Een toets op niveau ?!

(1)

Wietske Buruma-van Seventer | Studentnummer: 50061887 | Bachelor Biologie 2de_graad Hogeschool van Amsterdam DOO | Begeleidster: Freke Heideman | Maart 2015

Een toets op niveau?!

(2)

1 Voorwoord

Dit praktijkonderzoek is uitgevoerd voor mijn afstuderen aan de lerarenopleiding biologie. Na vier jaar van hard werken, het eindstuk van de opleiding. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het Alkwin Kollege in Uithoorn, waar ik mijn lio-stage heb gelopen. Het onderzoek gaat over de toetsing van denkvaardigheden op de havo en het vwo. Bij aanvang van mijn lio-stage werd het onderwerp over de verschillen in toetsing aangereikt door de sectieleider/schoolopleider. Aangezien ik het probleem van toetsing zelf ook al had ervaren, leek me dit een goede reden om dit voor zowel mezelf als voor mijn stageschool te onderzoeken.

Voordat ik begon aan het schrijven van mijn praktijkonderzoek had ik grootse plannen. Ik had de ambitie een hele handleiding te schrijven hoe een havo- en vwo-toets vorm te geven. Gedurende het onderzoek kwam ik er echter achter dat het onderwerp erg ingekaderd moest worden om het uitvoerbaar te houden binnen de tijd. Dit onderzoek is nu een mooie opstap geworden om de havo- en vwo-biologietoetsen van de tweede klas te verbeteren. Wellicht dat een hele handleiding er ooit nog zal komen.

Ik heb veel medewerking gekregen van mijn stageschool voor mijn onderzoek. Ik wil alle biologie sectieleden dan ook bedanken voor de vele dialogen die we over het onderwerp hebben gevoerd en voor de tijd die ze hebben vrijgemaakt om mee te doen aan dit onderzoek.

Het onderzoek had niet kunnen slagen zonder de feedback van mijn onderzoekbegeleidster Freke Heideman, mijn man Peter Buruma-van Seventer, vriendin Laura van Impe en vader Sietse Buruma. Ik wil hen dan ook bedanken voor alle inspanningen.

Ik wens u veel leesplezier toe.

Wietske Buruma-van Seventer 7 maart 2015

(3)

2 Inhoudsopgave

Inleiding ... 3 Theoretisch kader ... 5 Onderzoeksvragen ... 9 Onderzoeksopzet ... 10 Resultaten ... 13 Deelvraag 1 ... 13 Deelvraagconclusie ...14 Deelvraag 2 ... 15 Deelvraag conclusie ... 16 Deelvraag 3 ... 17 Deelvraagconclusie ... 18 Deelvraag 4 ... 19 Deelvraagconclusie ... 20 Conclusie ... 21 Discussie ... 22 Aanbevelingen ... 24 Bibliografie ... 25

Bijlage 1: meetinstrument toetsvragen ... 26

Bijlage 2: meetinstrument leerdoelen formuleren ... 29

Bijlage 3: meetinstrument vragen n.a.v. leerdoelen ... 30

Bijlage 4: meetinstrument turflijst methode ... 32

Bijlage 5: meetinstrument turflijst toets Alkwin Kollege ... 34

Bijlage 6: volledig overzicht resultaten denkvaardigheden per klas ... 35

Bijlage 7: opgeschreven leerdoelen ... 45

Bijlage 8: tekstfragmenten gesprek docenten ... 47

Bijlage 9: turflijst methode ... 49

Bijlage 10 turflijst toets Alkwin... 52

Bijlage 11 vergelijking havo/vwo klas zelfde docent ... 53

(4)

3 Inleiding

Als een leerling naar de havo of het vwo gaat zou je verwachten dat de leerling wordt getoetst op zijn niveau. De leerling is immers naar het schooltype gegaan dat aansluit bij zijn cognitieve capaciteit. Toch blijkt dit niet altijd even vanzelfsprekend. Methodes van boeken leveren toetsen aan de docenten, maar docenten maken zelf ook toetsen of passen bestaande toetsen aan. Bij deze toetsen wordt een onderscheid gemaakt in niveau. Op mijn stageschool zijn er echter toetsen afgenomen, bijvoorbeeld het SO je lijf werkt en het proefwerk voortplanting, waarvan achteraf bleek dat de havo-toets in verhouding moeilijker was dan de vwo-toets. Bij de

biologiesectie rees daardoor de vraag wat in de onderbouw het verschil zou moeten zijn tussen een havo- en vwo-toets.

Deze vraag ben ik in mijn vorige stage ook tegengekomen. Tijdens de sectievergadering waren er discussies over wat kenmerken zijn van een havo- en van een vwo-leerling. Dit naar aanleiding van het verzoek van het schoolmanagement om duidelijkere standaarden te gebruiken voor het advies dat een docent geeft over het niveau waar de leerling naartoe moet. Het bekijken van gemaakte toetsen bleek hiervoor een middel. Echter viel me op dat de meeste docenten dezelfde toets gaven voor beide niveaus. Vervolgens lieten ze bij de havo de reproductievragen zwaarder tellen en voor een vwo-cijfer werden de inzichtvragen zwaarder gerekend. Kan een onderscheid in puntentelling voor bepaalde type vragen, maken dat een toets representatief is voor het havo of het vwo? Het cijfer dat vervolgens iets zou moeten zeggen over of een leerling de stof beheerst op zijn niveau en over de cognitieve vaardigheden die deze leerling bezit voor havo of vwo? Ook ik heb verschillende toetsen gemaakt. Voor de havo-toetsen gebruikte ik vooral veel toepassingsvragen. Als ik deze vergeleek met een toets van een collega was de verhouding reproductie-, toepassings- en inzichtvragen soms behoorlijk verschillend. Ik heb me wel

meerdere malen afgevraagd of er niet een bepaalde standaard voor is op elk niveau, maar die heb ik niet kunnen vinden. Het bleek dus niet alleen een probleem te zijn dat speelde bij mezelf of mijn vorige stageschool. Het lijkt een vraagstuk te zijn dat bij meerdere docenten/scholen speelt. Een vraagstuk wat verduidelijkt dient te worden.

Aangezien het afstudeeronderzoek plaatsvindt op mijn huidige stageschool, zal het onderzoek gaan over de verschillen in toetsen tussen de havo en vwo. Het Alkwin Kollege is namelijk een havo/vwo school in Uithoorn. Het probleem speelt in de onderbouw, dit zal dan ook de doelgroep worden voor het onderzoek. In de brugklas zitten de leerlingen in dakpanklassen bij elkaar, dus havo en vwo bij elkaar, uitgezonderd de vwo+ klas. In de tweede klas gaan ze of naar de havo of naar het vwo. Binnen de biologiesectie verschillen de programma’s van beide niveaus en worden er ook andere boeken gebruikt. De havo krijgt het Nectar havo/vwo boek en het vwo krijgt het Nectar vwo boek. Ook heeft ieder niveau (havo/vwo) een ‘andere’ toets.

