Het Perspectief van Docenten op hun Mogelijkheid om Adequaat Burgerschapseducatie te geven Nèden Schram 10001033 (6050972) Jaap Schuitema 23 mei, 2017
Bachelor scriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
2 Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 9
Bekwaamheid van docenten 10
De schoolomgeving 19
Conclusie 28
Discussie 30
Literatuurlijst 33
3 Abstract
The increasing complexity of citizenship education requires teachers to possess more knowledge and skills in the classroom. Therefore, this review is focussed on the way teachers view their ability to adequately teach citizenship education. Two main subjects were differentiated: 1) The proficiency of teachers and 2) The school environment in which teachers educate. In general teachers had enough confidence in their ability to teach a broad range of topics concerning citizenship education. However, teachers felt less confident in their ability to teach topics concerning controversial issues. One of the reasons given for this is that teachers did not feel confident using the required teaching strategies and in using evaluation methods that test a student's targeted skills. Teachers are used to teaching strategies and evaluation methods focused on knowledge acquisition, while methods required for teaching controversial issues focus more around skill development. Furthermore, teachers indicated the school environment to be generally supportive, as their vision of citizenship education was often similar to the school's. However, teachers also indicate that the support the schools offer is in some aspects insufficient, especially concerning teachers’ time management. Teachers indicated that the lack of time withholds them from both attaining additional education and seeking the looked-for support among colleagues. It therefore prevents teachers from increasing the quality of the citizenship education lessons. Thus, to ensure that teachers can adequately teach all topics of citizenship education, it is important to adhere more accurately to the teachers’ needs.
Keywords: citizenship education, teachers, school environment, teacher proficiency, civic education
4 Inleiding
Over de hele wereld wordt er steeds meer aandacht aan burgerschapseducatie besteed (Ainley, Schulz, & Friedman, 2013). Zo hebben op dit moment vrijwel alle Europese landen een verplichte vorm van burgerschapseducatie (Eurydice, 2012; Kerr, Sturman, Schulz, & Burge, 2010). De wijze waarop burgerschapseducatie wordt ingevuld en de definitie die hierbij wordt aangehouden, verschilt sterk, zowel tussen landen als tussen scholen (Ainley et al., 2013; Kerr et al., 2010; Osler, 2011). De reden hiervoor is onder meer dat burgerschapseducatie door de tijd heen aan verandering onderhevig is geweest. Zo werd aan het einde van de vorige eeuw de bestaande wijze van burgerschapseducatie te beperkt gevonden (Banks, 2001; Kerr, 1999). Dit kwam door de toename van diversiteit in de samenleving en de snelle verandering van de samenleving. Maatschappelijke veranderingen hebben burgerschapseducatie steeds breder en complexer gemaakt (Kerr et al., 2010). Deze ontwikkelingen hebben de taak van docenten moeilijker gemaakt en hierdoor rijst de vraag of docenten wel voldoende in staat zijn deze moeilijk taak te vervullen.
Het is zowel maatschappelijk als wetenschappelijk van belang om zicht te hebben op de mate waarin docenten zichzelf in staat achten om adequaat burgerschapseducatie te kunnen geven. In het wetenschappelijk veld wordt er benadrukt dat docenten kunnen profiteren van betere hulp en middelen tijdens het lesgeven (Banks, 2001; Guérin, Van der Ploeg, & Sins, 2013; Naval, Print, & Veldhuis, 2002). Vanuit een maatschappelijk oogpunt is het, gezien het veranderende karakter van
burgerschapseducatie, nodig om meer aandacht aan burgerschapseducatie te besteden in de
docentenopleidingen en vervolgopleidingen (Banks, 2001; Guérin et al., 2013). De wijze waarop deze verbeterpunten vormgegeven worden blijkt echter steeds onvoldoende. Docenten zijn degene die burgerschapseducatie uiteindelijk implementeren en uitvoeren, daarom hebben zij de meeste kennis over de wijze waarop zij ondersteund kunnen worden in het lesgeven in burgerschapseducatie. Het is dus van belang om te luisteren naar de mening van docenten over hun mogelijkheid om adequaat les te geven in burgerschapseducatie.
Het vakgebied burgerschapseducatie is een complex werkveld voor docenten. Om te beginnen worden er verscheidene definities gebruikt voor burgerschapseducatie. Het is daarom voor docenten lastig om te weten wat burgerschapseducatie precies inhoudt (Yamashita, 2006). Er zijn twee
5 algemene definities van burgerschapseducatie te onderscheiden (Kerr et al., 2010). Ten eerste bestaat er de smalle definitie van burgerschapseducatie (civic education), waarbij de focus ligt op kennis van politieke instituties en het uitvoeren van burgerrechten en -plichten, waaronder het stemmen tijdens verkiezingen. Ten tweede bestaat er de bredere definitie van burgerschapseducatie (citizenship education), hierbij ligt de focus op de kennis van participatie en betrokkenheid als burger in de maatschappij (Kerr, 1999; Kerr et al., 2010). De tweede, brede definitie van burgerschapseducatie wordt in het beleid van steeds meer landen aangehouden. Deze definitie onderscheidt zich
voornamelijk van de eerste definitie om dat de brede definitie niet enkel focust op het aanleren van kennis over sociale en politieke systemen, maar ook op het aanleren van actief burgerschap. Leerlingen worden bij actief burgerschap onder meer bevorderd om actief te participeren in de gemeenschap binnen en buiten de school (Guérin et al., 2013). Volgens de brede definitie zijn de competenties die leerlingen moeten ontwikkelen bij burgerschapseducatie zowel gericht op kennis als op vaardigheden (Eurydice, 2012). Het lesgeven in de controversiële onderwerpen van
burgerschapseducatie, zoals racisme en verzuiling, toont bijvoorbeeld aan dat er bij deze onderwerpen zowel gekeken moet worden naar kennis als vaardigheden (Niens, O’Connor, & Smith, 2013; Oulton, Day, Dillon, & Grace, 2004; Yamashita, 2006). Bij het lesgeven in controversiële onderwerpen is het van belang dat docenten leerlingen zowel voldoende kennis aanleren van de complexiteit van de controverse, als het ontwikkelen van de vaardigheid om dit vanuit een ander perspectief te bekijken (Oulton et al., 2004). Voor docenten zorgen deze twee definities van burgerschapseducatie voor verschillende interpretaties en opvattingen over de invulling van burgerschapseducatie. Het kan voor docenten daarom onduidelijk zijn wat er precies van hen verwacht wordt tijdens de
burgerschapseducatielessen. Er zijn ten eerste verschillen te herkennen op het niveau waarop de focus van burgerschapseducatie komt te liggen. Deze niveaus zijn op te delen in het lokale, nationale, Europese en het mondiale niveau van burgerschapseducatie (Eurydice, 2012; Osler, 2011;
Schweisfurth, 2006). De niveaus van burgerschapseducatie geven een richting aan de toepassingen van de onderwerpen van burgerschapseducatie. Bijvoorbeeld, in het geval van verkiezingen kan er onder meer gekeken worden naar de lokale verkiezingen of Europese verkiezingen. Ten tweede kunnen verschillen in de invulling van burgerschapseducatie herkend worden aan de verschillende einddoelen
6 die gesteld kunnen worden bij burgerschapseducatie (Leenders, Veugelers, & De Kat, 2008). Een docent kan het bijvoorbeeld belangrijker vinden dat leerlingen uiteindelijk meekrijgen hoe zij behoren te participeren in de samenleving. Of een docent kan het juist belangrijker vinden dat leerlingen uiteindelijk leren hoe zij met een kritische blik naar de status quo van een samenleving kunnen kijken. In de praktijk leggen docenten de nadruk op verschillende onderwerpen van burgerschapseducatie (Leenders et al., 2008). De verschillende interpretaties van burgerschapseducatie zorgen ervoor dat burgerschapseducatie door beleidsvormers, onderzoekers en docenten op een andere wijze ingevuld wordt (Geijsel, Ledoux, Reumerman, & Ten Dam, 2012; Kerr, 1999; Leenders et al., 2008; Osler, 2011; Peterson & Knowles, 2009; Veugelers & De Kat, 2003). Daardoor vullen landen en scholen burgerschapseducatie verschillend in (Ainley et al., 2013; Coburn, 2001; Geijsel et al., 2012; Haste, 2004; Kerr, 1999; Kerr et al., 2010). Er wordt dus van docenten verwacht dat zij, ondanks verschillen en tegenstrijdigheden in definitie en interpretatie, betekenis kunnen geven aan burgerschapseducatie.
Docenten hebben veel vakkundigheid nodig om burgerschapseducatie te kunnen
implementeren (Eurydice, 2012; Guérin et al., 2013). Door de breedte van burgerschapseducatie wordt er van docenten meer kennis en vaardigheden verwacht. Waaronder zowel een brede kennis van actuele onderwerpen en politieke systemen, als van pedagogisch-didactische vaardigheden om les te geven in onder andere actief burgerschap (Guérin et al., 2013). Verder is het nodig om de juiste balans te vinden tussen de voorgeschreven richtlijnen en de onderwerpen die relevant zijn voor de leerlingen in hun specifieke context (Banks, 2001; Niens et al., 2013). De voorgeschreven richtlijnen van het curriculum kunnen voor docenten verschillend zijn, onder andere doordat docenten niet in alle gevallen enkel lesgeven in burgerschapseducatie, maar het vaak in het curriculum van een ander vak moeten passen (Kerr et al., 2010). Naast dat docenten kundig moeten zijn in het lesgeven in een breed scala aan onderwerpen van burgerschapseducatie, is het ook nodig dat docenten kundig zijn in het vinden van een positie voor elk van deze onderwerpen in het curriculum.
