorden ter afronding van het verhaal.
De nameting deelden we op in zes episodes omdat de schrijfprocessen, ten opzichte van de voormeting, minder lang aan elkaar gerelateerd waren. Met andere woorden, op de voormeting hangen de schrijfprocessen voor langere tijd samen. De tekstproductiefases worden op de nameting vaker onderbroken door andere subprocessen dan op de voormeting het geval is. Dat resulteert in een opdeling van het schrijfproces in zes episodes, tegenover drie episodes op de voormeting. De zes episodes op de nameting zijn dan ook korter dan de episodes op de voormeting. Waar de leerling op de voormeting in het middenstuk van het schrijfproces precontextueel reviseert, vinden deze revisies op de nameting juist binnen de eerste en laatste episode van het schrijfproces plaats. De leerling lijkt op de nameting in de eerste twee episodes zoekend te schrijven. Dat uit zich in lange pauzes, terugleesmomenten en precontextuele revisies afgewisseld door korte tekstproductiefases. Vervolgens komt de tekstproductie, vanaf halverwege de tweede episode op gang tot het einde van de derde episode (episode van flow). Kortom, de nameting bevat meer handelingen, die gemiddeld per handeling korter duren dan de voormeting. Zo worden bijvoorbeeld de tekstproductiefases op de nameting vaker onderbroken door een andere handeling dan op de voormeting. Op de nameting is tevens een minder gelijkmatig patroon van handelingen waargenomen waarbij de leerling dus vaker switcht tussen de productie van tekst, het direct reviseren van de geschreven tekst of het genereren van ideeën gedurende pauzes. Een verklaring voor deze observatie ligt wellicht verscholen in de lange pauze van bijna zeventig seconden in de eerste episode van de nameting. Mogelijk grijpt de leerling gedurende het schrijfproces vaker terug op de gegenereerde ideeën uit deze lange pauze waardoor het schrijfproces minder flow bevat dan de voormeting. Op de voormeting ontbreekt zo’n inspiratie-episode bij aanvang van het schrijfproces waarin ideeën gegenereerd worden die gedurende het schrijfproces uitgewerkt kunnen worden. Op de voormeting genereert de leerling deze ideeën mogelijk tijdens het schrijven zelf waardoor ze het schrijfproces dus niet hoeft te onderbreken met een pauze of precontextuele revisie om de gegenereerde ideeën op te halen of in lijn te brengen met de mentale representatie van het verhaal.
Conclusie
Wat direct opvalt in de vergelijking van de schrijfprocessen op de voor- en nameting is dat de nameting twee keer zo veel episodes bevat als de voormeting. De leerling switcht op de nameting vaker van handeling en de handelingen duren gemiddeld korter dan op de voormeting. Ze lijkt daarbij vaker terug te grijpen op de ideeën die ze mogelijk genereerde gedurende de lange pauze bij de start van het schrijfproces op de nameting. De nameting toont daardoor ook een minder gelijkmatig patroon van handelingen ten opzichte van de voormeting. Op de voormeting houdt ze langer een gelijkmatige cadans van handelingen aan waarbij langere tekstproductiefases en korte pauzes elkaar afwisselen.
De voormeting bevat relatief lange tekstproductiefases vergeleken met de nameting. Mogelijk benut de leerling deze lange tekstproductiefases om ideeën te genereren en deze direct uit te schrijven. Het opdoen van inspiratie ontbreekt namelijk bij de start van het schrijfproces op de voormeting: de leerling start direct met schrijven. Op de nameting staat de eerste episode daarentegen wel in het teken van het opdoen van inspiratie wat er op zou kunnen duiden dat de leerling weloverwogen te werk gaat. Ook in het vervolg van het schrijfproces op de nameting pauzeert ze vaker om ideeën te genereren.
De leerling laat zowel op de voor- als nameting zien dat het uitvoeren van revisies haar meer houvast geeft om de tekstproductie te hervatten. Zo bevatten beide schrijfprocessen een revisie-leidt-tot-productie-episode die de langste tekstproductiefases van het schrijfproces bevat. Mogelijk dienen de revisies om de tekst in lijn te brengen met de mentale representatie van het verhaal. Ze reviseert binnen deze episodes de tekst die ze gedurende een episode van flow gegenereerd heeft.
