Suggesties
voor de
literatuurles:
native speakers in het
klaslokaal Arabisch
Eef Schut 10253580
Educatief Ontwerpen:
Prototype
Lerarenopleiding Arabisch, ILO,
Universiteit van Amsterdam
Begeleiders:
Abdu Idrissi
Helen van Hoorn
Daphne van Weijnen
20 juni 2019
Schut, E. (2019). Suggesties voor de
literatuurles: native speakers in het
klaslokaal Arabisch. Amsterdam:
ILO, UvA.
2
Inhoud
Samenvatting... 4
Het ontwerpvraagstuk ... 5
Inleiding ... 5
Arabisch in het Nederlands middelbaar onderwijs ... 5
Het Edith Stein College ... 6
Het Avicenna College en andere scholen ... 6
Het bestaande lesmateriaal ... 6
Behoefte aan nieuw lesmateriaal: de verschillende domeinen ... 7
Theoretische verkenning ... 9
De lezersgerichte benadering... 9
De taalgerichte benadering ... 9
Een vaste fasering ...11
Differentiëren ...11
Conclusie ...12
Empirische verkenning ...13
Gesprek met de docent op het Edith Stein College ...13
Andere docenten Arabisch ...14
Vragenlijsten leerlingen ...14
Conclusie ...16
Uitkomsten theoretische en empirische verkenning ...17
Analyse van schrijfproducten sterke leerlingen...17
Conclusie ...18
Ontwerphypothese en ontwerpregels ...19
Opzet en methoden voor valideringsonderzoek ...20
Resultaten eerste validering ...21
Beschrijving en legitimering van het prototype ...22
Een geschikte tekst ...22
Verschillende niveaus, eenzelfde les ...23
Toelichting op het ontwerp van de eerste les ...23
Toelichting op het ontwerp van de tweede les ...26
Resultaten tweede validering ...29
Feedback van de leerlingen ...29
3
Feedback Levende Talen ...29
Conclusies en discussie...30
Feedback van Samira Haddad ...30
Conclusies ...30
Discussie ...31
Analytische terugblik ...32
Geraadpleegde literatuur ...33
Bijlage 1: Vragenlijst voor docenten ...35
Bijlage 2: Vragenlijst voor leerlingen uit de 4e klas...36
Bijlage 3: Vragenlijst voor leerlingen uit de 5e klas...37
Bijlage 4: ‘De kleine lantaarn’ van Ghassan Kanafani met Nederlandse samenvatting ...38
Bijlage 5: MDA-model eerste les Edith Stein College...41
Bijlage 6: Opdracht 1.1 ...45
Bijlage 7: Opdracht 1.2 ...46
Bijlage 8: MDA-model tweede les Edith Stein College ...48
Bijlage 9: Opdracht 2.1 ...52
Bijlage 10: Opdracht 2.2 ...53
4 Samenvatting
Ik heb een onderdeel van het middelbareschoolvak Arabisch gezocht waarvoor het nuttig was een klein onderzoek te doen en kwam uit bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal: hieraan bestaat veel behoefte bij docenten Arabisch. Mijn eigen behoefte aan lesmateriaal is het grootst op het gebied van literatuurlessen.
Mijn ontwerphypothese was: als leerlingen met een hoog niveau MSA een literaire tekst lezen en verwerken volgens de ‘meervoudige benadering’, met aandacht voor de taalgerichte benadering in de vorm van schrijfvaardigheid, binnen lessen opgebouwd volgens een vaste fasering, dan zullen zij meer worden uitgedaagd in de literatuurles. En ze leren bepaalde grammatica-onderdelen beter beheersen.
Mijn ontwerpregels waren:
-Als een literaire tekst vanuit verschillende benaderingen wordt aangeboden, worden de literatuurlessen meer verrijkend.
-Als de taalgerichte benadering in de literatuurles bestaat uit een schrijfopdracht met aandacht voor lastige grammatica-elementen, dan worden leerlingen met een hoog niveau MSA
uitgedaagd in de literatuurles.
-Het is zinvol om in de literatuurlessen te werken met een fasering van voor-, tijdens- en na het lezen, ofwel een presentatie-, een verwerkings- en een reflectiefase.
-Als er wordt gekozen voor een literaire tekst op niveau B1 of B2, kan er in de opdrachten gedifferentieerd worden en is dezelfde tekst bruikbaar voor leerlingen met verschillende niveaus.
-Als er in opdrachten wordt gevarieerd op basis van instructie, leertijd en leerstof of aan de hand van het principe ‘hele taak eerst’, zullen de opdrachten voor leerlingen van verschillende niveaus interessant zijn.
Lesmaterialen: Ik heb twee algemene literatuurlessen ontworpen, waarbij ik gewerkt heb met één verhaal. De tekst moest een ingewikkelder grammatica-onderdeel bevatten, aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen, vragen oproepen en er moest aanvullend materiaal bij bestaan. Op basis hiervan koos ik het verhaal ‘De kleine lantaarn’ (1963) van de Palestijnse schrijver Ghassan Kanafani (1936-1972).
In de lessen wordt van een algemeen begrip naar een gedetailleerd begrip van de tekst
toegewerkt. De opbouw van de lessen volgt de presentatie-, de verwerkings- en de reflectiefase van Mulder en Wijffels (1992). In de lessen komen alle benaderingen van Bloemert et al. (2017) langs.
Validering: Mijn ontwerp is twee keer gevalideerd door experts. Bij de eerste validering hebben twee experts beoordeeld of mijn ontwerpregels en ontwerphypothese realistisch waren en zouden leiden tot het gewenste effect. N.a.v. de eerste validering heb ik mijn ontwerpregels en ontwerphypothese aangepast. In de tweede validering is bij leerlingen, bij twee experts en bij een groepje Arabisch docenten gecontroleerd of het prototype dat ik heb gemaakt aan de ontwerpregels en ontwerphypothese voldeed. N.a.v. de tweede validering, heb ik het prototype en de ontwerpregels en ontwerphypothese opnieuw aangepast.
Conclusies: Het schoolvak Arabisch is voor de meeste leerlingen geen moderne vreemde taal, maar hun moedertaal: er moeten instrumenten komen om de leerlingen met een hoog
taalniveau uit te dagen. Bij een volgend ontwerp meet ik de beginsituatie van de groep waaraan ik mijn lessen ga geven beter: nu was mijn les niet op het juiste niveau voor de leerlingen. Het is zinvol om lessen Arabisch samen met een native speaker te geven.
5 Het ontwerpvraagstuk
Inleiding
Ik ben voor het vak Educatief Ontwerpen op zoek gegaan naar een onderdeel binnen het middelbareschoolvak Arabisch waarvoor het van nut kon zijn een onderzoek te doen. Ik kwam al snel uit bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal: hieraan bestond behoefte bij mijzelf en bij de docente op het Edith Stein College, Samira Haddad1. Er bestaat immers weinig
Nederlandstalig materiaal en het materiaal dat er bestaat is veelal van meer dan tien jaar geleden. Voor mijzelf geldt dat de behoefte aan lesmateriaal het grootste is op het gebied van literatuurlessen: dit merkte ik tijdens het begeleiden van examenkandidaten op havo- en vwo-niveau, voor wie literatuur een verplicht onderdeel is.
Daarna heb ik andere collega’s gevraagd naar hun behoeften binnen het vak Arabisch: ook zij hadden behoefte aan nieuw lesmateriaal en in het bijzonder aan materiaal dat geschikt is voor leerlingen met een hoog taalniveau. Anders dan tien jaar geleden bestaat een groot deel van de leerlingen die het vak Arabisch kiezen uit leerlingen afkomstig uit Syrië en in mindere mate Egypte: leerlingen met een hoog niveau Modern Standaard Arabisch (MSA). Hierop is het middelbareschoolvak Arabisch nog onvoldoende ingespeeld: in het schoolsysteem wordt Arabisch behandeld als moderne vreemde taal, maar dat is het voor veel van de leerlingen niet. Ook de algemene vraag in hoeverre het MSA als moderne vreemde taal gezien kan worden, met haar functie als enkel lees- en schrijftaal en veel minder als spreektaal, speelt een rol.
Arabisch in het Nederlands middelbaar onderwijs
Het vak Arabisch wordt in Nederland op drie middelbare scholen binnen het reguliere curriculum aangeboden: op het Edith Stein College in Den Haag, op het Avicenna College in Rotterdam en op het Cornelius Haga Lyceum in Amsterdam. Op het Johan de Witt College in Den Haag en op de Vavo van het ROC in Nijmegen worden het vak en het eindexamen Arabisch aangeboden middels een verkort traject. Dit doen ook leerlingen van andere scholen op verschillende plekken in Nederland, maar daar gaat het vaak om een enkele leerling die individueel school- en eindexamen doet onder begeleiding van een docent op afstand. Zelf begeleid ik dit jaar de eindexamens van één havo-leerling en twee vwo-leerlingen op het Cartesius Lyceum in Amsterdam. Daarnaast wordt Arabisch op scholen door heel Nederland op een laagdrempelige manier aangeboden, met een vrije invulling.