Naast hun eigen bekwaamheid in het lesgeven van burgerschapseducatie, is een
ondersteunende schoolomgeving van belang voor docenten (Eurydice, 2012; Guérin et al., 2013; Kerr, Ireland, Lopes, Craig, & Cleaver, 2004). Een ondersteunende schoolomgeving heeft bijvoorbeeld een positieve invloed op het gevoel van verantwoordelijkheid voor burgerschapseducatiedocenten. Een
7 groter gevoel van verantwoordelijkheid zorgt er vervolgens voor dat docenten gemotiveerder zullen zijn om zich in te zetten voor studenten en hun burgerschapseducatielessen (Lauermann, 2014). De schoolomgeving wordt onder meer vormgegeven door de wijze van bestuur, de schoolethos en de waarden die er gesteld worden (Kerr et al., 2010). Scholen kunnen docenten op verschillende wijze ondersteunen. Deze steun kan onder meer herkend worden in de kwaliteit van schoolleiderschap, het gedrag en de verwachtingen van de mededocenten en de monitoring van docenten (Lauerman, 2014; Osler & Starkey, 2006).
Een manier om de bekwaamheid van docenten en de ondersteuning die docenten krijgen te bestuderen, is door te kijken hoe docenten dit zelf beoordelen. Immers, wanneer docenten zelf het gevoel hebben dat ze onvoldoende bekwaam zijn, zal dit voor hen een belemmering vormen om burgerschapseducatie te onderwijzen (Evans, 2006; Keating, Kerr, Lopes, Featherstone, & Benton, 2009). Daarnaast kan een dergelijke studie inzicht geven in hoeverre docenten beschikken over de vaardigheden om les te geven in alle onderwerpen van burgerschapseducatie. Bijvoorbeeld in het geval van het toepassen van bepaalde lesstrategieën, zullen docenten die zich belemmerd voelen in het gebruik van deze lesstrategieën deze strategieën ook minder gebruiken tijdens hun lessen (Evans, 2006; Niens et al., 2013; Oulton et al., 2004). Hierdoor is het mogelijk dat onderwerpen die bepaalde lesstrategieën vereisen niet voldoende of inadequaat behandeld worden. Daarnaast kan de
schoolomgeving voor docenten een negatieve invloed hebben op de kwaliteit van
burgerschapseducatie. Bijvoorbeeld wanneer docenten en de schoolomgeving niet op één lijn zitten en de steun vanuit de schoolomgeving zich niet op de juiste aspecten richten.
Docenten spelen een centrale bij de implementatie van burgerschapseducatie en het is dus belangrijk gehoor te geven aan hun behoefte van ondersteuning. Daarom zal dit onderzoek de volgende hoofdvraag beantwoorden: Hoe waarderen docenten hun mogelijkheden om adequaat burgerschapseducatie te geven? Deze hoofdvraag is opgedeeld in de volgende deelvragen: In hoeverre voelen docenten zich bekwaam om burgerschapseducatie te geven? In hoeverre voelen docenten zich gesteund door de schoolomgeving waarin ze lesgeven?
Om inzicht te kunnen bieden in hoe docenten hun mogelijkheid om adequaat
8 literatuur bespreken. Vervolgens omvat de eerste deelvraag een literatuuranalyse over de mate waarin docenten zich bekwaam voelen om burgerschapseducatie te geven. In de tweede deelvraag zal de literatuur worden besproken over de steun die docenten ervaren vanuit de schoolomgeving. Tot slot wordt er aan de hand van de gevonden informatie een conclusie getrokken, worden de beperkingen van het onderzoek besproken en worden er aanbevelingen voor de praktijk en vervolgonderzoek gedaan.
9 Methode
Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag is gezocht naar literatuur waarin docenten hun mening geven over de steun en belemmeringen die zij ervaren bij het lesgeven in
burgerschapseducatie. Omdat burgerschapseducatie een relatief recent onderwerp is in onderwijssystemen, is er voornamelijk gekeken naar literatuur na de eeuwwisseling. Er zijn verschillende databases gebruikt om geschikte literatuur te vinden, waaronder Google Scholar en ERIC. De gebruikte trefwoorden zijn afwisselend ‘teacher views’ en ‘teacher perspectives’ in combinatie met afwisselend ‘citizenship’ en ‘citizenship education’ geweest, tevens is er verder gezocht via ‘cited by’ in Google Scholar. Daarnaast is naar de literatuurlijst gekeken van de reeds geselecteerde artikelen. Tot slot zijn er artikelen gevonden via organisaties die zich onder meer focussen op onderzoek naar burgerschapseducatie, waaronder Eurydice, Centre for Research on Education and Lifelong Learning (CRELL) en International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Het belangrijkste criterium bij het selecteren van de literatuur is geweest dat docenten in het onderzoek naar hun mening gevraagd werd over het geven van burgerschapseducatie. Dit was mogelijk in de vorm van enquêtes en interviews.
10 Bekwaamheid docenten
Burgerschapseducatie stelt veel eisen aan docenten wat betreft hun kennis en vaardigheden. Het is van belang dat docenten een invulling kunnen geven aan de verschillende onderwerpen van burgerschapseducatie en over de vaardigheden beschikken om deze op de juiste manier te
onderwijzen. Daarbij komt ook nog kijken dat docenten deze verschillende onderwerpen van
burgerschapseducatie in het curriculum van de school een plek moeten kunnen geven. De complexiteit en breedheid van burgerschapseducatie vraagt dus veel van de bekwaamheid van docenten. Dit onderdeel zal daarom ingaan op de volgende vraag: In hoeverre voelen docenten zich bekwaam om burgerschapseducatie te geven?
Burgerschapsonderwerpen
Er wordt bij burgerschapseducatie veel inhoudelijke kennis gevraagd van de docenten. De verscheidenheid van onderwerpen die aan bod komen is groot, hierdoor hebben docenten niet altijd evenveel vertrouwen in het lesgeven in elk van deze onderwerpen. Er zijn twee verschillende
categorieën te herkennen in de onderwerpen van burgerschapseducatie: Onderwerpen waarin docenten voldoende vertrouwen hebben wat betreft het lesgeven en onderwerpen waarin docenten onvoldoende vertrouwen hebben wat betreft het lesgeven.
Docenten hebben voldoende vertrouwen in het lesgeven in een heel aantal onderwerpen van burgerschapseducatie. Deze onderwerpen betreffen voornamelijk het overbrengen van
kennisgerelateerde lesstof. Docenten gaven bijvoorbeeld aan veel vertrouwen te hebben in het lesgeven in mensenrechten en burgerrechten en –plichten (Kerr et al., 2010). Daarnaast gaven docenten aan dat ze voldoende vertrouwen hadden in het lesgeven over verschillende culturen en etnische groepen, het stemmen en de verkiezingen en het onderwerp migratie. Alle docenten uit het onderzoek van Kerr et al. (2010) gaven aan hierover ten minste voldoende vertrouwen te hebben, echter was hierbij wel meer variatie te herkennen tussen docenten uit verschillende landen. Een voorbeeld hiervan is het gerapporteerde vertrouwen in het lesgeven in onderwerpen die betrekking hebben met migratie. Hierbij gaven docenten uit Zweden zeer veel vertrouwen te hebben in het lesgeven in dit onderwerp, terwijl docenten uit Slowakije net aan voldoende vertrouwen hebben in het lesgeven in dit onderwerp. Verder gaven docenten uit de meeste landen aan dat ze voldoende
11 vertrouwen hadden in het lesgeven in onderwerpen met betrekking tot de Europese Unie, mondiale gemeenschap en internationale organisaties en de wet en politieke systemen (Kerr et al., 2010).
Daarnaast zijn er onderwerpen van burgerschapseducatie waarin docenten gemiddeld weinig vertrouwen hebben in het lesgeven. Deze onderwerpen vallen over het algemeen niet onder de definitie civic education, maar wel onder de brede definitie citizenship education. Een uitzondering hierop zijn de onderwerpen van burgerschapseducatie die betrekking hebben tot wettelijke instituties en rechtbanken. Docenten geven ook daarin aan gemiddeld weinig vertrouwen te hebben in het lesgeven (Kerr et al., 2004; Kerr et al., 2010). Docenten hebben verder minder vertrouwen in het lesgeven in onderwerpen die als controversieel gezien worden (Akar, 2012; Niens et al, 2013; Osler & Starkey, 2006; Oulton et al., 2004; Yamashita, 2006). Onder controversiële onderwerpen vallen onder andere racisme, oorlog en conflicten, milieukwesties, seksuele voorlichting, gehandicapten,
dierenwelzijn en verzuiling in de samenleving (Niens et al., 2013; Oulton et al., 2004; Yamashita, 2006). Deze onderwerpen vallen meer onder de definitie citizenship education dan onder de definitie civic education. De problemen die docenten tegenkwamen in het lesgeven in een aantal controversiële onderwerpen werden onder meer veroorzaakt door onvoldoende opleiding in het omgaan met hun eigen waardeoordelen tijdens de les (Akar, 2012; Yamashita, 2006). Dat docenten in sommige
onderwerpen weinig vertrouwen in het lesgeven hebben, zorgde er in sommige gevallen zelfs voor dat docenten bepaalde onderwerpen vermeden (Niens et al., 2013).