Toen ik me begon te oriënteren op het probleem had ik verwacht dat uit de kerndoelen zou blijken naar welke verschillende einddoelen leerlingen in de onderbouw van het havo en vwo toewerken en waar er dus op getoetst moet worden. Echter blijkt dat er voorheen in de

kerndoelen van het nationaal expertise centrum leerplanontwikkeling (SLO) geen verschil werd gemaakt tussen havo en vwo. Na april 2014 heeft het SLO wel enig onderscheid gemaakt. In de kerndoelen staat schuingedrukt wat het vwo extra moet kunnen. Dit is echter zo marginaal, dat hier nauwelijks iets uit op te maken is. Als daar nauwelijks verschil in zit, hoe komen die verschillen in niveau dan wel tot uiting in het vak en de toetsen? Hetzelfde SLO heeft wel onderzoek gedaan naar de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in het rapport ‘verschil moet er wezen’ (Michels, 2006). Hierin zijn ook de verschillen onderzocht in toetsing, echter is dit toegespitst op de bovenbouw.

(5)

4

Dit LiO-praktijkonderzoek heeft als doel erachter te komen hoe een havo- en een vwo-toets eruit zouden moeten zien, om aan te sluiten bij het niveau waar de leerling voor wordt opgeleid. Hierbij gaat het volgens de interventiecyclus om een ontwerponderzoek. Dit onderzoek kan een goede leidraad worden voor het maken van havo- en vwo-toetsen, waar zowel docenten als leerlingen baat bij kunnen hebben. Leerlingen worden beoordeeld op basis van hun niveau dat past bij de havo of het vwo. Daarbij kan er wellicht door de duidelijkere verschillen in toetsen beter bekeken worden voor welk niveau een leerling geschikt is. Dit maakt het ook voor

docenten makkelijker om te beoordelen of een leerling een havo- of een vwo-leerling is. Dit kan vervolgens tot een betere plaatsing op het juiste niveau leiden, met een goede aansluiting op de bovenbouw. Tot slot zullen de schoolresultaten wat betreft de afstroom kunnen verbeteren door de betere aansluiting.

(6)

5 Theoretisch kader

Dit onderzoek heeft als doel de verschillen tussen havo en vwo toetsen te onderzoeken. Om het onderwerp verder af te bakenen is er in de literatuur gezocht naar relevante informatie over dit onderwerp. In het theoretisch kader zal eerst worden ingegaan op de verschillen tussen de havo en het vwo en taxonomieën die verschillende cognitieve denkvaardigheden onderscheiden. Maar allereerst, waar staat de havo en het vwo eigenlijk voor?

Havo en vwo

De afkorting havo staat voor hoger algemeen voortgezet onderwijs. In vijf jaar wordt een leerling opgeleid om door te stromen naar het hoger beroepsonderwijs. Het vwo staat voor

voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. In zes jaar wordt een leerling klaargestoomd om naar de universiteit te gaan of eventueel naar het hoger beroepsonderwijs (Kijkoponderwijs, z.j.). Bij de havo wordt dus voor een andere type vervolgonderwijs opgeleid dan bij het vwo.

Leerlingen zullen dan ook andere vaardigheden en kennis moeten bezitten om aansluiting te vinden op het vervolgonderwijs. Een belangrijk verschil tussen dit vervolgonderwijs is dat bij het HBO theorie wordt toegepast in de praktijk, terwijl op de universiteit er ook nieuwe kennis wordt gegenereerd, waarbij er meer diepgang en abstracte onderwerpen worden behandeld (keuzesprong, 2014).

De verschillen

Interessant is om te bekijken hoe die duidelijke verschillen in vervolgonderwijs tot uiting komen op de havo en het vwo. Voor een goede aansluiting op het vervolgonderwijs zijn kennis en vaardigheden nodig, die voor beide niveaus verschillend zijn. Je hoort docenten soms zeggen ‘dat is een typische vwo-leerling, die moet later naar de universiteit!’, maar wat maakt die leerling dan zo geschikt voor een bepaald niveau?

Over deze vraag zijn al meerdere onderzoeken gedaan. Hierbij zijn er verschillen te bemerken in leerlingkenmerken. Een groot verschil ligt in de cognitieve vaardigheden van de leerlingen (Kuyper & Guldemond, 1997). Vwo-leerlingen hebben een meer abstract vermogen en kunnen de leerstof sneller verwerken, in vergelijking met de havo leerlingen (Michels, 2006). Dit is in overeenstemming met de cognitieve vaardigheden die de vwo leerling moet bezitten om aansluiting te vinden op het vervolgonderwijs aan de universiteit. Een kanttekening in het verschil in cognitieve vaardigheden moet worden gemaakt; de onderzoeken die het verschil in cognitieve vaardigheden naar boven halen tussen havo- en vwo-leerlingen, zijn uitgevoerd in de bovenbouw. Dit onderzoek zal worden uitgevoerd in de onderbouw, waarbij de cognitieve structuur van de leerling rond 12-14 jaar nog overgaat van de concreet-operationele fase naar de formeel-operationele fase. In de formeel-operationele fase is het pas mogelijk om abstract te kunnen denken (Piaget, 1969). De vraag is dus of in de onderbouw al duidelijk verschil aanwezig is in abstract kunnen denken tussen havo- en vwo-leerlingen. Wellicht een nog interessantere vraag is of er verschil is in cognitieve capaciteiten, de intelligentie, tussen leerlingen van de havo en het vwo, of dat het verschil eerder zit in het verschil van ontwikkelingsvolgorde in de

cognitieve structuur.

Ook het verschil tussen havo- en vwo-leerlingen is zichtbaar in de leerstijl van de leerlingen. Havo-leerlingen zijn meer ‘doeners’ en ‘beslissers’ en vwo-leerlingen eerder ‘denkers’ (van Alpen, Jorna & Verpoorte, 2009). Dit verschil zou nog eens versterkt kunnen worden doordat het onderwijssysteem zo is ingericht dat vooral de leerstijl ‘denkers’ en de verbale intelligentie wordt

(7)

6

aangesproken. Hierdoor zullen leerlingen die deze intelligentie bezitten eerder doorstromen naar het vwo en zitten er relatief veel doeners en beslissers op de havo (Michels, 2006). Ook in studievaardigheden zijn er verschillen gebleken tussen havo- en vwo-leerlingen. Van vwo-leerlingen wordt vaak gezegd dat ze zelfstandiger zijn en zelf langer op zoek gaan naar oplossingen. Vwo-ers gaan actiever om met de leerstof. Zij passen de integratieve cognitieve strategie, verschillende informatie combineren en integreren, meer toe. Havo-leerlingen zijn taakgerichter. Ze willen zelf aan de slag, vaak niet eens om zelf te leren maar om hun huiswerk af te krijgen (Hoekstra, 2012). Hieruit blijkt ook het verschil in motivatie. Vwo-leerlingen leren eerder uit intrinsieke motivatie, omdat ze iets willen weten. Havo-leerlingen worden meer extrinsiek gemotiveerd, bijvoorbeeld om een taak af te krijgen of om goede cijfers te halen (Kuyper & Guldemond, 1997). Uit neuro-wetenschappelijk onderzoek is echter gebleken dat het brein tot ongeveer 30 jaar een externe motivatie nodig heeft. Dit met name voor onderwerpen waar leerlingen zich niet zo snel in zouden verdiepen (Jolles, 2004). Hieruit zou opgevat kunnen worden dat vwo-leerlingen een bredere interesse hebben, waar ze vervolgens zelfstandiger mee aan de slag gaan.