Het niveau van de leerlingen en op de verschillende scholen loopt sterk uiteen, wat wordt veroorzaakt door hun achtergrond. Het is in dit verband belangrijk te weten dat er binnen het Arabisch sprake is van diglossie: er is een groot verschil tussen het MSA en de verschillende gesproken dialectvormen. Kinderen in de Arabische wereld leren het MSA op school, maar spreken op straat en met hun ouders een dialectvorm. Geschreven tekst is vrijwel altijd in het MSA, net als uitzendingen van bijvoorbeeld het journaal en officiële toespraken. Door opgeleide mensen wordt MSA in de hele Arabische wereld begrepen en in mindere mate gesproken. In gesprekken maakt men dan vaak gebruik van een variant die tussen een dialectvorm en het MSA in ligt. De leerlingen die kortgeleden uit Syrië of Egypte naar Nederland zijn gekomen, hebben
6
doorgaans een hoog niveau MSA. Terwijl de Nederlandse leerlingen van Arabische afkomst meestal alleen een dialectvorm beheersen.
Bij de lessen Arabisch in Nederland wordt de inhoud van het vak dan ook sterk bepaald door het publiek. Bij het lesgeven aan leerlingen die een dialectvorm beheersen, ligt de nadruk op lezen en schrijven. Terwijl de aandacht bij leerlingen zonder voorkennis is verdeeld over alle
taalvaardigheden. Het onderdeel spreek- en luistervaardigheid bied ik dan meestal aan in een mengvorm, die vanwege mijn eigen voorkennis het midden houdt tussen MSA en Egyptisch. In de handreiking voor het schoolexamen Arabisch van Fasoglio (2007) blijft de diglossische taalsituatie van het Arabisch onbesproken. Wel wordt beschreven dat het binnen het onderdeel luistervaardigheid op de B-niveaus gaat om de standaardtaal die wordt uitgesproken zonder accent. Maar anderzijds worden voor het onderdeel spreekvaardigheid op de A-niveaus huiselijke situaties genoemd: situaties waarin het niet voor de hand ligt om MSA te spreken.
Het Edith Stein College
Op het Edith Stein College heb ik vorig jaar stage gelopen en dit is de school waar ik een deel van het prototype heb uitgevoerd. Samira Haddad is hier docente Arabisch. Circa de helft van de leerlingen spreekt al een dialectvorm en kan goed lezen en schrijven in het MSA. De andere helft spreekt al wel een dialectvorm, maar kan nog niet lezen en schrijven in het MSA of heeft geen enkele voorkennis van Arabisch. Ook binnen deze twee groepen bestaan grote verschillen, maar toch worden de leerlingen in twee helften verdeeld: in een elementaire- en in een totaal-groep. De school biedt het vak alleen in de bovenbouw aan en heeft opgeteld jaarlijks ongeveer vijftien leerlingen die eindexamen doen op havo- en vwo-niveau.
Het Avicenna College en andere scholen
Azzedine Ahbod2 geeft les op het Avicenna College. Het niveau ligt hier lager omdat de meeste
leerlingen geen voorkennis van het MSA hebben. Het vak Arabisch is verplicht in de onderbouw en een keuzevak in de bovenbouw. Er doen opgeteld elk jaar ongeveer dertig leerlingen
eindexamen op havo- en vwo-niveau.
Arabisch is ook een verplicht vak in de onderbouw op het Cornelius Haga Lyceum in
Amsterdam, terwijl er in de bovenbouw nog geen lessen zijn gegeven omdat de school pas kort bestaat. Op het Johan de Witt College in Den Haag doen alleen leerlingen eindexamen die al veel voorkennis van het MSA hebben, binnen een eenjarig programma. Samira Haddad neemt de schoolexamens van deze leerlingen af. Het gaat om een klein aantal leerlingen: opgeteld ongeveer tien op havo- en vwo-niveau. Op het ROC in Nijmegen geeft Josien Boetje3 les. Het
niveau ligt er hoog: leerlingen doen eindexamen binnen een eenjarig programma. Ook hier gaat het opgeteld om circa tien leerlingen.
Het bestaande lesmateriaal
2 Azzedine Ahbod heeft toestemming gegeven voor het gebruik van zijn naam in dit onderzoek. 3 Josien Boetje heeft toestemming gegeven voor het gebruik van haar naam in dit onderzoek.
7
Er bestaat weinig Nederlandstalig lesmateriaal voor Arabisch in het middelbaar onderwijs en het materiaal dat er is is veelal van meer dan tien jaar geleden: toen Arabisch nog op meer scholen werd aangeboden en de doelgroep minder divers was. Het ging meestal om leerlingen met een Marokkaanse achtergrond, sommigen spraken het Marokkaanse dialect maar velen hadden een Berberachtergrond: beide groepen beheersden nog geen voorkennis van het MSA.
De meestgebruikte lesmethode is de serie Stap voor Stap (Azzarouali et al., 2007). De methode is gericht op lees- en schrijfvaardigheid in het MSA. De methode is geschreven voor leerlingen zonder voorkennis van het MSA. De serie is bruikbaar in de onderbouw en de bovenbouw en docenten vullen de serie doorgaans aan met eigen materiaal. Het laatste deel van de serie bevat teksten op niveau B1 en B2. De methode bereidt de leerlingen dus voor op het Centraal
Eindexamen: voor havo ligt het streefniveau voor leesvaardigheid op B1 en voor vwo op niveau B2.4 De methode daagt leerlingen met voorkennis van het MSA, waarvan er de laatste jaren
meer deelnemen aan het vak Arabisch, onvoldoende uit. Hiervoor zal dus aanvullend materiaal verzameld of ontwikkeld moeten worden. De voorloper van Stap voor Stap is de methode
Arabisch voor starters (Azzarouali et al., 2005), de methodes lijken op elkaar met als verschil dat Arabisch voor starters (Azzarouali et al., 2005) minder uitgebreid is: de methode brengt de
leerlingen naar niveau B1.
Andere bekende Nederlandstalige methodes zijn Inleiding tot het Modern Standaard Arabisch (Woidich en Heinen-Nasr, 2003), Arabisch voor beginners (De Moor en van Pel, 2018), de
Leergrammatica Arabisch (Hanssen, 2015) en Arabisch Totaal (Gharsallah, 2001). De eerste drie
methodes zijn meer geschikt voor volwassenenonderwijs dan voor middelbaar onderwijs, omdat de nadruk erg op grammatica ligt. Toch bevatten Inleiding tot het Modern Standaard
Arabisch en het tweede deel van Arabisch voor beginners wel enkele teksten op B1-niveau, die
gebruikt kunnen worden in de bovenbouw. De laatstgenoemde methode, Arabisch Totaal, is speciaal voor de middelbare school geschreven. Het tweede deel van de methode is goed te gebruiken voor de bovenbouw, er staan veel teksten in op niveau B2.
Een bekende Engelstalige methode is het driedelige Al-Kitaab Fii Ta‘allum Al-Arabiyya (Brustad et al., 2004). Hieruit kunnen teksten gebruikt worden voor het lezen op B1- en B2-niveau. Een andere bekende Engelse titel is Mastering Arabic (Wightwick, 2015), maar dit boek is alleen geschikt voor de laagste niveaus.
Behoefte aan nieuw lesmateriaal: de verschillende domeinen
Het leesvaardigheidsniveau van examenkandidaten wordt tijdens het Centraal Eindexamen getoetst, terwijl de andere domeinen binnen schoolexamens getoetst worden. Dit zijn de domeinen: kijk- en luistervaardigheid; gespreksvaardigheid; schrijfvaardigheid; en literatuur (Fasoglio, 2007). Voor al deze gebieden geldt dat er weinig les- en toetsmateriaal bestaat. Maar binnen het onderdeel literatuur is de behoefte aan lesmateriaal het grootst, omdat geen van de genoemde leergangen hier veel aandacht aan besteedt en omdat de invulling van dit domein het
4 Het streefniveau voor kijk- en luistervaardigheid ligt op havo op B1 en op vwo op niveau B2. Het
streefniveau gespreksvaardigheid ligt op havo op B1 en op vwo op B1+. Het streefniveau
schrijfvaardigheid ligt op havo op A2 en op vwo op B1. Zie ook Fasoglio (2007). Het is opvallend dat dialectale verschillen in deze handreiking niet genoemd worden.
8
meest wordt overgelaten aan de individuele docent. Ik kies er dan ook voor om materiaal te ontwikkelen dat gebruikt kan worden voor de literatuurles. Er zijn drie eindtermen met betrekking tot literatuur:
- ‘Eindterm 7: De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met ten minste drie literaire werken.
- Eindterm 8 (alleen vwo): De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en
onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. - Eindterm 9 (alleen vwo): De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van
de literatuurgeschiedenis en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.’ (Fasoglio, 2007, pp. 55)
Voor ik mijn theoretische en empirische verkenning begon, was ik van plan mij te richten op literatuurgeschiedenis als los onderdeel, maar uit de theorie over literatuurdidactiek bleek dat het onverstandig is om literatuurgeschiedenis los aan te bieden. Daarom heb ik er toch voor gekozen mij op het onderdeel literatuur als geheel te richten.
9 Theoretische verkenning
Er is veel geschreven over literatuuronderwijs, binnen het vak Nederlands en binnen de
moderne vreemde talen. Er verschijnen regelmatig artikelen in onder andere het Levende Talen
Magazine en het is duidelijk dat er discussie bestaat over de doelen van literatuuronderwijs. Dat
lijkt een logisch gevolg van de ruimte die in de eindtermen aan docenten wordt gelaten voor eigen invulling.
Janssen (1998) heeft onderzoek gedaan naar de stand van het Nederlandse literatuuronderwijs waarin zij uitgaat van vier benaderingen van literatuuronderwijs: de auteursgerichte of
historisch-biografische benadering; de tekstgerichte benadering; de contextgerichte
benadering; en de lezersgerichte benadering (Janssen, 1998). De verdeling is nog steeds actueel en komt onder meer terug in de ‘meervoudige benadering’ van Bloemert et al. (2017).