Dat docenten zich niet op alle gebieden van burgerschapseducatie bekwaam voelen leidt ertoe dat docenten de einddoelen van burgerschapseducatie vaststellen gebaseerd op de haalbaarheid van het einddoel. Het is voor docenten niet altijd mogelijk om het doel wat ze belangrijk achten in de praktijk uit te voeren (Evans, 2006). Daarom kiezen docenten eerder voor doelen waarbij ze zichzelf meer bekwaam voelen (Evans, 2006; Leenders et al., 2008). Voornamelijk doelen waarbij de sociale context waarin een leerling zich bevindt een grote rol speelt, worden door docenten als minder haalbaar geacht (Evans, 2006; Niens et al., 2013). Dit zijn doelen die zich onder meer focussen op het aanleren van gedrag, het ontwikkelen van autonomie en sociale kwesties (Leenders et al., 2008). In situaties waarin docenten hun eigen doelen niet kunnen vaststellen, geven docenten aan dat er een kloof bestaat tussen de gehanteerde doelen en de praktijk. De reden hiervoor is dat docenten de gestelde doelen in de
12 praktijk niet waar kunnen maken (Leenders et al., 2008). Deze situaties ontstaan meestal door druk vanuit de schoolomgeving om bepaalde einddoelen aan te houden.
Docenten hebben voldoende vertrouwen in het lesgeven in een heel aantal onderwerpen van burgerschapseducatie. Het is echter voor docenten belangrijk om zich voldoende bekwaam te voelen in het lesgeven in alle onderwerpen van burgerschapseducatie. Hierdoor kunnen docenten de keuze van het einddoel af laten hangen van wat zij belangrijk achten voor de leerlingen en worden ze niet weerhouden door de haalbaarheid van bepaalde einddoelen. Een reden die docenten geven voor het niet behalen van bepaalde doelen was het ontbreken van de benodigde pedagogisch-didactische vaardigheden (Evans, 2006). Het is daarom van belang om ook te kijken naar de pedagogisch-didactische vaardigheden die docenten nodig hebben om alle in alle onderwerpen van
burgerschapseducatie les te geven. Pedagogisch-didactische vaardigheden
Het geven van burgerschapseducatie stelt, gezien het brede scala aan onderwerpen, op
pedagogisch-didactisch gebied hoge eisen aan een docent. Zowel voorafgaand als tijdens het lesgeven is er een aantal belangrijke stappen te nemen die veel vragen van de bekwaamheid van de docenten. Hieronder vallen het kiezen van een geschikte lesstrategie en het kiezen van een aansluitende testmethode. Deze onderdelen spelen een belangrijke rol bij het zorgen dat de intenties die docenten hebben met betrekking tot burgerschapseducatie in de praktijk uitgevoerd worden.
Lesstrategieën
Docenten kunnen zich belemmerd voelen doordat ze diverse lesstrategieën moeten toepassen tijdens hun burgerschapseducatielessen. Er komen zoveel verschillende onderwerpen aan bod bij burgerschapseducatie en deze onderwerpen vereisen vervolgens verschillende lesstrategieën. Hierdoor kan het gevoel van onbekwaamheid in het gebruik van bepaalde lesstrategieën docenten aanzienlijk beperken in het onderwijzen van burgerschapseducatie. Zo waren docenten in Noord-Ierland pessimistisch wat betreft het aankaarten van het onderwerp racisme, omdat zij zich niet voldoende bekwaam voelden om de benodigde lesstrategieën toe te passen (Niens et al., 2013). Lesstrategieën die docenten kunnen toepassen tijdens hun burgerschapseducatielessen kunnen in drie verschillende categorieën worden opgedeeld: Lesstrategieën waar docenten zich vertrouwd voelen in het gebruik
13 ervan; strategieën waar docenten zich niet vertrouwd voelen in het gebruik ervan, maar die ze
desondanks toepassen; en strategieën waar docenten zich niet vertrouwd voelen in het gebruik ervan en daarom vermijden.
Lesstrategieën waarvan docenten aangeven ze vaak te gebruiken en waar ze zich vertrouwd voelen in het gebruik ervan, zijn bijvoorbeeld lesstrategieën die zich richten op het overbrengen van burgerschapskennis (Evans, 2006). Deze lesstrategieën bestaan voornamelijk uit het overbrengen van kennis van de docent naar de leerling via verschillende middelen, waarbij één onderwerp centraal staat. Docenten gaven aan hierbij onder andere gebruik te maken van krantenartikelen of
nieuwsberichten om een onderwerp aan te kaarten. Ook maakten docenten regelmatig gebruik van door de docent geleide discussies. Daarnaast voelen docenten zich bekwaam in het gebruik maken van lesstrategieën om studenten sociale structuren te laten onderzoeken, zoals actuele en historische kwesties en gebeurtenissen (Evans, 2006). Tot slot gaven docenten aan gebruik te maken van performance-based strategieën. Leerlingen worden bij performance-based strategieën geleerd om taken uit te voeren, in plaats van dat de leerling enkel de kennis over de uitvoering van de taak aangeleerd krijgt (Fastré, Van der Klink & Merriënboer, 2010). Deze strategie wordt door docenten gezien als een geïntegreerde wijze waarop leerling burgerschapskennis, -vaardigheden, -overtuigingen en –waarden aanleren (Evans, 2006). Enkele voorbeelden hiervan zijn het nabootsen van de
besluitvorming van een lokaal bestuur en een radio-interview over mensenrechten.
Docenten gaven verder aan dat zij lesstrategieën gebruikten, terwijl zij zich niet volledig bekwaam voelden om hiermee les te geven. Zo gaf minder dan een kwart van de docenten uit het onderzoek van Oulton et al. (2004) aan voldoende voorbereid te zijn om gebruik te maken van rollenspellen tijdens hun lessen, terwijl 82% van de docenten rollenspellen gebruikte in de les. 39% van de docenten gaf zelfs aan dat zij vonden dat het lesgeven bemoeilijkt werd op het moment dat zij tijdens de les rollenspelen gebruikten. Desalniettemin gaven docenten aan dat zij wel gebruik maakten van rollenspelen in hun les. Vergelijkbare resultaten werden gevonden voor het gebruik van externe lespakketten en externe sprekers tijdens de lessen. Docenten maakten gebruik van deze lesstrategieën tijdens hun lessen terwijl zij zich niet voldoende bekwaam voelden om deze strategieën in hun lessen toe te passen. Tevens gaven vrijwel alle docenten aan gebruik te maken van discussies in de les,
14 waarbij enkel een derde van de docenten zich goed voorbereid voelden en een derde zich zelfs
gehinderd voelden om het adequaat lesgeven door het gebruik ervan (Oulton et al., 2004). Docenten maken dus regelmatig gebruik van lesstrategieën die hun burgerschapseducatielessen niet
ondersteunen. In een aantal gevallen zorgt het gebruik van een bepaalde lesstrategie er zelfs voor dat het lesgeven met deze strategie de docent verhindert om adequaat lesgeven.
Tot slot is er een aantal lesstrategieën dat door slechts een klein deel van de docenten gebruikt wordt of volledig wordt vermeden omdat docenten zich niet vertrouwd voelen in het gebruik hiervan. Minder dan de helft van de docenten gaf bijvoorbeeld aan lesstrategieën toe te passen waarbij
leerlingen aangemoedigd worden om te reflecteren op hun overtuigingen, waarden en noties van sociale ongelijkheid die burgerschapsbeslissingen en –acties ondermijnen (Evans, 2006). Deze
lesstrategieën zijn echter zeer belangrijk voor een heel aantal onderwerpen die onder de brede definitie van burgerschapseducatie vallen. Bijvoorbeeld bij het aankaarten van verzuiling in de samenleving. Docenten blijven dus in de helft van de gevallen steken bij de smalle definitie civic education. Verder gaf slechts 10% van de docenten aan zich voldoende voorbereid te voelen om gebruik te maken van internetonderzoeken en peer-to-peer onderzoeken tijdens hun lessen. Deze strategieën werden dan ook onder docenten weinig gebruikt, respectievelijk 35% en 41%. Tot slot gaf iets minder dan de helft van de docenten aan uitstapjes te maken naar relevante plekken, waarbij de helft van de docenten zich beperkt voelden door het gebruik van deze strategie (Evans, 2006).
Er zijn dus diverse lesstrategieën waar docenten bij burgerschapseducatie mee te maken krijgen. De lesstrategieën waar docenten zich voldoende vertrouwd mee voelen, zijn in veel gevallen lesstrategieën die meer traditionele docent geleide methodes betreffen en focussen op
kennisoverdracht. Er zijn tevens lesstrategieën te herkennen waarvan docenten aangeven deze onvoldoende onder de knie hebben en wat hen belemmert in het adequaat aankaarten van bepaalde onderwerpen van burgerschapseducatie. Hieronder vallen lesstrategieën die onder andere bij
controversiële onderwerpen nodig kunnen zijn. Zo zou het gebruik van rollenspellen kunnen helpen bij het aankaarten van racisme. Het is voor docenten dus van belang dat zij voldoende vertrouwen hebben in het gebruiken van lesstrategieën die nodig zijn voor het behandelen van alle onderwerpen die onder de brede definitie van burgerschapseducatie vallen.