Wat betekenen deze verschillen dan voor de onderwijspraktijk? B. Michels (2006) deed onderzoek in opdracht van het SLO. Uit dit onderzoek zijn een aantal handreikingen gekomen voor de onderwijspraktijk. Voor de leerlingen van de havo is het van belang te starten in een bekende context en daarna over te gaan op gestructureerde theorie. De opdrachten moeten gestructureerd en controleerbaar zijn en de contexten moeten dicht bij de oefenstof liggen. Het doel van toetsen moet zijn om te kijken of de kennis en vaardigheden beheerst worden. Bij de leerlingen van het vwo is het juist van belang te starten met het geven van een overzicht van de theorie en deze vervolgens uit te leggen aan de hand van een nieuwe context. Opdrachten bevatten veelal open opdrachten in complexere contexten en het doel van de toets is om te kijken of de kennis of vaardigheid toegepast kan worden in een nieuwe context.

Toetsen

Nu duidelijk is welke verschillen er momenteel bekend zijn en hoe dit wordt benaderd in de onderwijspraktijk, is het de vraag hoe dit in toetsen terug te zien is. Hiervoor is het van belang eerst in de theorie over toetsing te duiken. Wat voor soorten toetsen zijn er eigenlijk en wat is het doel van toetsen?

Er is een onderscheid te maken in het type toets. Zo zijn er zogeheten formatieve toetsen die als doel hebben het leerproces zo goed mogelijk te laten verlopen. Deze toetsen worden tijdens het leerproces afgenomen om daarna eventueel bij te sturen. De summatieve toetsen worden aan het eind van een serie lessen afgenomen en hebben als doel de leeropbrengst te meten (van Til, Beeker, Fasoglio & Trimbos, 2011). Zoals al eerder genoemd verschilt de leeropbrengst bij de havo en het vwo. Bij de havo is dit nieuwe kennis en vaardigheden opdoen. Bij het vwo is de

leeropbrengst of leerlingen deze kennis en vaardigheden kunnen toepassen in nieuwe contexten.

RTTI

Om te kunnen beoordelen of de leeropbrengst behaald is zijn er vragen in de schriftelijke toets nodig die verschillende leerdoelen kunnen toetsen. In een toets wordt daarom gebruik gemaakt van verschillende type vragen. Om hier onderscheid in te maken zijn er verschillende

taxonomieën ontwikkeld. Zo is er de taxonomie van Bloom, OBIT, RTTI, de taxonomie van Romiszowski, de taxonomie van Kwakernaak en het Heene model (Knevel, 2013). Niet alle taxonomieën die zijn ontwikkeld kunnen op alle vakken worden toegepast. Zo is de taxonomie

(8)

7

van Kwakernaak ontwikkeld voor taalonderwijs. Er zal worden ingegaan op de taxonomieën die integraal toepasbaar zijn.

Een bekend en op dit moment meest populaire model in het onderwijs is RTTI. Bij RTTI maken ze onderscheid tussen vier soorten vragen, namelijk:

- Reproductievragen (R): zijn vragen die een leerling letterlijk heeft kunnen leren. - Toepassingsvragen 1 (T1): zijn vragen die in een bekende context zijn gesteld.

- Toepassingsvragen 2 (T2): zijn vragen waarbij leerlingen hun kennis in een nieuwe context moeten toepassen.

- Inzichtvragen (I): zijn vragen waarbij wordt getoetst of leerlingen zelf een methode kunnen construeren om tot een antwoord te komen.

Toetsen van leerlingen kunnen door de RTTI methode geanalyseerd worden op type vraag, hierdoor kun je zien waar een leerling moeite mee heeft. Scoort een leerling bijvoorbeeld slecht op T2-vragen en goed op T1-vragen, dan zou het zo kunnen zijn dat zijn leesvaardigheid op de toets erg slecht is. Door dit te analyseren kunnen de leerprocessen van leerlingen dus nader worden bekeken (Voorwinden, 2013). Leerlingen van het vwo hebben een groter vermogen tot abstract denken en kunnen daardoor beter kennis toepassen in nieuwe situaties. Deze leerlingen zouden beter moeten scoren op T2- en I-vragen. De verhouding in RTTI zou hierop kunnen worden aangepast, waardoor er een verschil ontstaat in havo- en vwo-toetsen. Overbeek (2013), merkt echter op dat de verhouding van RTTI vragen per leerjaar en niveau verschilt. Op eindexamens wordt bijvoorbeeld verwacht dat leerlingen van het vwo meer T2- en I-vragen moeten kunnen oplossen omdat ze de leerstof op een abstracter niveau moeten kunnen begrijpen. Deze verhouding die in het eindexamen naar voren komt, is dus niet gelijk aan de onderbouw. Leerlingen moeten die vaardigheden nog ontwikkelen en hun cognitieve ontwikkeling is in de onderbouw nog minder ver. Maar welke verdeling in RTTI vragen in de onderbouw voor de havo en het vwo moet er dan wel toegepast worden?

Taxonomie van Bloom

Een ander model dat de leerniveaus en cognitieve ontwikkeling van leerlingen kan bepalen is de gereviseerde taxonomie van Bloom. Bloom combineert vier soorten kennisdimensies en zes denkvaardigheden (cognitieve processen), waardoor er 24 verschillende niveaus in leerdoelen worden onderscheiden. De vier soorten kennisdimensies zijn: feitelijk (kennis van termen), conceptueel (kennis van principes en classificatie), procedureel (kennis over hoe iets te doen) en metacognitief (zelfkennis). Deze indeling gaat van concrete kennis naar meer abstracte kennis. De zes denkvaardigheden zijn: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Hierbij gaat het van lagere orde denkvaardigheden naar hogere orde denkvaardigheden. De verschillende cognitieve processen houden in:

- Onthouden: informatie kunnen herinneren en benoemen. - Begrijpen: het kunnen uitleggen van concepten.