De lezersgerichte benadering
De auteursgerichte benadering wordt nogal eens afgedaan als verouderd, hoewel deze
benadering in de lespraktijk nog vaak wordt gebruikt (Janssen, 1998). Een duidelijk zichtbare trend die hiermee verband houdt is de toegenomen aandacht voor de individuele ervaring van de leerling: de lezersgerichte benadering (Bimmel en Westrate, 2014). ‘[L]eesopdrachten moeten zo zijn, dat de leerlingen hun eigen gedachten en ideeën kunnen vormen en ook weten dat die de moeite waard zijn en serieus genomen worden. Literatuuronderwijs impliceert immers ook aandacht voor persoonlijke ervaringen, emotie, reflectie en leessmaak- ontwikkeling.’ (Idem, pp. 314)
Leerlingen moeten hun individuele inzichten en tekstbeleving leren te verwoorden: de literaire begrippen en literatuurgeschiedenis zijn hierbij slechts hulpmiddelen. Om leerlingen hun persoonlijke leeservaringen te laten verwoorden is het nodig dat zij de ruimte krijgen om vragen te stellen. (Janssen, 2009) Een manier om tot een dieper begrip van een literaire tekst te komen kan gebaseerd worden op ‘dialogisch leren’. (Idem, pp. 12). De openheid in literaire teksten zorgt ervoor dat de tekst vragen oproept bij de leerlingen. Het is belang in de les juist deze authentieke vragen van leerlingen te behandelen, in tegenstelling tot vragen geformuleerd door de docent. (Idem.)
De taalgerichte benadering
Een andere relatief nieuwe trend in het literatuuronderwijs binnen de moderne vreemde talen, is de taalgerichte benadering. Dit doen onder meer Carter en Long (1992) in The web of words en Duff en Maley (1991) in Literature. In beide boeken gaat het om een geïntegreerde aanpak waarbij de student enerzijds kennismaakt met de literatuur en die leert waarderen (ook haar taalgebruik en stijl) en anderzijds werkt aan de eigen taalvaardigheid. Er wordt gewerkt aan de literaire competentie aan de hand van schrijfopdrachten in de doeltaal, maar er zijn ook
werkvormen die gericht zijn op spreekvaardigheid, het leren van nieuw vocabulaire of een nieuwe zinsbouw (Carter en Long, 1992). De docent kiest dus voor het besteden van aandacht aan taalvaardigheid en zet literatuur in om aan deze vaardigheid te werken.
10
Concluderend is het in elk geval belangrijk te zoeken naar een goed evenwicht tussen de verschillende benaderingen. Taaldocenten doen er goed aan te streven naar een evenwicht tussen: ‘het samen lezen van literaire teksten in een vreemde taal, het leren hoe je een literaire tekst kunt benaderen om de inhoud te begrijpen, de literaire aspecten ervan te ontdekken en de individuele leeservaring zo goed mogelijk te verwoorden.’ (Bimmel en Westrate, pp. 313) Een evenwicht tussen verschillende benaderingen wordt ook gezocht in de genoemde ‘meervoudige benadering’ (Bloemert et al., 2017). De vier benaderingen zijn hier gekoppeld aan
onderliggende elementen waarop leerdoelen gebaseerd kunnen worden:
Figuur 1: Schema meervoudige benadering, overgenomen uit Bloemert et al., 2017
Door een werk vanuit meerdere benaderingen te behandelen krijgt de leerling een veelzijdig beeld van het lezen van literatuur in een andere taal. (Bloemert, 2017) De benaderingen worden altijd in samenhang behandeld. De meervoudige benadering bevat ook de
literatuurgeschiedenis, en de talige component. Ook hier is literatuur dus een manier om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken.
Een andere basis voor leerdoelen kunnen de literaire competenties van Witte (2006) zijn. Aan de hand van zes oplopende competentieniveaus kan beschreven worden hoe literair competent een leerling is en welk type teksten geschikt is voor welke leerling.:
Figuur 2: Wittes competentieniveaus, gebaseerd op Witte (2006)
Tekstkenmerken:
Niveau 1: belevend lezen alledaagse taal; veel spanning; sluit aan bij de belevingswereld; eenvoudige vertelstructuur
Niveau 2: herkennend lezen alledaagse taal; sluit aan bij de belevingswereld; eenvoudige vertelstructuur; af en toe wordt de spanning onderbroken door gedachten of beschrijvingen; adolescenten als hoofdpersonen
11
Niveau 3: reflecterend lezen complexe maar transparante structuur; sluit niet direct aan bij de belevingswereld; complicerende verteltechnische
procédés; roepen vragen op en met open einde Niveau 4: interpreterend
lezen
‘literaire’ stijl; sluit niet direct aan bij de belevingswereld; veronderstelt veel algemene en psychologische kennis; complexe literaire procédés
Niveau 5: letterkundig lezen qua taalgebruik en onderwerp ver van de belevingswereld; complexe romanstructuur; verteltechnisch en stilistisch raffinement
Niveau 6: intellectualistisch
lezen moeilijk toegankelijke, literaire stijl; gelaagde, complexe structuur; symbolische kenmerken; verwijzingen naar andere teksten of kennis
De competentieniveaus van Witte sluiten het beste aan bij de tekstgerichte en de lezersgerichte benadering. De contextgerichte benadering komt alleen terug in de kennis die de leerling nodig heeft om een literair werk te begrijpen: literatuurgeschiedenis in samenhang met een literair werk. De taalgerichte benadering blijft buiten beschouwing, omdat de niveaus van Witte gemaakt zijn voor literatuuronderwijs in de moedertaal.
Een vaste fasering
Tijdens het opstellen van leerdoelen is het daarnaast belangrijk rekening te houden met de verschillende fasen binnen een literatuurles (Bimmel en Westrate 2014). In elke fase maakt de ontwerper vervolgens keuzes voor bepaalde activiteiten. Een gebruikelijk fasemodel voor de literatuurles is te vinden bij Mulder en Wijffels (1992):
- de presentatiefase: de leerling motiveren, persoonlijk betrekken bij wat er gaat gebeuren en het doel van een bepaalde tekst uitleggen;
- de verwerkingsfase: het lezen van de tekst, bespreken van de tekst, een historisch kader geven aan de tekst, het doen van karakteranalyse, etc.;
- en de reflectiefase: reacties op de tekst noteren, een opstel schrijven over een verband tussen een thema uit de tekst en het eigen leven, in een klassengesprek aandacht besteden aan een probleem uit de tekst, etc. (Idem, 1992)
Mulder en Wijffels (1992) geven meerdere suggesties voor opdrachten in de verschillende fasen binnen een literatuurles. Er staan opdrachten in voor de vakken Nederlands en Engels. Er wordt in de reflectiefase ook gewerkt aan de taalvaardigheid door te werken met onder meer schrijf- en spreekopdrachten.
Differentiëren
Vaak zijn er vanwege de sterk uiteenlopende voorkennis van leerlingen, grote niveauverschillen in een klas Arabisch. Het ontwerp zal hiermee rekening moeten houden door differentiatie- mogelijkheden te bieden. Er bestaan twee soorten differentiatie: convergente en divergente differentiatie (Berben, 2018). Bij divergente differentiatie doorloopt elke leerling zijn eigen
12
leerlijn: de leerdoelen verschillen dus per leerling. Terwijl de leerdoelen bij convergente differentiatie voor alle leerlingen hetzelfde zijn. Zwakkere leerlingen krijgen extra instructie en begeleiding, terwijl sterkere leerlingen extra verwerkingsopdrachten krijgen. (Idem, 2018) Er kan bij Berben (2018) op drie manieren worden gedifferentieerd: in instructie, in leertijd en in leerstof.
Een andere manier om in de les te differentieren is het principe: ‘hele taak eerst’ van Janssen et al. (2016). Binnen dit idee beginnen alle leerlingen met de meest uitgebreide opdracht, waarna de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben aankloppen bij de docent. De docent biedt deze leerlingen vervolgens een of meerdere geleide opdrachten waarop zij zich kunnen baseren tijdns het maken van de meer vrijere of lastigere opdracht (de ‘hele taak’). (Idem., 2016)
Conclusie
Het is belangrijk geïntegreerde literatuurlessen aan te bieden, waarin alle benaderingen uit de ‘meervoudige benadering’ van Bloemert et al. (2017) aandacht verdienen. Dezelfde literaire tekst wordt aan de hand van alle vier de benaderingen behandeld. Het is steeds belangrijker geworden om aandacht te geven aan de individuele leeservaring van de leerlingen en om
aandacht te geven aan de talige ontwikkeling tijdens de behandeling van literatuur. Ook moet de behandeling van een literair werk plaatsvinden aan de hand van een logische fasering van prsentatie-, verwerkings- en reflectiefase.
Juist binnen het vak Arabisch is differentiatie vereist. Willen we dezelfde leerdoelen behalen met de gehele groep (convergente differentiatie), dan kunnen we dit doen door te varieren in instructie, leertijd en in leerstof. Minder sterke leerlingen werken aan de hand van geleide opdrachten, terwijl sterkere leerlingen meteen kunnen beginnen met de ‘hele taak’.
13 Empirische verkenning
Het onderdeel literatuur is op het Edith Stein College op dit moment op de volgende manier opgenomen in het PTA:
- In de 4e klas havo en vwo krijgen de leerlingen een blok met daarin lessen over de algemene literaire begrippen in combinatie met lessen over de culturele verschillen tussen Nederland en de Arabische wereld. De lessen worden in het Nederlands gegeven en afgesloten met een Nederlandstalige schriftelijke toets met enkele Arabische
tekstfragmenten.