15 Testmethode
Het kunnen gebruiken van de juiste lesstrategie wordt beïnvloed door het gebruik van een aansluitende testmethode. De verschillende onderwerpen van burgerschapseducatie vereisen naast diverse lesstrategieën ook diverse testmethodes. Docenten bleken voorkeur te geven aan een gering aantal testmethodes en dit sluit niet aan bij het brede karakter van burgerschapseducatie (Evans, 2006). Onder Britse docenten bleek zelfs slechts een derde van de docenten gebruik te maken van
testmethodes specifiek voor burgerschapseducatie (Kerr et al. 2004). De testmethodes die docenten tijdens de burgerschapseducatielessen gebruiken, bestaan voornamelijk uit methodes zoals korte antwoorden essays (paper-and-pencil short answer essays) en performance-based beoordelingen (Evans, 2006). Docenten uit het onderzoek van Evans (2006) gaven hierbij veruit de meeste voorkeur aan korte antwoorden essays. De reden die zij hiervoor gaven was dat zij met deze testmethode zowel kennis als vaardigheden kunnen toetsen. Docenten uit het onderzoek van Kerr et al. (2004) vonden echter dat deze testmethode meer de geletterdheid van leerlingen meet in plaats van de
burgerschapsvaardigheden. Dit komt overeen met de analyse van Evans (2006), waaruit is gebleken dat korte antwoorden essays voornamelijk kennisvergaring en basisvaardigheden toetst. Aspecten zoals overtuigingen, waarden, noties van sociale gelijkheid en participatie kwamen in deze methode zeer gering aan bod. Dit zijn aspecten die zeer van belang zijn bij het aanleren van vaardigheden van burgerschapseducatie en dus tevens bij de meer controversiële onderwerpen van burgerschapseducatie. Er is wel een trend te herkennen onder docenten dat ze steeds meer gebruik maken van performance-based beoordelingen (Evans, 2006). De performance-performance-based beoordelingen die door docenten wordt gebruikt zijn echter nog gelimiteerd. Testmethodes zoals zelfbeoordeling worden onder deze docenten geregeld gebruikt, terwijl testmethodes die zelfreflectie of persoonlijke leercurves maten nauwelijks gebruikt worden (Evans, 2006). Het gebruik van een beperkt aantal testmethodes zorgt ervoor dat docenten voornamelijk kennis en in mindere mate vaardigheden testen. De onderwerpen van
burgerschapseducatie die meer vaardigheden nodig hebben, kunnen hierdoor minder aan bod komen dan door de docent bedoeld is. Om de burgerschapseducatielessen niet op een beperkte wijze vorm te geven is het dus van belang dat docenten zowel bekwaam zijn in het selecteren en gebruiken van de juiste lesstrategie als het selecteren en gebruiken van een bijpassende testmethode.
16 Inpassen burgerschapseducatie binnen het curriculum
Tot slot is het van belang dat docenten een geschikte positie vinden binnen het curriculum voor alle onderwerpen van burgerschapseducatie. In lang niet alle gevallen wordt
burgerschapseducatie als een apart vak gegeven, waardoor docenten de diverse onderwerpen van burgerschapseducatie een plekje moeten geven in het curriculum van een ander vak (Kerr et al., 2004; Kerr et al., 2010). Ook wanneer burgerschapseducatie wel een apart vak is, kunnen de eisen van de school en de overheid het ingewikkeld maken om alle onderwerpen van burgerschapseducatie aan bod te laten komen. Het curriculum, met name de curriculumrichtlijnen, speelt onder andere een
belangrijke rol in de keuze van lesstrategieën die docenten aanhouden (Bickmore, 2006). Dit geldt zowel voor docenten die lesgeven in een school met een vastgesteld curriculum als voor docenten die lesgeven in een school met een flexibel curriculum.
Wanneer docenten te maken hebben met een vastgesteld curriculum, is het in veel gevallen van belang om voldoende tijd beschikbaar te hebben voor het behandelen van alle onderwerpen van burgerschapseducatie. In een aantal gevallen bleken docenten zelf extra ruimte te maken in het curriculum voor bepaalde onderwerpen van burgerschapseducatie (Schweisfurth, 2006). Deze docenten deden dit veelal op eigen initiatief en ten koste van hun eigen tijd. De reden die docenten gaven voor het creëren van extra ruimte in het curriculum was dat het bestaande curriculum te oppervlakkig was. Dit was onder andere te merken bij docenten in Canada, die extra aandacht besteden aan het mondiale niveau van burgerschap binnen burgerschapseducatie, omdat dit in het curriculum nauwelijks aan bod kwam (Schweisfurth, 2006). Onder Canadese
burgerschapseducatiedocenten was er een groeiende focus op mondiaal burgerschap, terwijl het nationale curriculum van burgerschapseducatie daar nog geen ruimte voor gaf. Onder docenten heerst een groot gevoel van verantwoordelijkheid om bepaalde onderwerpen van burgerschapseducatie te behandelen. Dit was met name het geval bij docenten die onderwezen waren in het inpassen van burgerschapseducatie in het curriculum (Schweisfurth, 2006). Docenten, die onderwezen waren in het inpassen van burgerschapseducatie in het curriculum, gaven aan dat ze ruimte wisten te creëren door een aantal sombere en taaie onderwerpen over te slaan zodat ze het over onderwerpen met betrekking tot mondiaal burgerschap konden hebben (Schweisfurth, 2006). Het onderwijzen van docenten in het
17 inpassen van burgerschapseducatie in het curriculum, heeft dus een positief effect op het vertrouwen van docenten in hun vaardigheden om het vastgestelde curriculum op een dusdanige wijze te
gebruiken dat zij de nadruk kunnen leggen op de burgerschapsonderwerpen die zij belangrijk vinden. In de gevallen waarbij docenten lesgeven in minder strikte curricula, zoals een flexibel curriculum, speelt het curriculum ook een belangrijke rol in de keuze van lesstrategieën. In een flexibel curriculum zijn de discursieve patronen, dus het patroon van redenatie van een docent tijdens de uitleg, binnen de curriculumrichtlijnen bepalend voor de afweging die docenten maken wat betreft lesstrategieën (Bickmore, 2006). Docenten die met een flexibel curriculum te maken hebben, moeten op een andere wijze zoeken naar geschikte plekken voor onderwerpen van burgerschapseducatie. Een flexibel curriculum biedt docenten een ruimere mogelijkheid om keuzes te maken tussen mogelijke lesstrategieën (Bickmore, 2006). Docenten kunnen binnen dit curriculum eenvoudiger doelen,
lesstrategieën en testmethodes kiezen waar ze voldoende bekwaam in zijn. Daarnaast biedt het flexibel curriculum docenten de mogelijkheid om bepaalde onderwerpen meer, minder of geen aandacht te geven. Op deze wijze is het tevens mogelijk dat docenten onderwerpen aankaarten die binnen de schoolcontext van belang zijn (Niens et al., 2013). Docenten in Noord-Ierland die werkten met een flexibel curriculum waren nog echter niet in staat om de mogelijkheden die dit curriculum bood te benuttigen. Docenten kozen er bijvoorbeeld voor om onderwerpen die controversieel of gevoelig voor de gemeenschap waren te vermijden tijdens hun burgerschapseducatielessen (Niens et al., 2013). Bij deze keuze speelden zowel contextuele factoren, zoals traditionele gemeenschapsverdelingen, als de bekwaamheid van docenten een rol. Docenten voelden zich niet voldoende bekwaam in het gebruik van de benodigde pedagogisch-didactische vaardigheden om controversiële onderwerpen aan te kaarten. Aangezien het flexibel curriculum tevens de vrijheid biedt aan docenten om bepaalde
onderwerpen weg te laten, kozen de docenten in Noord-Ierland ervoor om controversiële onderwerpen niet te behandelen. Kortom, ook in een flexibel curriculum kan het lastig zijn voor docenten om de alle onderwerpen van burgerschapseducatie in het curriculum te passen.
Conclusie
Docenten hebben over het algemeen voldoende vertrouwen in hun bekwaamheid om
18 de smalle definitie civic education vallen, hebben docenten voldoende vertrouwen in het lesgeven. De onderwerpen waar docenten weinig vertrouwen in hebben zijn in de meeste gevallen controversiële onderwerpen. Hier is een aantal redenen voor te vinden: Zo geven docenten zelf aan moeite te hebben met bepaalde lesstrategieën, waaronder lesstrategieën die nodig zijn bij het lesgeven in controversiële onderwerpen. In sommige gevallen worden deze lesstrategieën dan ook vermeden door docenten. Tevens zijn de testmethodes die docenten aanhouden beperkt. Daardoor zijn er niet veel docenten die gebruik maken van testmethodes die geschikt zijn om bijvoorbeeld controversiële onderwerpen te toetsen. Tot slot is het lastig voor docenten om ruimte te vinden voor alle onderwerpen van
burgerschapseducatie in het bestaande curriculum. Controversiële onderwerpen zijn een categorie van onderwerpen die door docenten vermeden worden, omdat deze onderwerpen veel vaardigheden van docenten vragen die ze niet altijd voldoende beheersen. Daarom kiezen sommige docenten ervoor om deze onderwerpen niet in het curriculum te behandelen, ook wanneer hier wel voldoende ruimte voor is.