- Toepassen: informatie in een andere context kunnen gebruiken.

- Analyseren: verbanden en relaties onderzoeken door te vergelijken of te organiseren. - Evalueren: oordelen, beoordelen en motiveren van een uitspraak/besluit/gebeurtenis. - Creëren: ontwerpen, nieuwe ideeën bedenken of uitvinden (Anderson & Krathwohl, 2001). Creëren is de hoogst haalbare denkvaardigheid. Dit sluit aan op de denkvaardigheid die vwo-ers moeten bezitten als ze op de universiteit zitten, namelijk het creëren van nieuwe kennis. Hierop zullen vwo-ers dan ook moeten oefenen, maar moeten ze dit in de onderbouw al kunnen? Uit de indeling in denkvaardigheden zijn vraagtypes op te maken. Je hebt lagere denkvragen, dit zijn vragen die betrekking hebben op onthouden, begrijpen en toepassen. Daarnaast zijn er

(9)

8

hogere denkvragen, deze vergen de denkvaardigheden analyseren, evalueren en creëren. Hogere denkvragen bevatten bijvoorbeeld de werkwoorden concludeer, beargumenteer waarom, wat als, waarom, ontwerp of wat is een oplossing voor (Brookhart, 2010). De zes denkvaardigheden kunnen herleid worden naar het RTTI model. Waarbij onthouden ongeveer gelijk is aan een reproductievraag. Begrijpen ongeveer gelijk staat aan een toepassingsvraag 1. Toepassen

overeenkomt met een toepassingsvraag 1 en de denkvaardigheid analyseren gelijk staat aan een inzichtvraag. Een voordeel dat er bij de taxonomie van Bloom uitspringt is dat de

denkvaardigheid evaluatie wordt meegenomen. De leerlingen leren te leren, door zelf te reflecteren (Knevel, 2013). Ik merk in mijn eigen havo-klassen dat leerlingen dit erg moeilijk vinden. Ik ben benieuwd of vwo-leerlingen deze denkvaardigheid beter bezitten, aangezien het een van de hoogste denkvaardigheden is.

Door een toets op te delen in verschillende type vragen kan dus gemeten worden welke cognitieve vaardigheden een leerling bezit en in hoeverre de leerling het gewenste niveau beheerst.

Onderzoek definiëring

Door het onderzoeken van de kernbegrippen die betrekking zullen hebben op het onderzoek, is de probleemstelling nauwer gedefinieerd. Uit het theoretisch kader komt namelijk naar voren dat er een aantal verschillen zijn tussen de havo en het vwo. Zo zijn er een aantal verschillen in leerlingkenmerken. Een belangrijk verschil voor dit onderzoek is dat vwo-leerlingen beschikken over ‘meer’ cognitieve vaardigheden, waaronder het abstracter kunnen denken en het sneller kunnen verwerken van de leerstof. Dit kwam naar voren uit onderzoeken die zijn uitgevoerd in bovenbouw. De vraag is of in de onderbouw het verschil in abstract denken al duidelijk is tussen de niveaus, aangezien de leerlingen rond die leeftijd de cognitieve ontwikkeling meemaken van de concreet operationele naar de formeel operationele fase.

Het verschil tussen havo en vwo ligt niet puur in de cognitieve capaciteit van de leerlingen, maar ook in de mate van motivatie, zelfstandigheid, studievaardigheid en verschillen in leerstijlen. Dit zijn aspecten die de toetsresultaten kunnen beïnvloeden. Deze verschillen kunnen echter niet meegenomen worden bij het opstellen van een toets.

Het SLO maakt onderscheid in leerdoelen tussen beide niveaus. Bij de havo is het leerdoel dat leerlingen de kennis en vaardigheden die ze hebben opgedaan kunnen toepassen in redelijk bekende contexten. Van vwo-leerlingen wordt verwacht dat ze juist de kennis en vaardigheden kunnen toepassen in nieuwe situaties. Het doel van toetsing is dus bij de twee niveaus

verschillend. Niet alleen per niveau verschilt dit, maar ook per leerjaar, aangezien leerlingen hun cognitieve vaardigheden ontwikkelen gedurende de jaren.

De leerdoelen kunnen tussentijds gemeten worden via formatieve toetsen of aan het eind van een lesmodule door middel van summatieve toetsen om te kijken of de leerlingen de leerdoelen hebben bereikt. Dit onderzoek richt zich op de afsluitende hoofdstuktoetsen, waarbij gekeken wordt of de leerling voldoet aan het gewenste niveau. Dit onderzoek neemt dus enkel de summatieve toetsen in ogenschouw.

In toetsen kan onderscheid gemaakt worden in type vragen en dus in het type denkvaardigheid dat getoetst wordt. Hiervoor zijn verschillende taxonomieën ontwikkeld, waaronder RTTI en Bloom. Het type vraag loopt op van lage denkvaardigheid tot hoge denkvaardigheid. Op deze manier kunnen door middel van de vragen de verschillende leerdoelen getoetst worden. Bijvoorbeeld; volgens het SLO moeten vwo-leerlingen kennis kunnen toepassen in nieuwe situaties. Of ze dit kunnen kan getoetst worden met een toepassingsvraag 2 (RTTI).

(10)

9

De grote vraag is in welke mate er verschillen zijn in denkvaardigheden tussen leerlingen van de havo en het vwo. De gevonden onderzoeken die een verschil waarnemen hierin, zijn allen uitgevoerd in de bovenbouw. In de onderbouw is hier geen onderzoek naar gedaan. Kan er dus wel onderscheid in denkvaardigheden tussen leerlingen van de havo en het vwo gemaakt worden in een toets? Zoals in de inleiding omschreven is, is het vaak een beetje nattevingerwerk wat een havo- en een vwo-toets is. Welke denkvaardigheden moeten er volgens de docenten getoetst worden? Is dit realistisch? Komt dit overeen met wat leerlingen kunnen? Welke

denkvaardigheden worden aangesproken in de lesmethode? De vragen die naar boven zijn gekomen naar aanleiding van het theoretisch kader maakt dat het onderzoek zal verschuiven van een ontwerponderzoek naar een probleem-analytisch en diagnostisch onderzoek. Dit om eerst inzicht te krijgen in de achtergrond van het probleem. Moeten de verschillen tussen havo- en vwo-toetsen gezocht worden in de verschillen in denkvaardigheden?

In het onderzoek wordt gesproken over de onderbouw. De onderbouw beslaat klas één tot en met drie. Op het Alkwin Kollege wordt alleen in klas één en twee biologie gegeven. Pas in de tweede klas wordt er een onderscheid gemaakt tussen havo en vwo. Om verschillen te kunnen testen, zal het onderzoek uitgevoerd worden in de tweede klas.

Aan de hand van de onderzoek definiëring zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld.