- In de 5e klas havo en vwo krijgen de leerlingen een blok met lessen waarin een aantal hoogtepunten uit de literatuurgeschiedenis wordt besproken in combinatie met andere kunstvormen. De leerlingen lezen Arabische teksten op niveau B1 en B2 over Arabische kunst en literatuur. Het bespreken gebeurt in het Nederlands en de lessen worden afgesloten met een Nederlandstalige schriftelijke toets met enkele Arabische fragmenten.
- In de 4e, 5e en 6e klas havo en vwo, lezen de leerlingen drie literaire werken, waarover zij
een Nederlandstalig boekverslag schrijven. De literatuur wordt in het laatste jaar binnen een Arabischtalig mondeling besproken.
In een vragenlijst voor docenten (bijlage 1) heb ik de andere docenten Arabisch gevraagd naar hun invulling van het onderdeel literatuur, en specifiek literatuurgeschiedenis. Het ging mij in het kort om de volgende vragen:
Vraagnummer: Onderwerp:
1 Behandel je het onderdeel Arabische literatuur?
2 Welke voorkennis hebben jouw bovenbouwleerlingen op het gebied van literatuur?
3 Werk je samen met collega’s van andere taalvakken binnen het onderdeel literatuur?
4 Behandel je literatuurgeschiedenis als los onderdeel?
5, 6 en 7 Op welke manier geef jij vorm aan het onderdeel literatuurgeschiedenis? Met welke leeractiviteiten en welk materiaal?
8 Ben je tevreden over je behandeling van het onderdeel literatuur als geheel?
9 Moet literatuurgeschidenis als los onderdeel worden behandeld? 10 Waaraan heb je behoefte op het gebied van literatuur?
Gesprek met de docent op het Edith Stein College
Aan de hand van de vragenlijst heb ik een gesprek gevoerd met Samira Haddad, docente op het Edith Stein College. In 4 havo en vwo behandelt Samira de literaire begrippen in combinatie met een aantal begrippen uit de vergelijkende cultuurtheorie uit het boek Allemaal andersdenkenden (Hofstede, 2005): de klas past de begrippen toe op een Arabische film met ondertiteling of een Arabisch boek met vertaling.
In 5 havo en 5 vwo behandelt Samira een selectie van teksten over Arabische kunst en
14
deel van Stap voor Stap (Azzarouali et al., 2007). en Arabisch totaal (Gharsallah, 2001). De teksten zijn op niveau B1 en B2. De leerlingen lezen de teksten zelf en de teksten worden vervolgens klassikaal en in het Nederlands besproken. Samira zegt verder dat haar leerlingen al beschikken over voorkennis van literatuur: bij het vak Nederlands hebben zij in de onderbouw gedichten gelezen en bij de andere vreemde talen hebben ze kennisgemaakt met de literaire begrippen.
Samira is gedeeltelijk tevreden met de manier waarop zij literatuur behandelt. Ze wil graag vaker klassikaal teksten behandelen, maar het ontbreekt haar hiervoor aan geschikte literatuur (op niveau A2, B1 en B2) en aan werkvormen om in te zetten in gedifferentieerde groepen in combinatie met opdrachten om de vergevorderde leerlingen uit te dagen.
Andere docenten Arabisch
Met Azzedine Ahbod en Josien Boetje, de docenten op het Avicenna College in Rotterdam en het ROC in Nijmegen, heb ik ook contact gehad aan de hand van de vragenlijst. Azzedine besteedt geen aandacht aan literatuur: hij heeft er geen tijd voor en het leesniveau van zijn leerlingen ligt hooguit op niveau B2, te laag voor de meeste volwassenenliteratuur.
De leerlingen van Josien zijn individueel bezig met het onderdeel literatuurgeschiedenis: ze maken zelf een overzicht op basis van een aantal teksten uit het eerder genoemde Al-kitaab Fii
Ta‘allum Al-Arabiyya (Brustad et al., 2004). Op mijn vraag waaraan ze behoefte heeft bij het
geven van literatuurles, antwoordt ze dat ze het lastig vindt om een klassikale vorm te bedenken voor de behandeling van literatuur: ze heeft net als Samira behoefte aan werkvormen.
Vragenlijsten leerlingen
De vragenlijst voor 4 havo en 4 vwo bestaat uit acht vragen. Ook voor deze vragenlijst geldt dat hij gericht is op literatuurgeschiedenis. Ik wilde er het volgende mee meten:
- Ik wilde weten wat de leerlingen in de onderbouw hebben behandeld bij de andere talen qua literatuur en qua literatuurgeschiedenis (vraag 1, 2, 3 en 4);
- ik was benieuwd of de leerlingen het onderdeel literatuur en, specifieker,
literatuurgeschiedenis bij Arabisch belangrijk vinden en waarom (vraag 6 en 7);
- en tot slot wilde ik weten of de leerlingen tevreden zijn over de manier waarop ze dit jaar bezig zijn geweest met Arabisch literatuur en wat ze nog graag zouden behandelen (vraag 5 en 8).
Zie hieronder een weergave van de antwoorden van de leerlingen, in steekwoorden en aan de hand van de bovengenoemde drie onderdelen:
Aantal leerlingen: 4 lln. van mavo/havo en vwo (leerjaar 4, 1 mavo-leerling) In de onderbouw behandeld: Nlse begrippen; NLse poëzie; Frans/Duits/
Engels boek lezen met presentatie; geen les over geschiedenis van literatuur
15 Belang van het onderdeel
literatuur(geschiedenis): belangrijk want het is de eigen taal; je leert de herkomst van de eigen taal; je leert ervan Tevreden/wat nog graag leren: ja, want het is belangrijk om aandacht aan te besteden;
graag nog: boeken lezen, niks is genoeg
De vragenlijst voor 5 havo en 5 vwo lijkt sterk op de vragenlijst voor 4 havo en 4 vwo met als verschil dat de leerlingen al meer Arabische literatuurlessen hebben gehad en in het algemeen een hoger taalniveau hebben:
- Ik was benieuwd naar de invulling van de literatuurlessen in 4 havo/vwo en 5 havo/vwo bij de andere talen, specifiek de invulling van literatuurgeschiedenis (vraag 1, 2, 3 en 5); - en ik was benieuwd op welke manier ze zelf het liefst anderstalige literatuur lezen (vraag
4);
- ik wilde weten of ze de tot nu toe behandelde literatuur op een te hoog of juist te laag
niveau vonden (vraag 7);
- ik was benieuwd of de leerlingen het onderdeel literatuur en, specifieker,
literatuurgeschiedenis bij Arabisch belangrijk vinden en waarom (vraag 8 en 9);
- en tot slot was ik benieuwd of de leerlingen tevreden zijn over de manier waarop zij Arabische literatuur hebben behandeld en wat zij nog graag behandeld willen zien binnen het onderdeel literatuur (vraag 6 en 10).
Zie hieronder een weergave van de antwoorden van de leerlingen, in steekwoorden en aan de hand van de bovengenoemde vijf onderdelen:
Aantal leerlingen
geantwoord: 4 lln. van havo en vwo (leerjaar 5) Invulling van de
literatuurlessen andere talen:
ontwikkeling van literatuur/literaire periodes (bij Frans, Nederlands, Engels, Arabisch); presentatie over de geschiedenis van literatuur (Nederlands); klassiekers gelezen (Engels); jeugdliteratuur gelezen bij de andere vreemde talen Hoe het liefst literatuur
lezen: alleen thuis (beter concentreren); klassikaal is ook leuk; liefst klassikaal uitleg over een gelezen werk; het liefst samen Niveau van de behandelde
literatuur: makkelijk en moeilijk, hangt af van de tekst; wel altijd interessant Belang van literatuur-
(geschiedenis) bij Arabisch:
het is belangrijk; woordenschat vergroten
Tevreden/wat nog graag
behandelen: gedichten/verhalen over historische gebeurtenissen; graag meer uitleg in het Arabisch; boeken klassikaal lezen, de lessen waren soms door elkaar heen/onduidelijk
16
Conclusie
De docente Arabisch op het Edith Stein College, Samira Haddad, heeft behoefte aan:
- literatuur op niveau A2, B1 en B2;
- bij voorkeur een klassiek werk zodat het gekoppeld kan worden aan literatuurgeschiedenis;
- en aan klassikale werkvormen aan de hand waarvan deze literatuur behandeld kan worden.
Ook de andere twee docenten Arabisch, Azzedine en Josien, hebben behoefte aan literatuur op de genoemde niveaus enerzijds en klassikale werkvormen anderzijds. De leerlingen geven ook aan graag klassikaal met literatuur bezig te zijn: zij vinden literatuurgeschiedenis belangrijk, net als het gebruik van literaire teksten om de eigen taalvaardigheid te vergroten (de taalgerichte benadering).
17 Uitkomsten theoretische en empirische verkenning
De empirische verkenning liet zien dat er behoefte is aan literatuur op niveau A2, B1 en B2, en aan werkvormen voor de literatuurles: bij voorkeur geschikt voor gedifferentieerde groepen en ook uitdagend voor leerlingen met een hoog taalniveau in het MSA. Bij rondvraag onder
leerlingen kwam het belang van de combinatie van literatuuronderwijs met onderwijs in taalvaardigheid naar voren (de taalgerichte benadering). Ook bleken de leerlingen geinteresseerd te zijn in het contextualiseren van literatuur (de contextuele benadering).