19 Schoolomgeving
Naast de bekwaamheid van docenten speelt de schoolomgeving een belangrijke rol bij burgerschapseducatie. De schoolomgeving waarin docenten lesgeven wordt zowel door de docenten als door de schoolleiders beïnvloed (Eurydice, 2012). De invloed van de schoolleiders kan onder andere herkend worden in de ondersteuning en leiding die zij docenten bieden (Lauermann, 2014). Zo zijn schoolleiders verantwoordelijk voor het vergroten van bewustzijn van het belang van
burgerschapseducatie in het algemeen en specifieke onderwerpen van burgerschapseducatie in het bijzonder. De schoolleiding speelt een belangrijke rol in de richting en invulling van
burgerschapseducatie. De schoolleiding beïnvloed dus de visie op burgerschapseducatie die binnen de schoolomgeving gehanteerd wordt. Verder heeft het gedrag van docenten en hebben hun
verwachtingen van mededocenten invloed op de schoolomgeving (Bickmore, 2005; Lauremann, 2014). De school kan het gedrag en de verwachtingen van docenten ten opzichte van elkaar beïnvloeden door voldoende mogelijkheden te bieden voor docenten om met elkaar in contact te komen. De school heeft hierbij een meer faciliterende rol. Tot slot is het belangrijk dat scholen de juiste middelen voor docenten beschikbaar stellen, zoals passende vervolgopleidingen en adequaat lesmateriaal. Er zal in dit onderdeel gekeken worden naar de volgende vraag: In hoeverre voelen docenten zich gesteund door de schoolomgeving waarin ze lesgeven?
Visie docenten en school
Voor scholen om docenten adequaat te ondersteunen en te leiden, is het van belang dat de visie op burgerschapseducatie van docenten overeenkomt met de visie die binnen de school gehanteerd wordt (Eurydice, 2012). Docenten die een andere overtuiging hebben van burgerschapseducatie dan de door hun school gehanteerde visie, zullen zich minder snel gesteund zullen voelen door de
schoolomgeving. De kans is dan groot dat de vastgestelde doelen en werkethos van de docent botsen met de doelen en toepassingen die vanuit de school verwacht worden (Evans, 2006). Deze frictie kan op een aantal wijzen naar voren komen. Ten eerste, kan er frictie ontstaan tussen de onderwerpen die onderwezen worden. Bijvoorbeeld in Libanon, waar docenten het als een grote belemmering ervaren dat het schoolbeleid dicteert dat zij geen politieke discussies mogen voeren tijdens de lessen
20 docenten een belangrijk onderdeel van burgerschapseducatie, terwijl de schoolomgeving dit als
schadelijke onderwerpen zien voor hun leerlingen. Ten tweede, kunnen docenten zich minder verantwoordelijk voelen voor bepaalde onderwerpen van burgerschapseducatie wanneer zij niet op dezelfde lijn zitten als de schoolomgeving. Een gevoel van verantwoordelijkheid zorgt er namelijk voor dat docenten zich meer inzetten om de richtlijnen te behalen en dat docenten meer inspelen op de behoeftes van de leerlingen (Lauermann, 2014). Ten derde, kan de frictie invloed hebben op de tijd die docenten vanuit de school toebedeeld krijgen voor burgerschapseducatie. Het is de taak van docenten om burgerschapseducatie binnen de voorgeschreven tijd en binnen het vastgestelde curriculum in te passen. Wanneer er vanuit de schoolomgeving te weinig uren worden toebedeeld en onvoldoende aandacht wordt besteed aan het inpassen van burgerschapseducatie binnen het curriculum, kan dit belemmerend werken voor docenten (Schweisfurth, 2006). Zo gaven Britse en Canadese docenten aan dat in veel gevallen docenten niet voldoende tijd toebedeeld krijgen voor hun
burgerschapseducatielessen (Kerr et al., 2004; Schweisfurth, 2006). Dit zorgde voor een hoge werkdruk voor de docenten. Tot slot kan frictie tussen de school en docenten een belemmerende werking hebben op vernieuwingen in het onderwijs van burgerschapseducatie. Scholen die zich te veel vasthouden aan hiërarchische normen kunnen door docenten aangezette vernieuwingen van het curriculum ter bevordering van burgerschapseducatie tegenhouden (Evans, 2006). Dat docenten en de schoolomgeving een gelijke visie op burgerschapseducatie hanteren is dus een belangrijk uitgangspunt voor een adequate uitvoering van burgerschapseducatie.
De visie op burgerschapseducatie die docenten en de schoolomgeving hanteren, kan op twee manieren vergeleken worden. De eerste manier is door te kijken naar de doelen die docenten en de schoolleiding aan burgerschapseducatie stellen. Het is immers aan de schoolleiding om een
ondersteunende omgeving te creëren waarin de doelen van burgerschapseducatie gepromoot worden (Eurydice, 2012). Schoolleiders kunnen bijvoorbeeld op schoolniveau bepaalde doelen vaststellen die van belang zijn bij burgerschapseducatie. Wanneer gekeken wordt welke doelen docenten en
schoolleiders van Europese landen belangrijk vinden, komen er in de meeste gevallen dezelfde twee doelen naar voren. Namelijk het promoten van kennis van burgerrechten en –verantwoordelijkheden en het bevorderen van kritisch en onafhankelijk denken (Kerr et al., 2010). Docenten en schoolleiders
21 werden in het onderzoek van Kerr et al. (2010) gevraagd om aan te geven welke drie van de tien doelen zij het belangrijkst vonden. De overige acht doelen waar docenten uit konden kiezen waren: Het promoten van sociale, politieke en civiele instanties; het promoten van respect en bescherming van het milieu; het promoten van de capaciteit van studenten om hun eigen mening te verdedigen; het ontwikkelen van conflict oplossende vaardigheden en competenties; het promoten van participatie in de gemeenschap; het promoten van participatie in het schoolleven; het ondersteunen van de
ontwikkeling van effectieve strategieën in de strijd tegen racisme en xenofobie; het voorbereiden van studenten op toekomstige politieke betrokkenheid. Zowel docenten als schoolleiders zagen van alle doelen het promoten van kennis van burgerrechten en –verantwoordelijkheden als één van de drie belangrijkste doelen. Bij de rest van de doelen van burgerschapseducatie zaten docenten en
schoolleiders minder op één lijn. Zo vonden docenten het promoten van respect en bescherming van het milieu en het ontwikkelen van conflict oplossende vaardigheden belangrijker, terwijl schoolleiders het promoten van sociale, politieke en civiele instanties belangrijker vonden (Kerr et al., 2010). Docenten en schoolleiders zijn het voornamelijk met elkaar eens dat het promoten van kennis van burgerrechten- en -verantwoordelijkheden een belangrijk doel is van burgerschapseducatie. Het belang dat docenten en schoolleiders hechten aan de andere doelen van burgerschapseducatie verschilt echter sterker. Hierbij is te zien dat schoolleiders meer waarde hechten aan doelen die gerelateerd zijn aan de smalle definitie van burgerschapseducatie. Terwijl de doelen van docenten een breder scala aan kennis en vaardigheden betreft, zoals herkend kan worden bij de brede definitie van burgerschapseducatie.
Een tweede wijze om de visie van docenten met de visie van de schoolomgeving te
vergelijken is door te kijken naar het niveau waarop de focus van burgerschapseducatie ligt. Er zijn verschillende niveaus waarop docenten en schoolleiders de focus van burgerschapseducatie kunnen leggen. Deze niveaus zijn het lokaal, nationaal, Europees en een mondiaal niveau (Osler, 2011). Uit onderzoek onder Britse docenten is gebleken dat er in Groot-Brittannië voornamelijk een kloof bestaat tussen het nationale curriculum enerzijds en schoolleiders en docenten anderzijds (Osler, 2011). Docenten legden de focus van burgerschapseducatie meer op aspecten die relevant zijn op het lokale niveau, terwijl het Britse curriculum voornamelijk gericht was op het nationale niveau van
22 en legden tevens de nadruk op het lokale niveau (Osler, 2011). Ook in Canada was een kloof te
herkennen tussen het nationale curriculum enerzijds en docenten anderzijds (Schweisfurth, 2006). In het nationale beleid van Canada werd de nadruk meer op nationaal niveau gelegd, terwijl docenten de nadruk meer op het mondiale niveau legden. Echter, in dit geval werd het nationale curriculum, met een focus op het nationale niveau van burgerschapseducatie, ondersteund door de schoolleiders. Canadese docenten waren geleidelijk aan steeds meer de nadruk op het mondiale niveau van burgerschapseducatie. Het nationale beleid leek dan ook voor docenten achter te lopen op de verandering in het vakgebied burgerschapseducatie (Schweisfurth, 2006). Het is voor docenten belangrijk dat ze ondersteund worden in hun visie op burgerschapseducatie zodat er geen kloof ontstaat tussen waar docenten les in willen geven en de richtlijnen en het lesmateriaal waar ze mee te maken hebben.