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

In hoeverre moet op het Alkwin Kollege in de tweede klas onderscheid gemaakt worden tussen de havo- en vwo-biologietoetsen, in de summatieve toetsing van de verschillende

denkvaardigheden?

Deelvragen

1. Welke verschillen in denkvaardigheden zijn er tussen havo- en vwo-leerlingen in de tweede klas van het Alkwin Kollege?

2. Welke denkvaardigheden moeten er in de tweede klas getoetst worden op de havo en het vwo volgens de vakdocenten van het Alkwin Kollege?

3. Welk onderscheid maakt de methode nectar in type vragen tussen de havo en het vwo in de opdrachten uit het boek?

4. Wat zijn op het Alkwin Kollege momenteel de verschillen tussen de havo- en vwo-biologietoetsen van de tweede klas, met betrekking tot het type vragen?

(11)

10 Onderzoeksopzet

Deelvraag 1: Welke verschillen in denkvaardigheden zijn er tussen havo- en

vwo-leerlingen in de tweede klas van het Alkwin Kollege?

Om deze deelvraag te beantwoorden is er via een toets gekeken welke denkvaardigheden havo- en vwo-leerlingen bezitten. Alleen in klas één en twee van de onderbouw wordt biologie

gegeven. In de eerste klas is er nog geen onderscheid gemaakt in niveau en is dus niet bekend of de leerling een havo- of vwo-niveau heeft. Deze onderzoeksvraag is onderzocht door een toets die is afgenomen in de tweede klas. Hiervoor werden vier havo-klassen, 2 gemengde havo/vwo-klassen en vier vwo-havo/vwo-klassen onderworpen aan de toets. In de gemengde havo/vwo-havo/vwo-klassen wordt er lesgegeven op vwo-niveau, echter kan het zo zijn dat er havo leerlingen tussen zitten. Deze twee klassen zijn toch meegenomen in het onderzoek om deze resultaten te vergelijken met de havo- en vwo-klassen. Doordat meerdere klassen meegedaan hebben zijn er respectievelijk voor de havo 108, voor het havo/vwo 50 en voor het vwo 103 deelnemers aan het onderzoek. Hierdoor wordt de validiteit van het onderzoek vergroot omdat er kwantitatief meer gegevens worden verzameld.

Om denkvaardigheden te toetsen zijn er voor type vragen verschillende taxonomieën ontwikkeld. Te denken valt aan RTTI of de taxonomie van Bloom, zoals omschreven in het theoretisch kader. Beide modellen lijken op elkaar, echter heeft de taxonomie van Bloom nog twee extra hogere denkvaardigheden, namelijk evalueren en creëren. Voor het maken van de vragen is daarom gebruik gemaakt van de denkvaardigheden van Bloom. Bij het opstellen van de vragen is gebruik gemaakt van de verschillende handelingswerkwoorden die horen bij de verschillende denkvaardigheden voor in de toets (SLO, n.b.). De vragen zijn vooraf voorgelegd aan de docenten om feedback te verkrijgen over het type denkvaardigheid dat wordt

aangesproken bij een bepaalde vraag.

In de periode van het onderzoek was zowel de havo als het vwo met het thema voortplanting bezig. In deze toets zijn identieke toetsvragen opgenomen voor de havo en het vwo die

betrekking hebben op onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Voor de denkvaardigheden onthouden, begrijpen, toepassen en analyseren zijn er elk twee vragen

geïntegreerd in de toets. Van de denkvaardigheden evalueren en creëren is er elk één vraag in de toets opgenomen. De toets was namelijk voor een cijfer. Teveel hogere denkvragen zou

leerlingen gedemotiveerd kunnen hebben.

Om zoveel mogelijk variabelen uit te sluiten hebben de vragen betrekking op de onderwerpen die voor zowel de havo als het vwo qua inhoud gelijk aan elkaar zijn. In dit hoofdstuk was dit bij het thema 12.2 bevruchting en 12.3 ontwikkeling foetus het geval. De vragen hebben daarom betrekking op deze onderwerpen. In bijlage 1 zijn de vragen die zijn gebruikt voor het onderzoek te vinden.

Na de toets is per vraag (en dus per denkvaardigheid) de score bepaald en per leerling ingevoerd. Hierdoor is er een beeld ontstaan hoe er gescoord wordt door de havo- en vwo-leerlingen per denkvaardigheid. Om te bepalen of er een significant verschil is tussen beide niveaus, is er de onafhankelijke t-toets uitgevoerd. De verhouding tussen jongens en meisjes ligt op beide niveaus anders, de havo heeft meer jongens en het vwo meer meisjes. Om te bepalen of dit invloed heeft op het aantonen van een mogelijk verschil tussen beide niveaus, is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd tussen de jongens van de havo en het vwo en de meisjes van de havo en het vwo.

(12)

11

Aan de klassen wordt lesgegeven door verschillende docenten. Elke docent heeft zijn eigen manier van lesgeven en uitleggen. Echter voor dit onderzoek is het van belang dat alle leerlingen op dezelfde manier de theorie krijgen uitgelegd. Met name omdat een toepassingsvraag in een nieuwe context alleen maar kan werken als deze context niet is uitgelegd in de les. Daarom is voor het specifieke deelonderwerp van het thema een PowerPoint gemaakt die door alle

docenten is gebruikt. Ik heb de toepassingsvraag voorgelegd aan de docent, en aangegeven welke context ze dus niet mogen uitleggen. In de herhalingslessen zijn dezelfde activiteiten uitgevoerd. De docenten maken gebruik van een gemeenschappelijk planner, waardoor de klassen op een zo gelijk mogelijke manier les krijgen. Er is een antwoordmodel opgesteld (zie bijlage 1), waarin duidelijk staat wanneer een leerling wel of niet een punt krijgt voor een vraag. In de

sectievergadering is het antwoordmodel besproken, en zijn twijfels over het wel of niet goedkeuren van een antwoord besproken. Hierdoor heeft iedere docent dezelfde criteria gehanteerd. Ik heb zelf bij alle toetsen het gegeven antwoord en de beoordelingen

gecontroleerd. Om uit te sluiten dat het verschil in docent invloed heeft op de resultaten, is er een onafhankelijke t-toets uitgevoerd tussen een havo- en een vwo-klas die dezelfde docent heeft (zie bijlage 11).

Deelvraag 2: Welke denkvaardigheden moeten er getoetst worden op de havo en

het vwo volgens de vakdocenten van het Alkwin Kollege

?