De tekst van Bloemert et al. (2017) laat zien dat een tekst aan de hand van meerdere
benaderingen gebruikt kan worden. Het onderdeel literatuurgeschiedenis kan beter onder de contextgerichte benadering vallen en niet afzonderlijk behandeld worden. De taalgerichte benadering is in opkomst binnen het literatuuronderwijs. Net als de lezersgerichte benadering, die gestimuleerd kan worden door leerlingen aan te moedigen zelf vragen te stellen over een literaire tekst (Janssen, 2005). Uit Mulder en Wijffels (1992) en Bimmel en Westrate (2014) bleek daarnaast dat het belangrijk is om leerdoelen op te stellen volgens een logische fasering van presentatie-, verwerkings- en reflectiefase.
Analyse van schrijfproducten sterke leerlingen
De ontwerpvraag is voor een belangrijk deel ontstaan vanuit de behoefte om een uitdaging te vinden voor leerlingen met een sterke basis in het MSA. Om de leerlingen uit te dagen binnen de ‘taalgerichte benadering’ van Bloemert et al. (2017), heb ik gekozen voor een aantal
ingewikkelder grammatica-elementen die leerlingen lastig actief produceren. De elementen heb ik gevonden door te kijken naar de fouten die leerlingen met veel voorkennis van het MSA maken tijdens schrijfvaardigheid. Ik heb gekeken naar het werk van 2 leerlingen uit 4 havo (brieven), 6 leerlingen uit 5 havo (brieven en 1 leerling een essay) en 3 leerlingen uit 6 vwo (essays). De leerlingen zitten op het Cartesius Lyceum, het Johan de Witt College en het Edith Stein College. Het gaat in totaal om 11 leerlingen. In het schema hieronder heb ik de
meestvoorkomende fouten verdeeld in 6 categorieën.
Type fout: Aantal leerlingen
gemaakt: Toelichting:
Hamza 6 de letter op de verkeerde plek
geschreven/vergeten te schrijven Complexere
werkwoordsvormen 5 meervoudsvormen/ontkenning van de verleden tijd Vrouwelijk gebruik bij
meervoud
5 -
Congruentie 5 mannelijk correspondeert met
mannelijk/vrouwelijk met vrouwelijk
Getallen 7 rangtelwoorden/combinatie getallen met
18 Klinkers als lange
letters geschreven 5 -
Conclusie
Een aanvullende eis voor de keuze voor een te behandelen literaire tekst, moet dus zijn dat de tekst een van de bovengenoemde complexere grammatica-elementen bevat. Hierbij geldt dat complexere werkwoordsvormen vaker in een tekst voor zullen komen dan bijvoorbeeld getallen: er moet een realistische keuze gemaakt worden. De combinatie van getallen met het zelfstandig naamwoord zal bijvoorbeeld gemakkelijker getraind kunnen worden binnen een invuloefening dan binnen een schrijfopdracht.
19 Ontwerphypothese en ontwerpregels
Naar aanleiding van de feedback uit de eerste en tweede validatie, ben ik tot onderstaande ontwerphypothese en ontwerpregels gekomen:
Ontwerphypothese
Als leerlingen met een hoog niveau MSA een literaire tekst lezen en verwerken volgens de ‘meervoudige benadering’ (X1), met extra aandacht voor de taalgerichte benadering in de vorm van schrijfvaardigheid (X2), binnen lessen opgebouwd volgens een vaste fasering (X3), dan zullen zij meer worden uitgedaagd in de literatuurles (Y1) en bepaalde lastiger grammatica-onderdelen beter leren beheersen (Y2).
Ontwerpregels
1. Als een literaire tekst vanuit de verschillende benaderingen van Bloemert et al. (2017) wordt aangeboden, worden literatuurlessen meer verrijkend (X1).
2. Als de taalgerichte benadering in de literatuurles vorm wordt gegeven door aandacht te besteden aan een aantal lastiger grammatica-elementen binnen een vrije schrijfopdracht (X2), dan kan de taalgerichte benadering leerlingen met een hoog niveau MSA uitdagen in de literatuurles (Y1).
3. Als literatuurlessen ontworpen worden, is het zinvol om met een fasering van voor-, tijdens- en na het lezen te werken (X3). Hieruit volgt een opbouw naar het voorbeeld van Mulder en Wijffels (1992): een presentatie-, een verwerkings- en een reflectiefase.
4. Als er wordt gekozen voor een literaire tekst op niveau B1 of B2, dan kan er in de opdrachten gedifferentieerd worden en is dezelfde tekst bruikbaar voor leerlingen met verschillende niveaus (X4).
5. Als er binnen opdrachten wordt gevarieerd in instructie, leertijd of leerstof (Berben, 2018), of aan de hand van het principe ‘hele taak eerst’ (Janssen et al., 2016), dan kan de mogelijkheid tot differentiatie bestaan binnen opdrachten met voor alle leerlingen dezelfde leerdoelen (convergente differentiatie) (X5).
20 Opzet en methoden voor valideringsonderzoek
Mijn ontwerp heb ik twee keer laten valideren door experts. De eerste validering vond plaats in de week na de meivakantie; ik wilde kijken of de ontwerpregels en de ontwerphypothese die ik had opgesteld realistisch waren en zouden leiden tot het gewenste effect.
Helen van Hoorn5 heeft mij geholpen met het vinden van experts. We hebben de volgende
experts benaderd:
- een oud vakdidacticus Frans, verbonden aan de UvA;
- Tanja Janssen6, expert op het gebied van literatuuronderwijs, verbonden aan de UvA;
- een docente Spaans en onderzoekster op het gebied van literatuur; - en een docent Arabisch en expert op het gebied van Arabische literatuur.
Ik heb contact kunnen krijgen met alleen de oud vakdidacticus Frans en Tanja Janssen. Ik wilde graag een expertinterview afnemen omdat deze vorm ruimte biedt om door te vragen naar aanleiding van de gegeven feedback: ik zou preciezer te weten komen hoe ik mijn ontwerp aan zou moeten passen. Helaas was het alleen in de eerste validatie mogelijk Tanja Janssen te ontmoeten, met de vakdidacticus Frans heb ik alleen via mail contact gehad over mijn ontwerp. Toch heeft ook zij mij uitgebreide feedback gegeven, op basis waarvan ik mijn ontwerp kon aanpassen.
In de tweede validering is bij leerlingen en bij dezelfde twee experts gecontroleerd of het prototype dat ik heb gemaakt op basis van de ontwerpregels en ontwerphypothese, ook daadwerkelijk aan deze regels voldeed. Ook heb ik een aantal docenten via Levende Talen om feedback op het ontwerp gevraagd en deze feedback erin verwerkt. De tweede validering vond plaats in de week van 10 en van 17 juni.
5
Helen van Hoorn heeft toestemming gegeven voor het gebruik van haar naam in dit onderzoek.
21 Resultaten eerste validering
De eerste versie van de ontwerphypothese en ontwerpregels heb ik voorgelegd aan Tanja Janssen en een oud vakdidacticus Frans, verbonden aan de UvA. Op 16 mei heb ik naar
aanleiding hiervan een gesprek gevoerd met Tanja Janssen: zij raadde mij aan om kennis van de geschiedenis van de Arabische wereld als op zichzelf staand doel weg te laten. Er zijn immers betere manieren om leerlingen deze kennis bij te brengen, anders dan via een literaire tekst. Ook adviseerde Janssen mij om de ontwerpregel over het meten en vergroten van motivatie weg te laten: motivatie is lastig meetbaar, zeker binnen een interview met leerlingen, zoals ik van plan was.
Janssen gaf ook aan dat het niet de bedoeling van Bloemert et al. (2017) is om de verschillende benaderingen van de ‘meervoudige benadering’uit elkaar te halen: het gaat Bloemert et al. (2017) juist om integratie van verschillende benaderingen Ik moest daarnaast bedenken waar precies op gereflecteerd wordt tijdens de schrijfopdracht in de reflectiefase en invulling geven aan de presentatie- en verwerkingsfase. De eerste versie van de ontwerpregels deden Janssen meer denken aan een schrijfvaardigheidsles dan een literatuurles: voor dit laatste heb ik andere keuzes moeten maken.
De oud vakdidacticus Frans heeft schriftelijk feedback gegeven op het ontwerp. Juist voor het vak Arabisch met doorgaans sterk gemengde groepen, is het belangrijk dat het ontwerp de mogelijkheid tot differentiëren biedt: deze mogelijkheid zat er nu onvoldoende in. Ook stelde zij de keuze voor klassikale werkvormen ter discussie. Ze schreef verder dat de motivatie van leerlingen door middel van ‘belevingsgerichte’ opdrachten wel te verhogen kan zijn. En ook dat het ontwerp nu onduidelijk is over de rol van de literaire tekst: wat is zijn functie?
22 Beschrijving en legitimering van het prototype
Ik heb twee literatuurlessen van elk 100 minuten ontworpen voor een vierde klas vwo op het Edith Stein College. De klas bestaat uit drie moedertaalsprekers van het Arabisch, alledrie Egyptisch. Ik heb voor deze klas gekozen omdat het niveau hoog ligt en de toename van het aantal leerlingen met een hoog niveau MSA de belangrijkste reden voor de ontwerpvraag
vormde: hoe kunnen we het vak voor deze leerlingen interessant maken? Tijdens het analyseren van schrijfproducten van sterke leerlingen, bleek dat de uitdaging gevonden kan worden in de actieve productie van bepaalde grammatica-elementen. Daarnaast bestaat er binnen het vak behoefte aan nieuw lesmateriaal, in het bijzonder voor het onderdeel literatuur. Deze wensen heb ik geprobeerd te integreren in materiaal voor twee literatuurlessen. Een laatste reden om voor deze 4 vwo-klas te kiezen was het lesrooster: er was tijd om 200 minuten lestijd te vullen en dus om een tekst vanuit de vier benaderingen van Bloemert et al. (2017) te benaderen, een eis uit de theoretische verkenning.