Docenten en de schoolomgeving zitten niet in alle gevallen op één lijn wat betreft hun visie op burgerschapseducatie. Dat zorgt in die gevallen voor een gebrekkige ondersteuning en leiding vanuit de school. De complexiteit van burgerschapseducatie zorgt ervoor dat er een aantal manieren zijn om de visie op burgerschapseducatie te vergelijken. Wanneer er gekeken wordt naar het doel van
burgerschapseducatie zijn docenten en schoolleiders vooral eensgezind over het belang van doelen die gerelateerd zijn aan de smalle definitie van burgerschapseducatie. Specifieker: Over het belang van het promoten van kennis over burgerrechten en -verantwoordelijkheden. Wanneer er gekeken wordt naar het niveau waar de focus op ligt, is er meer diversiteit te herkennen. Duidelijk is wel dat wanneer de visie van docenten op burgerschapseducatie niet overeenkomt met de visie die binnen de
schoolomgeving gehanteerd wordt, de steun die de schoolomgeving kan bieden gelimiteerd is. Mededocenten en vervolgopleidingen
Docenten kunnen ook zelf invloed uitoefenen op de steun die zij vanuit de schoolomgeving ontvangen bij burgerschapseducatie. Het is echter wel van belang dat de school hierbij een
faciliterende rol speelt. De school kan dit ten eerste faciliteren door gelegenheden te bieden en docenten te stimuleren in het zoeken van contact onder elkaar. Docenten hechten veel belang aan de steun van mededocenten (Bickmore, 2005; Lauermann, 2014). Vooral het gedrag en de verwachtingen van mededocenten kunnen ondersteunend werken. Een voorbeeld waarbij docenten succesvol met
23 elkaar konden overleggen en samenwerken is door te participeren in focusgroepen. Docenten voelden zich minder geïsoleerd wanneer ze deelnamen aan focusgroepen, waardoor dit als prettiger werd ervaren dan het zelfstandig verdiepen in burgerschapseducatie (Schweisfurth, 2006). Een aantal Canadese schoolleiders slaagden erin om binnen hun school of het schooldistrict focusgroepen op te zetten (Bickmore, 2005). Dit was echter enkel het geval bij de meest innovatieve en actieve
schoolleiders. Deze schoolleiders stimuleerden hun docenten om in deze focusgroepen te participeren en te zoeken om steun bij mededocenten. Docenten vonden echter niet altijd de gewenste steun onder mededocenten. Zo werden Britse docenten juist afgeschrikt door andere docenten om controversiële onderwerpen, zoals oorlog en conflicten, te behandelen (Yamashita, 2006). De haunted stories, die docenten elkaar vertelden, bevestigden hun reden voor bezorgdheid, waardoor docenten ervan afzagen om deze onderwerpen te behandelen. Daarnaast werden docenten door hun mededocenten vaak wel gesteund in hun poging om bijvoorbeeld meer aandacht te besteden aan mondiaal
burgerschapseducatie, maar waren niet alle mededocenten gelijkgestemd over de relevantie hiervan. Een deel van de docenten vond het namelijk overbodig om hier aandacht aan te besteden in het onderwijs (Schweisfurth, 2006). Onafhankelijke focusgroepen konden hierbij voor enkele docenten wel een uitkomst, omdat hierin de meer actieve docenten participeren. Naast het faciliteren van mogelijkheden voor docenten om samen te komen, is het dus ook van belang dat de schoolomgeving de relevantie met betrekking tot alle onderwerpen van burgerschapseducatie voldoende aankaart (Schweisfurth, 2006). Hierdoor kunnen alle docenten meer voldoening halen uit bijeenkomsten met mededocenten.
Ten tweede kunnen scholen docenten ondersteunen door docenten toegang te bieden tot vervolgopleidingen. Docenten die tijdens hun opleiding onderwezen zijn in burgerschapseducatie zijn namelijk competenter in het onderwijzen van burgerschapseducatie dan docenten die dit onderwijs niet hebben genoten (Milligan & Ragland, 2011). Echter, lang niet alle docenten zijn opgeleid in het geven van burgerschapseducatie (Eurydice, 2012; Kerr et a., 2004; Keating et al., 2009; Kerr et al., 2010). De professionele ontwikkeling van docenten bestaan naast de initiële opleiding uit vervolgopleidingen, zoals workshops en cursussen (Eurydice, 2012; Kerr et al., 2004; Kerr et al., 2010). Gezien de grote diversiteit aan onderwerpen van burgerschapseducatie is verdere professionele ontwikkeling van
24 docenten van groot belang. Het is in landen vaak de taak van de school om vervolgopleidingen aan hun docenten te bieden (Eurydice, 2013). De schoolomgeving kan hierin dus een faciliterende rol spelen. Workshops die zich focussen op bepaalde onderwerpen van burgerschapseducatie kunnen een positief effect hebben op de professionele ontwikkeling van docenten (Bickmore, 2005).
Burgerschapseducatie betreft een groot aantal onderwerpen en deze workshops kunnen docenten erg helpen bij het oriënteren op nieuwe en actuele onderwerpen en de vaardigheden die zij bij het lesgeven hierin nodig hebben. Dit is bijvoorbeeld relevant wanneer het gaat om controversiële onderwerpen. Veel docenten gaven aan dat zij wat betreft lesgeven in controversiële onderwerpen, zowel in de docentenopleiding als tijdens vervolgopleidingen, geen enkele training hebben gehad (Oulton et al., 2004). Vanuit docenten is er echter veel vraag naar extra onderwijs in het leren lesgeven in
controversiële onderwerpen (Oulton et al., 2004). Daarnaast is enkel het toegang bieden tot
vervolgopleidingen in veel gevallen onvoldoende. De stof die in de vervolgopleidingen centraal staat, moet ook relevant zijn voor de docenten. De inhoud van de workshops was volgens docenten vaak beperkt tot onderdelen die zich richten op quick-fix management, zoals crisisinterventie en
internetveiligheid. Terwijl docenten aangaven juist meer behoeften te hebben aan workshops die diverse burgerschapsvaardigheden en het omgaan met controversiële onderwerpen behandelen. De workshops waren vaak te kort om onderwerpen en vaardigheden uitgebreid te behandelen (Bickmore, 2005). Wat betreft vervolgopleidingen is het voor docenten dus van belang dat de school hen niet enkel toegang biedt tot vervolgopleidingen maar dat deze opleidingen ook de focus leggen op de onderwerpen van burgerschapseducatie behandelen waar docenten meer moeite hebben tijdens het lesgeven.
De houding van mededocenten ten opzichte van het participeren aan vervolgopleidingen en bijeenkomsten met mededocenten heeft een grote invloed op de effectiviteit hiervan. Niet alle docenten hebben de behoefte om zich meer te verdiepen in burgerschapseducatie in het algemeen (Bickmore, 2005; Keating et al., 2009). De reden die docenten hiervoor geven is dat ze geen tijd hebben om zich in te lezen in nieuwe lesstrategieën of om deze te bespreken met hun mededocenten (Bickmore, 2005). Tevens geven veel scholen de voorkeur aan andere vakken, waardoor veel docenten in eerste instantie al te weinig uren toegekend krijgen voor burgerschapseducatie (Schweisfurth,
25 2006). Zelfs de meest enthousiaste docenten gaven aan dat gebrek aan tijd uiteindelijk de grootste belemmerende factor was. Er wordt immers zowel bij focusgroepen als bij workshops om extra tijd van docenten gevraagd voor de voorbereiding, de aanwezigheid en de toepassing van de geleerde onderdelen in de praktijk. De geringe tijd om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen, nieuwe kennis op te doen en deze vervolgens in de praktijk te leren toepassen, belemmert docenten om de kwaliteit van hun burgerschapseducatielessen te verbeteren. De steun die docenten hierbij van scholen vragen is om de juiste onderwerpen van burgerschapseducatie aan te kaarten. Daarbij is het voor docenten een vereiste dat de relevantie van burgerschapseducatie in de schoolomgeving bekend is en dat docenten dus ook voldoende tijd krijgen om hun lesvaardigheden te verbeteren.
Lesmateriaal
Scholen kunnen hun docenten tevens ondersteunen door het beschikbaar stellen van adequaat lesmateriaal. Het lesmateriaal voor burgerschapseducatie wordt meestal vormgegeven aan de hand van tekstboeken en aangevuld met krantenartikelen en video’s (Evans, 2006). De tekstboeken worden veelal gebruikt om kerninformatie te verschaffen en het aanvullende materiaal om actuele
onderwerpen te kenschetsen. Het aanvullende materiaal wordt meestal door de docent zelf uitgezocht, terwijl de tekstboeken door de school worden voorzien. Docenten zijn om een aantal redenen niet altijd tevreden met de tekstboeken. De eerste reden hiervoor is dat de boeken verouderd zijn (Akar, 2012; Bickmore, 2005). Burgerschapseducatie is aan verandering onderhevig. De stof die van docenten verwacht wordt onderwezen te worden tijdens burgerschapseducatie is dus ook aan verandering onderhevig. In veel gevallen bleek het lesmateriaal niet meegegaan te zijn met de veranderingen van het vakgebied burgerschapseducatie. De tweede reden is dat docenten het lesmateriaal niet dekkend vinden. Niet alle vaardigheden die nodig zijn om adequaat
burgerschapseducatie te doceren, werden in het beschikbare lesmateriaal belicht, waardoor er een ambiguïteit heerste over het lesgeven hiermee (Akar, 2012). Dit is bijvoorbeeld het geval bij het lesgeven in de controversiële onderwerpen van burgerschapseducatie. Leerlingen hebben bij controversiële onderwerpen juist burgerschapsvaardigheden nodig zoals het omgaan met
conflictsituatie (Oulton et al., 2004). In het beschikbare lesmateriaal wordt het aanleren van dit soort vaardigheden vaak onderbelicht. In plaats daarvan lag de nadruk in het lesmateriaal meer op
26 kennisgerelateerde onderwerpen, zoals burgerrechten. Docenten geven echter aan dat ze juist meer waarde hechten aan het lesgeven in burgerschapsvaardigheden (Akar, 2012; Bickmore, 2005; Kerr et al., 2010). De derde reden is dat onvoldoende adequaat lesmateriaal zorgt voor moeilijkheden met de toetsing van burgerschapseducatie (Akar, 2012; Oulton et al., 2004). Docenten zijn namelijk
afhankelijk van de syllabus die bij het beschikbare lesmateriaal hoort tijdens het beoordelen van leerlingen. Echter, omdat het lesmateriaal niet ingaat op bepaalde onderwerpen van
burgerschapseducatie, komen deze onderwerpen in de syllabus en dus ook niet in de toets naar voren. Het beschikbare lesmateriaal is voor docenten dus vaak verouderd en behandelt onvoldoende alle onderwerpen van burgerschapseducatie.