Om deze deelvraag te beantwoorden zijn er kwalitatieve gegevens verzameld tijdens een groepsgesprek met de biologiedocenten. Allereerst is de docenten gevraagd om voor zichzelf bij het hoofdstuk voortplanting minstens 5 leerdoelen op te schrijven die zij het belangrijkst achten. Hierbij is er eerst informatie gegeven over hoe een leerdoel opgesteld moet worden. Er is een lijst met handelingswerkwoorden gegeven die gebruikt werd bij het formuleren van de

leerdoelen. Op deze manier konden de gebruikte handelingswerkwoorden herleid worden naar de denkvaardigheden die ze belangrijk vinden. Via deze weg kwam dit indirect naar boven, zonder dat ze bewust bezig waren met ‘denkvaardigheden’.

Om ervoor te zorgen dat de docenten niet gingen nadenken over dat er een verschil zou ‘moeten’ zijn tussen havo en vwo, werd de formulering van de leerdoelen verdeeld. Er zijn vier docenten die lesgeven aan leerjaar 2, en nog twee docenten die alleen lesgeven aan de

bovenbouw. Drie docenten schreven de havo-leerdoelen op en drie docenten de vwo-leerdoelen. De bovenbouw docenten deden bewust mee, omdat zij de aansluiting met de bovenbouw in hun achterhoofd hielden.

Nadat het was opgeschreven vertelden de docenten aan elkaar welke leerdoelen ze hebben opgesteld. Bij de leerdoelen konden er aanvullingen gegeven worden. Doordat er een discussie ontstond werd de denkwijze zichtbaar. Uit de gekozen handelingswerkwoorden kon ik direct afleiden welke denkvaardigheden de docenten dus belangrijk vinden. Daarna werden hier gerichte vragen over gesteld en gingen ze nu wel bewust in gesprek over mogelijke verschillen in denkvaardigheden die getoetst moeten worden. Achteraf is het gesprek nogmaals beluisterd en zijn relevante tekstfragmenten geselecteerd en gecategoriseerd.

(13)

12 Deelvraag 3: Welk onderscheid maakt de methode nectar in type vragen

tussen de havo en het vwo in de opdrachten uit het boek?

Om deze vraag te beantwoorden zijn de vragen uit het opdrachtenboek van de methode Nectar geanalyseerd. Er is gebruikgemaakt van de lesmethode waaruit lesgegeven wordt. Bij de havo gaat dit om Nectar 4e_{editie havo/vwo en bij het vwo wordt er gebruik gemaakt van Nectar 4}e editie vwo. Het werkboek bestaat per hoofdstuk uit ‘gewone’ opdrachten,

verdiepingsopdrachten, opdrachten behorende bij ‘extra’ en test jezelf. De havo/vwo-editie waar de havo leerlingen uit les krijgen, bestaat verder nog uit een aparte vwo-paragraaf met

verdiepende informatie en opdrachten. Deze wordt nooit behandeld. Alle leerlingen van het Alkwin Kollege maken sowieso de ‘gewone’ opdrachten en de test jezelf. Dit zijn dan ook de vragen die geanalyseerd zijn.

Bij deze deelvraag is het belangrijk dat het onderscheid tussen de havo en het vwo in denkvaardigheden naar voren komt. Dit is onderzocht door de vragen te analyseren op type vraag en dus het type denkvaardigheid (Bloom) dat wordt aangesproken. De vragen zijn door middel van de handelingswoorden die behoren bij bepaalde denkvaardigheden geanalyseerd. Hierbij is gebruik gemaakt van de website die het SLO heeft opgesteld voor de

denkvaardigheden, waarin duidelijk de handelingswerkwoorden worden omschreven (SLO, n.b.). Het analyseren is een interpretatie. Mijn ervaring is dat er soms discussie kan zijn over wat voor type vraag het is. Is het nou een toepassings- of een inzichtvraag? De vragen waar ik zelf over twijfel heb ik voorgelegd aan andere biologiedocenten, waardoor de betrouwbaarheid wordt verhoogd.

Bij het analyseren van het type vragen is voor de havo en het vwo geturfd welke denkvaardigheid wordt aangesproken. Daarnaast is er nog het volgende onderscheid gemaakt:

- Of het dezelfde vraag is (in beide opdrachtenboeken hetzelfde) - Of dat het een andere vraag is, maar wel over dezelfde stof

- Of dat het een vraag is die betrekking heeft op lesstof die de havo niet krijgt.

De analyse is gecategoriseerd per paragraaf. Gezien de beperkte tijd voor het onderzoek is alleen

hoofdstuk 12, voortplanting, geanalyseerd. Hoofdstuk 12 bestaat uit drie paragrafen en een test

jezelf. Voor de turftabel zie bijlage 4.

Deelvraag 4: Wat zijn op het Alkwin Kollege momenteel de verschillen tussen de

havo- en vwo-biologietoetsen van de tweede klas met betrekking tot type vraag?

Voor het beantwoorden van deze vraag is dezelfde onderzoeksmethode gebruikt als voor deelvraag 3. De Alkwin toetsen van de havo en van het vwo zijn geanalyseerd op type vraag en dus type denkvaardigheid dat wordt aangesproken. Hierbij is weer onderscheid gemaakt in of het dezelfde vragen zijn of andere vragen. De toets van hoofdstuk 12 voortplanting en hoofdstuk 9 je lichaam werkt zijn geanalyseerd. Deze hoofdstukken zijn ten tijde van het onderzoek behandeld, waardoor het makkelijker analyseren is of het een begrips- of toepassingsvraag is. Of een bepaalde context is behandeld, heeft namelijk invloed op welke denkvaardigheid

aangesproken wordt op een vraag. Een vraag in een nieuwe context is een hogere denkvaardigheid.

(14)

13 Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten weergegeven per deelvraag. Informatie is gebundeld en geanalyseerd om een duidelijk overzicht te geven van de resultaten. In de verschillende bijlagen, waarnaar wordt verwezen bij elke tabel, zijn de uitgebreidere resultaten te vinden. Bij de

resultaten staat een beschrijving hoe de data gelezen en geïnterpreteerd dienen te worden. Na de resultaten per deelvraag volgt de conclusie op de deelvraag.

Deelvraag 1: Welke verschillen in denkvaardigheden zijn er tussen havo en vwo

leerlingen in de tweede klas van het Alkwin Kollege?

In tabel 1 is te zien hoeveel procent er gemiddeld goed gescoord is op een bepaalde type vraag, die betrekking heeft op een bepaalde denkvaardigheid. Bij het berekenen of er een significant verschil bestaat is er gebruikgemaakt van de onafhankelijke t-toets. Bij een P waarde lager dan 0,05 is er een significant verschil aangetoond (in groen). Voor resultaten per leerling en per klas zie bijlage 6.