Op de nameting voert de leerling meer handelingen uit richting de afronding van het verhaal. Ze leest de tekst terug en voegt enkele laatste woorden toe aan het verhaal, in tegenstelling tot de voormeting waar de leerling in de laatste episode lang pauzeert. Dit wordt mogelijk veroorzaakt door het gebrek aan een moment om ideeën te genereren bij aanvang van het schrijfproces. Gedurende een lange pauze en tekstproductiefase zoekt ze naar enkele laatste woorden voor het verhaal en een titel voor het stuk. Dit is tekenend voor de schrijfstijl van deze leerling op de voormeting.
Within-case analysis, case 2 (Babet) Structuur van de schrijfprocessen
De voormeting omvat 52 handelingen die verdeeld zijn over vijf episodes. Het schrijfproces duurt 792.27 seconden. De nameting omvat tien handelingen minder dan de voormeting. De 42 handelingen zijn verdeeld over vijf episodes. Het schrijfproces op de nameting duurt met 746.39 seconden een minuut korter dan de voormeting. De visuele weergave van de beide schrijfprocessen in de staafdiagrammen laten zien dat de schrijfprocessen anders zijn opgebouwd. Desondanks vertonen de schrijfprocessen ook
Figuur 3. Visuele weergave van het schrijfproces op de voormeting
Figuur 4. Visuele weergave van het schrijfproces op de nameting
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00
Duur
1 Tekstproductie 2 Precontextuele revisie 8 Pauze 15 Contextuele revisie: woordniveau 16 Contextuele revisie: karakter niveau 29 Teruglezen 41 Contextuele revisie: tekstorganisatie
Episode 1 Episode 2 Episode 3 Episode 4 Episode 5
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00 800,00
Duur
1 Tekstproductie 2 Precontextuele revisie 4 Contextuele revisie: karakter niveau
9 Teruglezen 11 Pauze 12 Contextuele revisie: zinsniveau
13 Contextuele revisie: woordniveau
overeenkomsten bijvoorbeeld als het gaat over de stilistische revisies die de leerling binnen beide schrijfprocessen toepast.
Het schrijfproces op de voormeting bestaat, kort gezegd, uit een episode waarin de leerling direct productief aan het schrijven slaat en relatief veel tekst produceert. Vervolgens besteedt de leerling veel tijd en aandacht aan het reviseren van de tekst waarbij ze haar woorden zorgvuldig uitzoekt. De derde episode lijkt een overgangsepisode te vormen tussen episode twee en vier. In de vierde episode neemt de tekstproductie toe. Dit komt mede door de contextuele revisies die de leerling meer ruimte bieden om het verhaal te vervolgen op een manier die mogelijk past bij haar mentale representatie van het verhaal. In de laatste episode lijkt de leerling in een flow te zijn beland omdat deze episode de langste tekstproductiefases bevat die worden afgewisseld door korte pauzes en momenten van revisie.
De nameting heeft een andere opbouw. De leerling is in de eerste episode van het schrijfproces zoekend naar de juiste woorden. Alle geproduceerde tekst reviseert ze direct na het schrijven. Deze revisies duren langer dan de tekstproductiefases zelf. In de tweede episode besteedt de leerling meer aandacht aan het schrijven van een tekst met gedetailleerde beschrijvingen. De leerling probeert een rijke schrijfstijl te hanteren. In de episode van flow neemt vervolgens de duur van de tekstproductiefases sterk toe. Desondanks besteedt de leerling aandacht aan het creëren van zinnen met veel detail. De stijgende lijn in de duur van de tekstproductiefases neemt toe tot in de vierde episode van het schrijfproces. Vervolgens schrijft de leerling, in de vijfde episode, nog enkele laatste woorden. Ze voegt door middel van een precontextuele revisie meer detail toe aan haar verhaal en tot slot voegt ze een titel toe aan het stuk. Met deze handeling komt het schrijfproces op de nameting ten einde.
De voor- en nameting zijn dus anders opgebouwd. Waar de leerling op de voormeting direct productief begint met het schrijven van haar verhaal, is ze op de nameting in de eerste episode zoekend naar de juiste woorden. De revisies lijken daarbij te fungeren als moment om, door middel van het kiezen van de juiste woorden, het verhaal de gewenste kant op te sturen. Een overeenkomst tussen de beide schrijfprocessen zijn de stilistische revisie-episodes. Op de voormeting leidt de stilistische-revisie-episode tot het zoeken naar de juiste woorden; iets wat de leerling op de nameting al in de eerste episode heeft gedaan. Op de nameting leidt het stileren van de tekst juist tot een toename in de duur van de tekstproductiefases. Dit uit zich in twee episodes van flow achter elkaar. Op de voormeting vindt de piek in de duur van de tekstproductiefases, in tegenstelling tot de nameting, later plaats. De aanloop naar deze flow is dus langer en wordt voorafgegaan door een episode waarin regulatie tot meer tekstproductie leidt. Op de nameting wordt de stilistische-revisie-episode direct gevolgd door twee episodes
waarin de duur van de tekstproductiefases hoog is. De voormeting eindigt met een episode van flow. Op de nameting rondt de leerling de tekst af door onder andere het verhaal een titel te geven.