Een deel van de docenten probeert de kloof tussen de onderwerpen waar zij aandacht aan willen geven en de onderwerpen die aan de orde komen in het beschikbare lesmateriaal te dichten door alternatief lesmateriaal te zoeken (Bickmore, 2005). Echter, enkel de meest actieve docenten zien hiertoe de mogelijkheid. Voor de meeste docenten is het grootste probleem van deze oplossing dat dit tijdrovend is. Het zoeken naar alternatief lesmateriaal is volgens de meeste docenten ingewikkelder dan het aanhouden van tekstboeken, omdat ze vaak niet de tijd hebben om het lesmateriaal te
analyseren en dus ook niet om dit lesmateriaal te implementeren in hun eigen lessen (Bickmore, 2005). De docenten die besloten hun eigen lesmateriaal ontwikkelden, ondervonden dat dit nog tijdrovender bleek te zijn (Bickmore, 2005). In alle gevallen is de tijd die docenten steken in het vinden, analyseren en implementeren van alternatief lesmateriaal een obstakel. Hierdoor komen de onderwerpen die docenten in hun lessen willen behandelen niet altijd aan bod in het lesmateriaal. Het is voor docenten dus niet altijd mogelijk om alle onderwerpen van burgerschapseducatie terug te laten komen die ze in hun burgerschapseducatielessen willen behandelen.
Conclusie
Docenten gaven in veel gevallen aan dat zij zich gesteund voelden door de schoolomgeving waarin zij lesgeven. Het is voor docenten van belang dat de schoolomgeving hen de mogelijkheid biedt om daar waar nodig extra ondersteuning te krijgen. Een aantal vormen van steun die hierbij belangrijk is, zijn de gelegenheid bieden voor docenten om elkaar te spreken en het aanbieden van vervolgopleidingen. De schoolomgeving speelt hierin niet alleen een faciliterende rol in het aanbieden
27 van deze steun, maar ook in het zorgen dat de drempel om hiervan gebruik te maken zo laag mogelijk is. Echter, een herhaaldelijk punt van onvrede onder docenten is hun gebrek aan tijd. In de gevallen waarbij er frictie bestaat tussen de visie van docenten en de schoolleiders is dit een punt dat voor problemen heeft gezorgd. Docenten krijgen in die gevallen te weinig tijd toebedeeld voor hun burgerschapseducatielessen. Ook wanneer gekeken wordt naar de steun van mededocenten en
vervolgopleidingen is goed te zien dat tijdgebrek voor beperkte effectiviteit zorgt. Docenten gaven aan dat, wanneer focusgroepen en workshops aangeboden worden, zij nog steeds een tekort aan tijd hebben om hieraan mee te doen en het geleerde te implementeren in hun lessen. Dit heeft ten dele te maken met het beschikbare lesmateriaal, waarbij docenten het vaak noodzakelijk vinden om
aanvullend materiaal te verstrekken. Het gebrek aan tijd hindert docenten in het lesgeven van nieuwe burgerschapsonderwerpen en onderwerpen waarin ze zich minder bekwaam voelen.
28 Conclusie
De groeiende complexiteit van burgerschapseducatie in de afgelopen decennia betekent voor docenten dat er steeds meer van hen verwacht wordt tijdens de lessen. Het is daarom van belang om te kijken naar de wijze waarop docenten hun mogelijkheid om adequaat burgerschapseducatie te geven waarderen. In deze review is dit toegespitst op twee onderwerpen: De mate waarin docenten zich bekwaam voelen om burgerschapseducatie te geven en de mate waarin docenten zich gesteund voelen door de schoolomgeving waarin ze lesgeven.
De mate waarin docenten zich bekwaam voelen in het lesgeven in burgerschapseducatie verschilt per onderwerp van burgerschapseducatie. Docenten waren over het algemeen positief over hun bekwaamheid in het lesgeven in onderwerpen die onder de smalle definitie van
burgerschapseducatie vallen, waarin de focus ligt op kennis van politieke instituties en uitvoeren van burgerplichten. Bij de onderwerpen die enkel onder de brede definitie van burgerschapseducatie vielen, gaven docenten vaker aan dat zij minder vertrouwen hadden in het lesgeven hierin. Dit was voornamelijk het geval als het gaat om het lesgeven in controversiële onderwerpen. Vergelijkbare resultaten werden gevonden wanneer er gekeken werd naar de pedagogisch-didactische vaardigheden die docenten nodig hadden voor het lesgeven in al deze onderwerpen. Docenten hebben vaker onvoldoende vertrouwen in het gebruik van de pedagogisch-didactische vaardigheden die nodig zijn voor het lesgeven in controversiële onderwerpen. Zij voelen zich echter juist zeer vertrouwd in het lesgeven aan de hand van kennisgerichte lesstrategieën, die onder meer nodig zijn bij het lesgeven in burgerrechten en -vaardigheden. Het is om deze reden ook eenvoudiger voor docenten om de
onderwerpen die onder de smalle definitie van burgerschapseducatie vallen een plek te geven in het curriculum. De onderwerpen die docenten meer tijd kosten om ze te behandelen, zijn in veel gevallen ook de onderwerpen die bij een vol curriculum geschrapt worden. In niet alle gevallen zijn docenten bekwaam genoeg om het curriculum dusdanig aan te passen zodat zij de nadruk op onderwerpen van burgerschapseducatie die belangrijk zijn voor de leerlingen. In plaats daarvan leggen docenten de nadruk op onderwerpen die ze meer haalbaar achten en waarvan ze een geringe hoeveelheid tijd aan hoeven te besteden.
29 De mate waarin docenten zich gesteund voelen door de schoolomgeving is van een aantal factoren afhankelijk. Steun kan bestaan uit het beschikbaar stellen en maken van adequaat
lesmateriaal, vervolgopleidingen en zorgen voor bijeenkomsten met mededocenten. De steun die de schoolomgeving biedt moet zich richten op de juiste aspecten van burgerschapseducatie. Het is daarom van belang dat docenten en de schoolomgeving dezelfde visie op burgerschapseducatie hanteren. Daarnaast is het van belang dat docenten voldoende tijd toebedeeld krijgen om gebruik te maken van de steun die er vanuit de school geboden wordt. Wanneer scholen probeerden hun docenten te stimuleren door het aanbieden van focusgroepen of workshops, waren docenten bijvoorbeeld door hun gebrekkige tijd maar in geringe mate gemotiveerd om hieraan deel te nemen. Ook wanneer docenten wel gemotiveerd waren bleken vervolgopleidingen en contact met mededocenten een beperkt effect te hebben, omdat ze te weinig tijd hadden om de besproken stof te oefenen en in de praktijk te brengen. De mogelijkheid van docenten om burgerschapseducatie te geven kan nog op een aantal wijze verbeterd worden en het wordt steeds duidelijker welke verbeterpunten dit zijn.
30 Discussie
Burgerschapseducatie is een breed en complex vakgebied. Een aantal aspecten die dit vakgebied zo breed en complex maken, zijn in deze review behandeld. Afbakening is voor elk onderzoek van belang om zo een helder antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Het is belangrijk om te realiseren dat hierdoor bepaalde aspecten onderbelicht zijn, waaronder de verschillende interpretaties van burgerschapseducatie op nationaal niveau en de invloed van de leerling en de gemeenschap op burgerschapseducatie. Het ontbreken van deze aspecten vormt een beperking voor deze review, omdat ze voor het lesgeven in burgerschapseducatie essentieel zijn.
De visie van docenten op burgerschapseducatie is slechts in een beperkt aantal studies
onderzocht, om deze reden zijn er voor deze review onderzoeken uit verschillende landen gebruikt. Er is voor gekozen om in deze review de verschillen tussen landen niet uitgebreid te belichten, omdat hierover weinig wetenschappelijke literatuur bestaat. Echter, aangezien er verschillen in interpretatie van burgerschapseducatie op verschillende niveaus te herkennen zijn, zijn er dus ook verschillen te herkennen op nationaal niveau (Biesta, Lawy, & Kelly, 2009). Zo is uit het onderzoek van Hoskins, Saisana en Villalba (2014) is gebleken dat er verschillen zijn tussen landen wat betreft het beeld dat docenten hebben over burgerschapseducatie en wat dit voor een kind en wat dit binnen een land betekent. Benadrukt wordt dat landen met verschillen in politieke tradities tevens verschillende burgerschapscompetenties in hun burgerschapseducatie aankaarten. Echter, het ICCS 2009 onderzoek onder docenten uit 34 verschillende Europese landen, zag geen significante verschillen wat betreft doelen die docenten en schoolleiders uit de verschillende landen aanhielden (Kerr et al., 2010). Het is dus mogelijk dat de resultaten uit deze review niet de mening van docenten burgerschapseducatie in alle landen reflecteert. Het is voor vervolgonderzoek relevant om te kijken naar burgerschapseducatie in de afzonderlijke nationale context en om zo meer inzicht te bieden in de eventuele verschillen onder docenten in specifieke nationale contexten.