Havo (N=108) Vwo (N=103) Verschil?* Havo/vwo (N=50)

% goed gemiddeld SD % goed gemiddeld SD P % goed gemiddelde σ Onthouden 70,2 29,7 80,4 22,6 0,0138 63,3 29,2 Begrijpen 48,4 31,8 72,7 28,4 2,06E-08 62,8 30,5 Toepassen 37,9 19,8 49,8 19,6 4,28E-05 46,0 15,7 Analyseren 25,0 19,8 51,6 27,1 1,18E-17 34,5 18,3 Evalueren 38,9 39,7 52,2 41,5 0,0151 49,0 41,1 Creëren 22,2 35,9 37,4 39,2 0,0040 29,0 31,8

Tabel 1 denkvaardigheden leerlingen havo en vwo

Figuur 1 grafiek resultaten denkvaardigheden 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëeren Havo Gemiddelde Havo/vwo Gemiddelde Vwo Gemiddelde

(15)

14

In tabel 2 wordt antwoord gegeven op de vraag of er een verschil is tussen de jongens van de havo en het vwo en of er verschil is tussen de meisjes van de havo en het vwo. Dit om te verifiëren of de verschillen in tabel 1 mogelijk worden veroorzaakt door een andere

jongens/meisjes verhouding per niveau. Groen betekent dat er tussen de jongens of de meisjes verschil is bij de havo of het vwo.

Havo (N=56) Vwo (N=41) Verschil Havo (N=52) Vwo (N=62) Verschil Gemiddelde jongens % Gemiddelde jongens % P Gemiddelde meisjes % Gemiddelde meisjes % P Onthouden 71,4 77,1 0,614 68,9 82,5 0,0028 Begrijpen 45,1 73,7 2,9E_-05 _51,9 _73,2 _3,47E_-04 Toepassen 34,1 46,7 4,25E_-03 _42,3 _51,2 _0,015 Analyseren 21,4 45,8 5,86E_-08 _28,8 _55,3 _2,3E_-09 Evalueren 34,8 52,0 0,0129 43,3 50,4 0,368 Creëren 15,8 33,3 0,0583 26,0 39,8 0,0593

Tabel 2 verschil jongens en meisjes tussen niveaus

In tabel 3 wordt vergeleken of er tussen de jongens en de meisjes van de havo of het vwo verschil bestaat tussen de denkvaardigheden die ze beheersen.

Havo (N=56) Havo (N=52) Verschil Vwo (N=41) Vwo (N=62) Verschil Gemiddelde jongens % Gemiddelde meisjes % P Gemiddelde jongens % Gemiddelde meisjes % P Onthouden 71,4 68,9 0,661 77,1 82,5 0,123 Begrijpen 45,1 51,9 0,268 73,7 73,2 0,815 Toepassen 34,1 42,3 0,025 46,7 51,2 0,158 Analyseren 21,4 28,8 0,0552 45,8 55,3 0,0142 Evalueren 34,8 43,3 0,277 52,0 50,4 0,487 Creëren 15,8 26,0 0,303 33,3 39,8 0.461

Tabel 3 Verschil tussen jongens/meisjes per niveau

Deelvraagconclusie

In de tweede klas van het Alkwin Kollege is er onderscheid te maken in de denkvaardigheden die de havo- en vwo-leerlingen beheersen. Vwo-leerlingen zijn over de gehele linie beter in alle zes de denkvaardigheden. Ze hebben dus een hogere cognitieve capaciteit. Met name bij de

denkvaardigheden begrijpen, toepassen en analyseren is er een significant verschil waarneembaar. Echter voor zowel de havo als het vwo geldt dat hoe hoger de denkvaardigheid is des te minder goed de leerlingen erin presteren. Gezien de grote standaardafwijking is er binnen het niveau variatie in de mate waarin leerlingen de denkvaardigheden beheersen. Bij de denkvaardigheid begrijpen zijn er bijvoorbeeld leerlingen in de havo klas die dit net zo goed kunnen als de gemiddelde vwo leerling. Echter zijn er ook leerlingen die deze denkvaardigheid nauwelijks beheersen.

Niet alleen tussen de niveaus is er een verschil. Jongens van zowel de havo als het vwo scoren algeheel lager op alle denkvaardigheden. Bij de havo blijkt er een groot verschil te bestaan in de

denkvaardigheid toepassen, tussen jongens en meisjes. Bij het vwo geldt dat er een groot verschil is tussen de jongens en de meisjes bij de denkvaardigheid analyseren. Op het vwo zitten meer meisjes en op de havo meer jongens. Tussen de jongens en meisjes van de havo en het vwo is er ook een verschil in de beheersing van de denkvaardigheden waarneembaar, wat de conclusie bevestigt dat vwo-leerlingen algeheel beter zijn in de denkvaardigheden.

(16)

15 Deelvraag 2: Welke denkvaardigheden moeten er getoetst worden op de

havo en het vwo volgens de vakdocenten van het Alkwin Kollege?

De leerdoelen die door de docenten (=N) zijn opgesteld voor paragraaf 12.1 van nectar hebben betrekking op de volgende denkvaardigheden: (De volledig uitgeschreven leerdoelen zijn te vinden in bijlage 7)

Havo (N=2) Aantal Totaal VWO (N=3) Aantal Totaal

Onthouden 5 38,5% Onthouden 5 31,2 % Begrijpen 7 53,8% Begrijpen 4 25,0 % Toepassen 0 0,0% Toepassen 2 12,5 % Analyseren 0 0,0% Analyseren 3 18,8 % Evalueren 0 0,0% Evalueren 1 6,3 % Creëren 1 7,7% Creëren 1 6,3 %

Totaal leerdoelen 13 Totaal leerdoelen 16

Tabel 4 opgestelde leerdoelen denkvaardigheden

Naar aanleiding van de ingevulde leerdoelen is er een gesprek gevoerd over de

denkvaardigheden die volgens de docenten getoetst moeten worden. Dit gesprek is opgedeeld in relevante tekstfragmenten, te vinden in bijlage 8. Hieruit zijn de volgende resultaten af te leiden.

HAVO VWO

Verschil denkvaardigheden

Meer reproductievragen (onthouden) en begrip vragen in toets dan het vwo.

Meer hogere denkvaardigheden in de toets (toepassing en analyse) dan de havo. In twee havo zou het percentage onthoud en

begripsvragen ongeveer 85% moeten zijn.

In twee vwo zou het percentage onthoud en begripsvragen ongeveer 70% moeten zijn. De havo moet ook kunnen toepassen, maar op

een minder hoog niveau.

Het vwo moet kunnen toepassen op een hoger niveau (in nieuwe situaties). Van de havo wordt een minder complex

antwoord verwacht. Er wordt eerder genoegen genomen met een antwoord.

Van vwo wordt meer complex antwoord verwacht, waarin meerdere stappen moeten worden genomen (hoger denken).

Overeenkomsten havo/vwo

Op beide niveaus moet er in de toetsen, met betrekking tot de denkvaardigheden, aansluiting gevonden worden met de toetsen van de bovenbouw van elk niveau. Hierbij loopt het

percentage hogere denkvragen (toepassen en analyse) per hogere klas op.