In de twee lessen wordt vanuit een meer algemeen begrip naar een meer gedetailleerd begrip van de tekst toegewerkt (van grof- naar fijnsemantisering): om die reden is het logisch de taalgerichte benadering van Bloemert et al. (2017) als laatste te gebruiken. Omdat de taal- gerichte en de contextgerichte benadering in de empirische verkenning belangrijk werden gevonden door de leerlingen, hebben deze in het ontwerp de overhand. In de opbouw van beide lessen volgen de presentatie-, de verwerkings- en de reflectiefase van Mulder en Wijffels (1992) elkaar op.
Een geschikte tekst
Ik ben eerst op zoek gegaan naar een geschikte literaire tekst. De klas is tot nu toe bezig geweest met niet-literaire teksten uit het boek Stap voor stap 4 (Azzarouali, 2010) op niveau B1 en B2: de tekst moest dus op een soortgelijk niveau zijn. Daarnaast stellen de ontwerpregels en besproken theorie een aantal aanvullende eisen aan de tekst:
- De tekst moet een van de genoemde ingewikkelder grammatica-onderdelen bevatten en zich dus lenen voor een taalgerichte schrijfopdracht;
- de tekst moet aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen; - de tekst moet vragen oproepen bij de leerling;
- en er moet aanvullend materiaal bij de tekst bestaan, zoals tekeningen en filmpjes.
Ik heb op basis hiervan gekozen voor het verhaal ‘De kleine lantaarn’ (1963) van de Palestijnse schrijver Ghassan Kanafani (1936-1972). Het verhaal heeft de vorm en thematiek van een sprookje, en is geschreven voor het achtjarige nichtje van de schrijver. Toch zal de tekst ook interessant zijn voor oudere leerlingen door de sfeer van het verhaal, het absurde in het verhaal en de vragen die het verhaal oproept. Het verhaal lijkt een pleidooi voor bescheidenheid en voor toenadering tussen verschillende lagen van een samenleving.
Het verhaal bevat een aantal lastiger werkwoordsvormen met ontkenning en kan dus gekoppeld worden aan een grammatica- en schrijfoefening. Een andere reden om voor een verhaal van Kanafani te kiezen is de mogelijkheid om zijn volwassenenliteratuur te lezen in 5 of 6 vwo: het
23
lezen van dit verhaal kan als kennismaking met zijn werk worden gezien. De tekst met een korte samenvatting in het Nederlands, is te vinden in bijlage 4.
Verschillende niveaus, eenzelfde les
De vierde klas vwo op het Edith Stein College bestaat uit alleen native speakers. De lessen die ik heb uitgevoerd en die in de vorm van MDA-lesplannen zijn opgenomen in de bijlagen, zijn dus bestemd voor een homogene groep. Maar de praktijk op andere scholen en in andere klassen is anders: in sommige groepen zitten overwegend niet-natives en weer andere groepen zijn vooral erg divers.
In de toelichting op de twee lessen hieronder, doe ik suggesties voor soortgelijke lessen aan groepen met niet-natives en aan heterogene groepen. Ik heb hiervoor de moedertaalsprekers van het Edith Stein College in een korte vragenlijst gevraagd naar de rol die zij voor zichzelf zien in een heterogene klas: zie bijlage 11. De leerlingen gaven aan het leuk te vinden om andere, minder gevorderde leerlingen te helpen. Maar dan wel in een goede balans: er moet ook tijd zijn voor de eigen taalontwikkeling.
Toelichting op het ontwerp van de eerste les (alle benaderingen van Bloemert et al., 2017)
Een ingevuld MDA-schema van de eerste les is te vinden in bijlage 5.
Leerdoelen: De leerlingen kunnen de begrippen genre, setting, verhaal en karakters op een literair verhaal toepassen. De leerlingen kunnen de voorspellende
leesstrategieën die zij gebruiken bij het lezen van een verhaal expliciteren. De leerlingen kunnen grammaticale schrijffouten, in het bijzonder het gebruik van dialectvormen, signaleren.
Presentatiefase:
Ik heb ervoor gekozen de les te beginnen met een actueel onderwerp rondom Arabische literatuur: de Man Booker Prize werd kort voor de les gewonnen door de Omaanse schrijfster Jokha Alharthi, een bijzonder moment voor de Arabische literatuur. Er was in de klas, los van de Nederlandstalige literaire begrippen, nog geen aandacht besteed aan literatuur. En ik wilde de klas enthousiast maken voor de behandeling van Arabische literatuur, door te laten zien dat er steeds meer internationale belangstelling voor is. In andere lessen van dit prototype kunnen artikelen van websites als Al-‘arabiyya of Al-jazeera een soortgelijke aanleiding voor de behandeling van literatuur vormen. Dit kan mondeling, in het Nederlands of in het Arabisch.
Er kan ook worden begonnen met een introductie van de schrijver, zoals bleek in de feedback van Tanja Janssen en bij Levende Talen. Dit kan door de leerlingen te laten kijken naar een korte video over de schrijver via YouTube en ze aantekeningen te laten maken. Die aantekeningen wisselen ze vervolgens uit en vertellen ze in het Arabisch of Nederlands na aan de hele groep.
Introductie op het verhaal:
Ik heb er daarna voor gekozen de omslag van het boek te projecteren en de leerlingen te laten vertellen wat zij zien. De leerlingen deden klassikaal een aantal mondelinge voorspellingen over
24
het verhaal op basis van de omslag en de titel. De leerlingen vertelden ook over hun voorkennis over de schrijver. Dit gebeurde in het Arabisch, maar zou in een heterogene groep in het
Nederlands gedaan kunnen worden.
Hierna hebben we gezamenlijk gekeken naar tekeningen die bij het verhaal zijn gemaakt door Yousra Sheded.7 De leerlingen schreven op wat ze uit de tekeningen dachten op te maken over:
het genre, de setting, de karakters en het verloop van het verhaal. De klas heeft deze begrippen aan het begin van het schooljaar behandeld en de leerlingen gaven eerst klassikaal een korte omschrijving van de begrippen. Twee leerlingen schreven vervolgens over het genre en het verhaal, terwijl de andere leerling schreef over de setting en karakters. De leerlingen vergeleken wat ze hadden opgeschreven en vertelden hun conclusies vervolgens aan de hele groep: de opdracht was opgebouwd via de methode ‘denken, delen, uitwisselen’ van Ebbens en Ettekoven (2016). De opdracht werd in het Arabisch uitgevoerd, maar kan in een heterogene groep ook in het Nederlands worden gedaan.
De opdracht was slechts gedeeltelijk geslaagd: Samira wees mij erop dat een van de leerlingen de tekst al deels had gelezen terwijl het de bedoeling was alleen de afbeeldingen te bekijken. Dit kwam doordat het niveau van de leerling hoger lag dan ik had verwacht. Om dit in een volgende les van het prototype te vermijden, moet er gekozen worden voor afbeeldingen zonder tekst of voor een filmfragment via YouTube zonder geluid. Op deze manier kunnen ook vergevorderde leerlingen oefenen met het doen van voorspellingen op basis van beeldmateriaal.
Voorspellende leesstrategieën en schrijfvaardigheid:
Daarna hebben de leerlingen de eerste drie alinea’s van ‘De kleine lantaarn’ (in het Arabisch) uitgedeeld gekregen, net als de laatste zin van het verhaal. Om beurten lazen ze een alinea hardop zodat ik kon zien of ze de ingewikkelder werkwoorden en ontkenningen (waar we in de tweede les mee bezig gingen) al met de juiste uitgang lazen. In een heterogene groep kan de docent de tekst lezen en de meer gevorderde leerlingen vragen om de tekst te vertalen. In een klas met alleen minder gevorderde leerlingen kan worden gewerkt met een korte vertaling van elke alinea, naast de Arabische tekst: de leerlingen proberen dan mee te lezen met de docent.
De leerlingen hebben daarna in maximaal 100 woorden opgeschreven wat ze verwachtten dat er tussen het begin en het einde van het verhaal is gebeurd. Ze baseerden zich hierbij op de eerste drie alinea’s; de slotzin; de informatie die zij hadden opgeschreven over het genre, de setting, de karakters en het verloop van het verhaal op basis van de titel van het verhaal en de afbeeldingen; en op hun eventuele voorkennis over de auteur en het verhaal. De leerlingen hebben vervolgens onderstreept waar er volgens hen schrijffouten in de geschreven tekst zitten, en ze hebben een lijstje met overeenkomsten en verschillen tussen hun eigen schrijfproduct en het schrijfproduct van de leerling naast hen gemaakt. De overeenkomsten en verschillen, en de eventuele schrijffouten, werden vervolgens in de groep besproken: de opdracht was opnieuw opgebouwd via de methode ‘denken, delen, uitwisselen’ van Ebbens en Ettekoven (2016).
7
De tekeningen zijn te vinden via https://www.behance.net/gallery/55723597/-The-Little-Lantern-Short-Story.