Conclusie
Binnen de schrijfprocessen op de voor- en nameting hanteert de leerling eenzelfde schrijfstijl waarbij ze details toevoegt aan bestaande zinnen. Ook vervangt ze regelmatig bestaande woorden door laagfrequente synoniemen. De opbouw van de beide schrijfprocessen is daarentegen anders. Op de voormeting start het schrijfproces met relatief lange tekstproductiefases (zie Bijlage C, Figuur 11). Op de nameting is de leerling in deze eerste episode echter zoekende naar de juiste woorden. Al reviserend lijkt ze ideeën te genereren voor het verhaal. De opbouw van de nameting ligt meer voor de hand. De leerling maakt na het zoekend schrijven enkele revisies die het mogelijk maken om de tekstproductie vervolgens te doen laten stijgen. De duur van de pauzes neemt dan ook af naarmate het schrijfproces vordert. Tot slot volgt een episode ter afronding van het verhaal. De voormeting begint en eindigt met episodes waarin de duur van de tekstproductiefases hoog ligt. De variantie in de duur van de tekstproductiefases ligt echter lager dan op de nameting (zie Bijlage C, Figuur 11). Een episode ter afronding van het schrijfproces ontbreekt. Mogelijk is dit de verklaring voor het feit dat de nameting minder handelingen bevat dan de voormeting.
Zowel op de voor- als nameting besteedt de leerling weliswaar aandacht aan het stileren van de tekst door details toe te voegen en woorden te vervangen. Deze stilistische revisies hebben echter een andere uitwerking op het vervolg van het schrijfproces. Op de voormeting wordt de stilistische-revisie-episode gevolgd door een regulatie-episode waarin de leerling zoekt naar de juiste woorden. De tekstproductie ligt laag. Op de nameting lijken de stilistische-revisies de leerling voldoende aanknopingspunten te bieden om de duur van de tekstproductiefases te doen laten stijgen, resulterend in twee episodes van flow. In beide schrijfprocessen volgt de episode van flow nadat er een regelmatige cadans is ontstaan in de handelingen.
Dat de nameting een meer voor de hand liggende opbouw bevat, is wellicht toe te schrijven aan het leereffect door het toedoen van de lessenserie. De nameting lijkt daarbij logischer en efficiënter te zijn opgebouwd waarbij de leerling bij de start van het schrijfproces direct meer tijd besteedt aan het genereren van ideeën en het reviseren van de tekst. Ze raakt, na het uitvoeren van deze handelingen, dan ook sneller in een flow. Wat het mogelijke leereffect echter tegenspreekt is dat de leerling op de voormeting vaker de geschreven tekst terugleest dan op de nameting. Naast de terugleesmomenten dienen ook de pauzes op de voormeting vaker ter
controle van de tekst. Dit gegeven kan dus ook een verklaring zijn voor het feit dat de voormeting tien handelingen meer bevat dan de nameting.
Within-case analysis, case 3 (Cas) Structuur van de schrijfprocessen
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00 800,00 Duur
1 Tekstproductie 2 Pauze
4 Precontextuele revisie 10 Contextuele revisie: karakter niveau 19 Teruglezen 20 Contextuele revisie: woordniveau 30 Contextuele revisie: overig
Episode 2 Episode 1 Episode 3 Episode 4 Episode 5 Episode 6 Episode 7
Figuur 5. Visuele weergave van het schrijfproces op de voormeting
0,00 100,00 200,00 300,00 400,00 500,00 600,00 700,00 800,00 900,00
Duur
1 Tekstproductie 2 Precontextuele revisie
4 Pauze 7 Contextuele revisie: karakter niveau 23 Contextuele revisie: zinsniveau 24 Contextuele revisie: woordniveau 47 Teruglezen
Episode 1 Episode 2 Episode 3 Episode 4 Episode 5 Episode 6 Episode 7 Episode 8