Burgerschapseducatie betreft een aantal onderwerpen waarbij contextuele factoren van zowel de gemeenschap als de schoolomgeving, een belangrijke rol spelen. Om de breedheid van deze review te beperken is ervoor gekozen om enkel te focussen op de docenten en de schoolomgeving. Docenten in Groot-Brittannië en Canada gaven aan dat de doelen die zij stelden onder meer gehinderd worden
31 door de invloed van de thuissituatie en de lokale gemeenschap op de meningen van leerlingen (Evans, 2006; Niens et al., 2013). Tevens is het temperament van de individuele leerling en de wijze waarop leerlingen burgerschapseducatie invullen in dit onderzoek niet naar voren gekomen. Uit onderzoek is gebleken dat de meeste docenten zich bewust zijn van de invloed van deze externe factoren, maar dat deze lastig of helemaal niet te beïnvloeden zijn door docenten (Outon et al, 2004). Het is belangrijk voor docenten om de sociale context van de leerlingen in acht te nemen. Want wat voor leerlingen in de ene context werkt, werkt niet altijd voor leerlingen in de andere context (Kerr, 1999). Daarom is het relevant om vervolgonderzoek te doen naar de invloed van verschillende contextuele factoren op de wijze waarop docenten hun mogelijkheid waarderen om adequaat burgerschapseducatie te geven. Dergelijk onderzoek biedt de mogelijkheid om beter in te spelen op de behoefte van docenten binnen een specifieke context.
In deze review is gekeken naar de wijze waarop docenten zelf hun mogelijkheid om
burgerschapseducatie te geven beoordelen. Er is dus gekeken naar wat docenten zelf rapporteren. Het is echter mogelijk dat docenten niet in alle gevallen accuraat rapporteren wat ze in de praktijk
waarmaken. Bijvoorbeeld, docenten gaven aan de ene kant aan dat zij over het algemeen hun bekwaamheid om burgerschapseducatie te geven goed waardeerden, terwijl zij aan de andere kant rapporteerden tegen een heel aantal obstakels aan te lopen. Een verklaring voor deze tegenstrijdigheid wordt door Oulton et al. (2004) gegeven. Zij geven aan dat het mogelijk is dat een aanzienlijk deel van deze docenten zichzelf aan het misleiden is. Docenten denken hierbij dat hun lessen
burgerschapseducatie adequaat zijn, terwijl ze de onderwerpen waarmee ze moeite hebben niet in acht nemen. Tevens is het mogelijk dat er een discrepantie is tussen wat docenten rapporteren en wat docenten in de praktijk uitvoeren (Evans, 2006). Docenten rapporteerden in het onderzoek van Evans (2006) gebruik te maken van verschillende lesstrategieën. Echter, wanneer gekeken werd naar de praktijk, bleken deze strategieën op andere wijze toegepast te worden dan door docenten gerapporteerd werd. Dit was bijvoorbeeld het geval bij lesstrategieën die gefocust waren op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden, het bevorderen van betrokkenheid in het burgerleven, het analyseren van verschillende burgers en groepen die deel uitmaken van de samenleving en het bevorderen van
32 –acties ondermijnen (Evans, 2006). Daarnaast maakten docenten gebruik van lesstrategieën die in de praktijk andere onderwerpen van burgerschapseducatie behandelen. Dit was onder andere het geval bij lesstrategieën die gefocust zouden moeten zijn op het bevorderen van kritisch denken en het aanleren van vaardigheden van burgerschap. Deze bleken in de praktijk voornamelijk gericht te zijn op kennisvergaring en het delen van informatie (Evans, 2006). Enkel de lesstrategie ter bevordering van het aanleren van burgerschapskennis bleek volgens dit onderzoek door docenten in de praktijk te zijn toegepast zoals docenten dat zelf ook aangaven. Wat docenten zelf rapporteren en waar ze naar streven, is dus niet altijd gelijk aan wat ze in de praktijk uitvoeren.
Burgerschapseducatie is in de afgelopen twee decennia sterk veranderd en is nog steeds aan verandering onderhevig. Daarom blijft het van belang om regelmatig onderzoek te doen naar de mening van docenten over hun mogelijkheid om burgerschapseducatie te geven. Naast de noodzaak voor vervolgonderzoek, kan uit deze review geconcludeerd worden dat docenten burgerschapseducatie op een aantal punten ondersteuning nodig hebben. Deze review benoemt een aantal onderdelen van het lesgeven in burgerschapseducatie waarin docenten zich onvoldoende bekwaam voelen en waarbij docenten ontevreden zijn over de rol van de schoolomgeving. Het is in de praktijk van belang dat de opleidingen voor docenten, zowel de initiële opleiding als vervolgopleidingen, aandacht besteden aan onderwerpen waar docenten minder vertrouwen in hebben en aan onderwerpen die meer diverse pedagogisch-didactische vaardigheden van docenten verwachten. Hieronder valt bijvoorbeeld het aandacht besteden aan de controversiële onderwerpen van burgerschapseducatie, zoals racisme en ongelijkheden in de samenleving. Daarnaast is het essentieel voor scholen om zich bewust te zijn van hun ondersteunende functie. Hierbij is het van belang dat scholen docenten voldoende tijd toebedelen en dat zij beschikken over geschikt lesmateriaal. Dit zou docenten erg kunnen helpen om hun tijd effectiever en efficiënter in te delen, waardoor docenten meer mogelijkheden hebben om hun kennis en vaardigheden te verbeteren.
Voor een adequate implementatie en uitvoering van burgerschapseducatie is het van belang om in te spelen op deze behoeftes van de docenten. De docenten zijn immers de professionals die in de praktijk vorm moeten geven aan het ambitieuze beleid.
33 Literatuurlijst
Ainley, J., Schulz, W., & Friedman, T. (Red.) (2013). ICCS 2009 Encyclopaedia. Approaches to Civic and Citizenship Education Around the World. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Akar, B. (2012). Teaching for citizenship in Lebanon: teachers talk about the civics classroom. Teaching and teacher education, 28, 470-480.
Banks, J. A. (2001). Citizenship education and diversity. Implications for teacher education. Journal of Teacher Education, 52(1), 5-16.
Bickmore, K. (2005). Teacher development for conflict participation: facilitating learning for ‘difficult citizenship’ education. International Journal of Citizenship and Teacher Education, 1(2), 2-16.
Bickmore, K. (2006). Democratic social cohesion (assimilation)? Representations of social conflict in Canadian public school curriculum. Canadian Journal of Education, 29 (2), 359–386.
Biesta, G., Lawy, R., & Kelly, N. (2009). Understanding young people’s citizenship learning in everyday life: the role of contexts, relationships and dispositions. Education, Citizenship and Social Justice, 4(1), 5-24.
Coburn, C. E. (2001). Collective sense making about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 145-170. doi: 10.3102/01623737023002145
Eurydice (2005). Citizenship Education at School in Europe. Brussel: Eurydice European Unit. Eurydice (2012). Citizenship Education at School in Europe. Brussel: Eurydice European Unit. Eurydice (2013). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. Brussel: Eurydice European
Unit.
Evans, M. (2006). Education for citizenship: what teachers say and what teachers do. Canadian Journal of Education, 29(2), 410-435.
Fastré, G. M. J., Klink, M. R. van der, & Van Merriënboer, J. J. G (2010). The effects of performance-based assessment criteria on student performance and self-assessment skills. Advances in Health Science Education, 15(4), 517-532. doi:10.1007/s10459-009-9215-x
34 Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R., & Ten Dam, G. (2012). Citizenship in young people’s daily
lives: differences in citizenship competences of adolescents in the Netherlands. Journal of Youth Studies, 15(6), 711-729.
Guérin, L. J. F., Ploeg, P.A. van der, & Sins, P. H. M. (2013). Citizenship education: the feasibility of a participative approach. Educational Research, 55(4), 427-440.
doi:10.1080/00131881.2013.844945
Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25(3), 413-439. doi:10.111/j.1467-9221.2004.00378.x
Hoskins, B., Saisana, M., & Villalba, C. M. H. (2014). Civic competence of youth in Europe: measuring cross national variation through the creation of a composite indicator. Social Indicators Research, 123(2), 431-457. doi:10.1007/s11205-014-0746-z
Keating, A., Kerr, D., Lopes, J., Featherstone, G., & Benton, T. (2009). Embedding citizenship education in secondary schools in England (2002-08). Citizenship education longitudinal study seventh annual report. London: Department for Children, Schools and Families.
Kerr, D. (1999). Citizenship education: an international comparison. Slough: National Foundation for Educational Research.
Kerr. D., Ireland, E., Lopes, J., Craig, R., & Cleaver, E. (2004). Citizenship education longitudinal study: Second annual report: First longitudinal survey. Making citizenship education real. Nottingham: Department for Education and Skills.
Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W., & Burge, B. (2010). ICCS 2009 European report: civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary students in 24 European countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Lauermann, F. (2014). Teacher responsibility from the teacher’s perspective. International Journal of
Educational Research, 65, 75-89.
Leenders, H., Veugelers, W., & De Kat, E. (2008). Teachers’ views on citizenship education in secondary education in the Netherlands. Cambridge Journal of Education, 38, 155-170. doi:10.1080/03057640802063106