25
De opdracht moet in een heterogene groep verschillende mogelijkheden bieden: bijvoorbeeld volgens het principe van ‘hele taak eerst’ (Janssen et al., 2016). De opdracht kan dan in drie stappen worden verdeeld: de schrijfopdracht uitvoeren in losse woorden; deze woorden verwerken tot een vijftal zinnen; en deze woorden verwerken tot een kort verhaal. Alle
leerlingen beginnen met de laatste stap. Maar als de minder gevorderde leerlingen hier moeite mee blijken te hebben, gaan ze eerst afzonderlijk bezig met de eerste stap en tweede stap. Een ander hulpmiddel kan het schrijven van het verhaal in het Nederlands zijn. Het is in dit geval zinvol de leerlingen te verdelen in tweetallen van een meer gevorderde met een minder gevorderde leerling. De opdracht is te vinden in bijlage 6.
Verwerkingsfase:
De leerlingen hebben verschillende delen van ‘De kleine lantaarn’ uitgedeeld gekregen: de tekst was in vier delen geknipt en Samira heeft meegedaan als vierde leerling. De verschillende delen zijn te vinden in bijlage 7. De leerlingen hebben elk hun deel van de tekst gelezen en de woorden die zij niet kenden onderstreept. In een heterogene klas kan gewerkt worden met dezelfde verdeling van de tekst, maar met naast de tekst steeds een korte Nederlandse samenvatting. Dit geldt ook voor een klas met alleen minder gevorderde leerlingen. De opdracht was opgebouwd volgens de ‘expertmethode’ uit Ebbens en Ettekoven (2016): na het lezen deelden de leerlingen de gelezen tekst in de vorm van een mondelinge samenvatting en legden het verhaal
gezamenlijk in de juiste volgorde. Ook hielpen ze elkaar bij het vertalen van de onbekende woorden: door het niveau van de groep bleven er geen onbekende woorden over.
De opdracht bleek in de praktijk te makkelijk voor de leerlingen, doordat hun leessnelheid hoger was dan gedacht. In een volgende les van het prototype moet voor deze groep gekozen worden voor een tekst op een hoger niveau, of voor meer aanvullende opdrachten.
De leerlingen kregen daarna de volledige tekst. Voor minder sterke leerlingen kan opnieuw gewerkt worden met naast de tekst steeds een verkorte, Nederlandse vertaling. De leerlingen formuleerden op basis van de inhoud van de tekst twee vragen over wat nog niet direct duideijk is over het verloop van het verhaal. De vragen werden vervolgens in tweetallen gedeeld en op basis hiervan kwamen de leerlingen tot een inhoudsvraag, zoals bij Janssen (2009). In de hele groep probeerden de leerlingen vervolgens tot een antwoord op de door henzelf geformuleerde vragen te komen. De vragen kunnen in het Arabisch of in he Nederlands worden geformuleerd, afhankelijk van de groep. En het gesprek over de vragen kan ook in beide talen gevoerd worden.
Ik heb de leerlingen daarna gewezen op een drietal belangrijke alinea’s (alinea 4, 6 en 18) en ze gevraagd om te bedenken waarom ik voor deze alinea’s heb gekozen. Welke boodschap
bevatten deze alinea’s? Weerspiegelen deze alinea’s de boodschap van het verhaal? In een volgende les van het prototype kunnen de leerlingen zelf beter op zoek gaan naar de boodschap van het verhaal zodat zij actiever bezig zijn, zo schreef Janssen.
Reflectiefase:
Als afsluiting van de les, reflecteerden de leerlingen op de inhoud van het verhaal en op het verloop van de les. Wat dachten de leerlingen te weten over de boodschap van het verhaal? En wat denken ze nu te weten? Verschilde het verhaal erg van wat ze verwachtten op basis van de
26
tekeningen? Ook reflecteerden de leerlingen op de manier waarop we met het verhaal hebben gewerkt: wat vonden ze prettig en wat minder prettig?
Toelichting op het ontwerp van de tweede les (de contextuele en taalgerichte benadering van Bloemert et al., (2017))
Een ingevuld MDA-schema van de tweede les is te vinden in bijlage 8.
Leerdoelen: De leerlingen kunnen gebruikmaken van samenwerkingsvormen en zelf informatie opzoeken, samenvatten en hervertellen. De leerlingen
kunnen meer uitgebreid reflecteren op de tekst aan de hand van de contextuele informatie over de schrijver. De leerlingen herkennen de verschillende
uitgangen van het werkwoord en de verschillende ontkenningen van het werkwoord. De leerlingen kunnen de verschillende uitgangen koppelen aan de juiste ontkenning van het werkwoord. De leerlingen kunnen de juiste uitgangen van het werkwoord en de juiste ontkenningen van het werkwoord zelfstandig gebruiken.
Presentatiefase:
Ik heb ervoor gekozen de les te beginnen door de kennis van de inhoud van ‘De kleine lantaarn’ op te halen. Ik heb de leerlingen laten luisteren naar een fragment van het verhaal zoals
opgelezen op YouTube te vinden is.8 In een meer heterogene groep kan dit ook gedaan worden,
waarbij een gevorderde leerling het verhaal parafraseert in het Nederlands. In een klas met alleen minder gevorderde leerlingen kunnen de tekeningen uit de eerste les opnieuw gebruikt worden. Naar aanleiding van het geluidsfragment heb ik de leerlingen aan de hand van een aantal mondelinge vragen hun kennis laten ophalen. De leerlingen vertelden welke karakters een rol speelden in het fragment en welke andere belangrijke personages er nog meer in het verhaal voorkwamen. Een leerling gaf een korte samenvatting van het verhaal en een andere leerling vertelde over de boodschap van het verhaal.
Introductie op de schrijver:
Daarna heb ik de leerlingen gevraagd te vertellen over de schrijver, Ghassan Kanafani. Wat weten de leerlingen nog over hem uit de eerste les? We keken klassikaal naar een korte introductie op zijn leven en werk via YouTube.9 De leerlingen hebben aantekeningen gemaakt
tijdens het kijken. Met een meer heterogene groep kan er ook gekeken worden naar een Nederlands of Engels fragment over de schrijver. De leerlingen hebben hun aantekeningen klassikaal gedeeld en vulden elkaar aan onder begeleiding van de docent.
8 Ik heb gekozen voor een versie van Ward Beiroet vanwege het heldere geluid. De opname is te vinden
via https://www.youtube.com/watch?v=EOk9JBOu41c.
9 Ik heb gekozen voor een Arabischtalig filmpje vanwege het niveau van de groep. De video is te vinden
27 Verwerkingsfase (context):
De leerlingen gingen daarna zelf op zoek naar meer informatie over de schrijver aan de hand van drie zoekvragen:
1. Op welke manier weerspiegelt het werk van Kanafani zijn eigen levensloop? Refereer in je antwoord aan zijn bekende romans De mannen onder de zon (1963) en Terugkeer naar Haifa (1970).
2. Zijn de thema’s in het werk van Kanafani nog steeds actueel? Refereer in je antwoord aan de bekende roman De mannen onder de zon (1963).
3. Kanafani heeft ook jeugdliteratuur geschreven, waaronder ‘De kleine lantaarn’. Het verhaal is geschreven voor zijn nichtje Lamees. Wat weet je over haar? Vertel ook welke ‘volwassen’ thema’s een rol spelen in ‘De kleine lantaarn’. Gebruik in je antwoord zinnen uit de tekst.
De leerlingen konden zelf kiezen voor een van de drie zoekvragen zodat de autonomie en dus motivatie van de leerlingen vergrootte, volgens de ‘self-determination theory’ van Deci en Ryan (2008). De opdracht is te vinden in bijlage 9. In een meer heterogene groep is het belangrijk een aantal suggesties te doen voor niet-Arabische websites. Ook mogen de leerlingen dan in het Nederlands notities maken en deze notities in het Nederlands delen met de groep.
De leerlingen kregen de opdracht het gevonden antwoord op de zoekvraag te delen met de groep. Terwijl de leerlingen dit deden, schreven de andere leerlingen ieder twee vragen op, waarna de leerlingen in kleine groepjes probeerden deze vragen te beantwoorden. Er werd opnieuw van een computer gebruik gemaakt om antwoorden te vinden. De docent kan hierbij helpen. De gevonden vragen en antwoorden werden tot slot klassikaal besproken.
Verwerkingsfase (taal):
De leerling die zoekvraag drie had gekozen, heeft de gevonden zinnen gedeeld met de groep. Ik heb een aantal van de zinnen op het bord geschreven die het te behandelen grammatica-onderdeel bevatten: de werkwoorden en ontkenningen. In een heterogene groep kan een gevorderde leerling de zinnen vertalen voor de minder gevorderde leerlingen en de grammatica-regels rondom de werkwoorden en ontkenningen aan de groep uit te leggen.
Ik heb ervoor gekozen de zinnen zelf op te lezen, zodat ik de werkwoorden met de correcte uitgang kon voorlezen. We bespraken de verschillende uitgangen eerst kort klassikaal: sommige werkwoorden eindigen op een –a, sommige op een –u en sommige op een medeklinker. Hierna kregen de leerlingen de opdracht om in tweetallen van een aantal losgeknipte werkwoorden en ontkenningen, grammaticaal correcte zinnen te maken. De opdracht is te vinden in bijlage 10. Ze moesten de zinnen verdelen onder de kopjes: ‘verleden tijd’, ‘tegenwoordige tijd’ en
‘toekomstige tijd’. Tot slot moesten de leerlingen zelfstandig een aantal zinnen met dezelfde vorm maken. De opdracht liep dus van een gesloten naar een open deelopdracht, zoals bij Ebbens en Ettekoven (2016).
De opdracht bleek te gemakkelijk voor de leerlingen. In een volgende les van het prototype aan dezelfde groep kan er ook hier gekozen worden om de volgorde van de opdracht om te draaien volgens het principe van ‘hele taak eerst’ (Janssen et al., 2016): de leerlingen wordt dan al aan
28
het begin gevraagd om zelf zinnen in drie verschillende tijden en met ontkenning op te schrijven met de correcte uitgang.
De leerlingen kregen daarna een open schrijfopdracht: ze verwerkten de aantekeningen die ze naar aanleiding van de zoekvragen hadden gemaakt tot een tekst van maximaal 100 woorden. Deze tekst werd nagekeken in tweetallen waarbij de leerlingen werd gevraagd op te letten op dialectvormen en op de behandelde werkvormen met ontkenningen. In een meer heterogene groep kunnen er meer geleide vormen van de schrijfopdracht worden toegevoegd: het begin van een aantal zinnen kan worden gegeven, er kan een aantal losse woorden worden gegeven en er kan een aantal te vertalen zinnen worden gegeven.
Reflectiefase:
De les is afgesloten door de gevonden fouten klassikaal te bespreken. De leerlingen gaven eerst aan waarom iets volgens hen incorrect was en ik heb de leerlingen vervolgens aangevuld. Een van de leerlingen reflecteerde op de behandelde grammatica-elementen door de regel in het Nederlands samen te vatten. Een andere leerling reflecteerde op het verloop van de les zelf: wat was leerzaam/ wat was minder leerzaam?
29 Resultaten tweede validering
Feedback van de leerlingen
Na afloop van het geven van de lessen op het Edith Stein College, heb ik de leerlingen de vragenlijst uit bijlage 11 voorgelegd. De vragen zijn beantwoord door drie leerlingen met een hoog niveau. Uit de vragenlijst bleek dat deze leerlingen graag hun schrijfvaardigheid willen verbeteren en de minder gevorderde leerlingen willen helpen. De leerlingen vonden de tekst van ‘De kleine lantaarn’ te gemakkelijk, maar de opdrachten in beide lessen interessant en leuk vanwege de keuzevrijheid en het zelf op zoek gaan naar informatie. De grammatica in de knipopdracht (het maken van zinnen) en in de schrijfopdracht was te gemakkelijk: de informatie was grotendeels al bekend.
Feedback van Tanja Janssen en de vakdidacticus Frans
In de week van 10 juni heeft Janssen mij opnieuw feedback gegeven, via de mail. Het is haar vooral opgevallen dat duidelijke lesdoelen ontbraken: deze heb ik naar aanleiding hiervan proberen te expliciteren. Ook schreef ze dat de keuzes die ik heb gemaakt binnen mijn lessen niet goed passen bij het doel om uitdagende lessen te maken voor leerlingen die het MSA al goed beheersen. De opdrachten zouden minder geleid moeten zijn en de keuze voor dit grammatica-onderdeel was onjuist: de constructies waren al bekend. Daarnaast schrijft Janssen dat ik beter een tekst op een hoger niveau had kunnen kiezen. Naar aanleiding hiervan heb ik een aantal opdrachten minder geleid gemaakt.
Ook de vakdidacticus Frans heeft mij opnieuw feedback gegeven: zij schreef net als Janssen dat de lesdoelen duidelijker verwoord moesten worden. Ook schreef ze dat de lesfases duidelijker terug moesten komen in het ontwerp en dat enkele opdrachten duidelijker opgesteld moesten worden. Naar aanleiding hiervan heb ik de opdrachten opnieuw opgeschreven en de lesfases meer expliciet benoemd in het ontwerp.
Feedback Levende Talen
Ik heb mijn ontwerponderzoek op 15 juni gepresenteerd op een bijeenkomst van docenten Arabisch, georganiseerd door Levende Talen: dit leverde een aantal nuttige suggesties op. Enkele van de ontworpen opdrachten waren nog niet geschikt om direct aan leerlingen te geven en dit heb ik om die reden aangepast. Ook waren er docenten die mij aanraadden de contextuele benadering voorafgaand aan het lezen van de tekst te behandelen. Deze optie heb ik dan ook toegevoegd aan het ontwerp.
Daarnaast werd mij aangereden literatuur op het gebied van differentiëren te lezen en de mogelijkheid tot differentiëren beter in het ontwerop te verwerken. In navolging hiervan heb ik gekeken naar het werk van Berben (2018) en Janssen et al. (2016).
30 Conclusies en discussie
De ontwerpregels en ontwerphypothese zijn gedeeltelijk gerealiseerd:
- Y1 (meer uitgedaagd worden in de literatuurles) is gedeeltelijk gerealiseerd, de leerlingen gaven aan gemotiveerd te zijn doordat ze in de eerste les werden gedwongen zelf
verwachtingen op te schrijven over het verhaal en doordat ze zelf op zoek mochten gaan naar informatie over de schrijver en zijn literatuur. Maar de tekst was te gemakkelijk: de leerlingen waren snel klaar met lezen en werden onvoldoende uitgedaagd.
- Y2 (bepaalde grammatica-onderdelen beter leren beheersen) is niet gerealiseerd: de leerlingen gaven aan de grammatica al te kennen.
- X1 (de verschillende benaderingen van Bloemert et al. (2017)) is gerealiseerd: het verhaal is in het prototype behandeld aan de hand van alle verschillende benaderingen.
- X2 (lastiger grammatica-elementen binnen een schrijfopdracht) is in mindere mate
gerealiseerd: de gekozen grammatica-elementen bleken te gemakkelijk, het schrijven is wel aan bod gekomen, in beide lessen. Maar ook de schrijfopdrachten daagden de leerlingen
onvoldoende uit.
- X3 (de fasering van Mulder en Wijffels (1992)) is gerealiseerd: de fasering is in het ontwerp gehanteerd.
- X4 (een tekst op niveau A2, B1 of B2 met gedifferentieerde opdrachten) is gedeeltelijk gerealiseerd. De tekst uit het ontwerp is op B2-niveau en de mogelijkheid bestaat om te
differentiëren. Maar er is gebleken dat de opdrachten deze leerlingen met een hoog niveau niet uitdagen, voor deze leerlingen zullen dus andere opdrachten gevonden moeten worden. - X5 (differntiatie in de opdrachten) is gerealiseerd: de opdrachten bieden de mogelijkheid tot difderentiatie.
Feedback van Samira Haddad
Samira heeft kort feedback gegeven op mijn ontwerp: zij was aanwezig bij de eerste les. De opdrachten vond zij vernieuwend en leuk om in de les mee te werken. Maar ook zij gaf aan dat de tekst te gemakkelijk was voor de leerlingen. Mij als docente, gaf ze de tip om de antwoorden minder snel in te vullen voor de leerlingen.
Conclusies
De theorie over literatuuronderwijs binnen mvt-lessen was wellicht minder van toepassing, omdat het in de praktijk ging om onderwijs in de moedertaal. Daarnaast was ik begonnen vanuit een empirische verkenning die gericht was op het onderdeel literatuurgeschiedenis, maar dit sloot niet aan op mijn uiteindelijke ontwerp voor twee meer algemene literatuurlessen.
Bij een volgend ontwerp zou ik de beginsituatie van de groep waaraan ik mijn lessen zou geven beter willen meten: dat ik dit niet gedaan heb zorgde er nu voor dat mijn les niet op het juiste niveau was voor de leerlingen. Tegelijkertijd is het de vraag of ik lessen kan bieden op het juiste niveau, omdat het niveau van deze leerlingen erg hoog is.
31
Discussie
Het bijft de vraag hoe het Nederlandse middelbareschoolvak Arabisch aangepast moet worden aan de nieuwe situatie waarin veel leerlingen een hoog niveau MSA hebben. Het is een blijvend probleem dat de docenten Arabisch die via een academische opleiding Arabisch en daarna de lerarenopleiding aan de UvA zijn opgeleid, vaak over een lager niveau MSA beschikken dan de leerlingen in de les (met uitzondering van de grammaticale kennis).
Het schoolvak Arabisch is opgebouwd als moderne vreemde taal, maar is dit voor de meeste leerlingen in de praktijk niet. Naar mijn idee hoeft niet zozeer de toetsing hierop aangepast te worden, maar moeten er instrumenten komen om de leerlingen met een hoog taalniveau toch uit te dagen. Tijdens het begeleiden van examenleerlingen met voor een deel ook een hoog niveau MSA, heb ik het als erg prettig ervaren om samen te werken met een collega uit Syrië. Zij kan ook de vergevorderde leerlingen uitdagen, terwijl ik de leerlingen kon helpen met het toetssysteem, met Nederlandstalige vragen en met grammaticale kennis. Op deze manier samenwerken zou wellicht een oplossing kunnen zijn voor de lespraktijk.
32 Analytische terugblik
Ik heb binnen het vak Educatief Ontwerpen geleerd om kritisch naar mijn eigen lesplannen en competenties te kijken. Het is van belang kritisch te kijken naar het doel van de les, de
materialen die je als docent aanreikt en de opbouw en werkvormen in een les. Het is belangrijk je hierbij te baseren op dat wat er vanuit de literatuur over talendidactiek bekend is.
Het lijkt voor mijzelf op dit moment niet mogelijk les te geven aan een groep leerlingen met het genoemde niveau. Ik zal mijn eigen taalniveau dus moeten blijven ontwikkelen. Tegelijkertijd zal het altijd lastig voor mij zijn om les te geven aan moedertaalsprekers, omdat ik dit zelf niet ben. Daarnaast moet ik als docente oefenen met het vrijlaten van de leerlingen: geef ze zelf de tijd om na te denken en het antwoord te vinden op gestelde vragen.