Ook in twee havo moet de leerling toepassing- en inzichtvragen kunnen maken. In het havo examen komt dit ook voor, dus moet dit in de onderbouw al eigen worden gemaakt.

Bij zowel de havo als het vwo wordt bemerkt dat naarmate de leerling in een hogere klas zit de cognitieve capaciteiten (en dus het hoger kunnen denken) toeneemt.

Overig

De havo mist studievaardigheid om überhaupt een tekst te kunnen overzien of om complexe opdrachten te kunnen maken.

De havo-leerling ondervindt veel moeite bij toepassings- en inzichtvragen, Havo-leerlingen haken af bij hogere denkvragen.

(17)

16 Deelvraag conclusie

Zowel voor de havo als het vwo moeten in de tweede klas de denkvaardigheden onthouden,

begrijpen, toepassen en analyseren getoetst worden. Echter ligt de verhouding

onthouden/begrijpen en hogere denkvragen bij de havo 85% tegenover 15% en bij het vwo 70%

tegenover 30%. Van het vwo worden meer hogere denkvaardigheden verwacht en een meer doordacht antwoord waarbij meerdere denkstappen moeten worden genomen. In de bovenbouw wordt van deze leerlingen een hogere denkvaardigheid vereist, door dit nu al toetsen wordt zichtbaar of de leerlingen zich hierin ontwikkelen.

De verhouding van de type vragen die betrekking hebben op een bepaalde denkvaardigheid verschilt per jaarlaag. Er wordt bemerkt dat naarmate een leerling in een hogere klas zit de cognitieve capaciteiten toenemen op zowel de havo als het vwo. In de onderbouw is de cognitieve ontwikkeling dus minder ver. Er kunnen dan ook minder hogere denkvaardigheden worden getoetst. De toetsing van de denkvaardigheden toepassen en analyseren zal toenemen in elke hogere klas.

Volgens de vakdocenten zijn havo-leerlingen mede slechter in de hogere denkvaardigheden omdat ze de studievaardigheid missen om complexe opdrachten te kunnen oplossen. Motivatie om zulke opdrachten op te lossen, speelt ook een rol.

(18)

17 Deelvraag 3: Welk onderscheid maakt de methode nectar in type vragen tussen de

havo en het vwo in de opdrachten uit het boek?

Uit de opdrachtenboeken van de havo en het vwo zijn de type vragen geanalyseerd, die betrekking hebben op een bepaalde denkvaardigheid. In tabel 5 is te zien hoeveel vragen betrekking hebben op een bepaalde denkvaardigheid. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in of het dezelfde vraag is voor beide niveaus of dat het een vraag is die niet in het andere

opdrachtenboek van het andere niveau voorkomt (andere vraag1*). Andere vragen uit het vwo-opdrachtenboek die over stof gaat die de havo niet krijgt wordt in de berekening buiten beschouwing gelaten (andere vraag 2*)

HAVO (N=146) VWO (N=130 + 25) Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1* (aantal) Totaal aantal Totaal % Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1 (aantal) Totaal aantal Totaal % Andere vraag2 (N=25) Onthouden 38 13 51 34,9 38 0 38 29,0 7 Begrijpen 42 9 51 34,9 42 6 48 36,9 13 Toepassen 17 2 19 13,0 17 3 20 15,4 1 Analyseren 12 2 14 9,5 12 4 16 12,3 4 Evalueren 8 2 10 6,9 8 0 8 6,2 0 Creëren 0 1 1 0,7 0 0 0 0,0 0 Totaal 117 29 146 100 117 13 130 100 25

Tabel 5 Type vragen opdrachten havo en vwo

Figuur 2 grafiek type vragen opdrachtenboek 0

10 20 30 40

Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren

Type vraag opdrachtenboeken %

(19)

18 Deelvraagconclusie

Er zijn, behalve de denkvaardigheid onthouden, geen grote verschillen in de type vragen die worden gesteld tussen de havo en het vwo. De havo krijgt meer vragen die betrekking hebben op de denkvaardigheid onthouden. Het vwo krijgt iets meer begrip, toepassing en analyseer vragen. Echter is dit verschil marginaal. Daarbij krijgen beide niveaus voor het grootste gedeelte precies dezelfde vragen. Opmerkelijk is dat van de denkvaardigheid evalueren en creëren de havo iets meer vragen krijgt in het opdrachtenboek, terwijl dit de hoogste denkvaardigheden zijn. Er wordt dus nauwelijks rekening gehouden met de verschillen in cognitieve capaciteit tussen de havo en het vwo.

Het vwo krijgt minder vragen over dezelfde stof. De vragen die de havo extra krijgt zijn met name vragen die betrekking hebben op de denkvaardigheid onthouden. Extra onthoudvragen zijn voor de havo een oefening om de stof beter te laten beklijven. Zoals in het theoretisch kader omgeschreven kunnen vwo-leerlingen leerstof sneller verwerken en dus makkelijker onthouden. Zij hebben deze extra onthoudvragen niet nodig.

(20)

19 Deelvraag 4: Wat zijn op het Alkwin Kollege momenteel de verschillen tussen de

havo- en vwo-biologietoetsen van de tweede klas met betrekking tot type vraag?

In tabel 6 en 7 is te zien welke type vraag er in de havo en vwo toets gesteld wordt. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in dezelfde vraag of een vraag die verschilt met de toets van het andere niveau (andere vraag1*)

Toets Alkwin hoofdstuk 9. Je lichaam werkt!

HAVO (N=25) VWO (N=21 +2) Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1* (aantal) Totaal aantal Totaal Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1 (aantal) Totaal aantal Totaal Onthouden 4 6 10 40,0 % 4 0 4 19,0 % Begrijpen 5 5 10 40,0 % 5 5 10 47,6 % Toepassen 3 2 5 20,0 % 3 2 5 23,8 % Analyseren 0 0 0 0,0 % 0 2 2 9,5 % Evalueren 0 0 0 0,0 % 0 0 0 0,0 % Creëren 0 0 0 0,0 % 0 0 0 0,0 % Totaal 12 13 25 100% 12 9 21 100%

Tabel 6 type vraag in toets h9

Toets Alkwin hoofdstuk 12. Voortplanting

HAVO (N = 28) VWO (N = 19 + 1) Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1* (aantal) Totaal aantal Totaal Dezelfde vraag (aantal) Andere vraag1 (aantal) Totaal aantal Totaal Onthouden 5 2 7 25,0 % 5 0 5 26,3 % Begrijpen 5 6 11 39,3 % 5 1 6 31,5 % Toepassen 3 0 3 10,7 % 3 0 3 15,8 % Analyseren 4 1 5 17,9 % 4 0 4 21,1 % Evalueren 0 1 1 3,6 % 0 0 0 0,0 % Creëren 1 0 1 3,6 % 1 0 1 5,3 % Totaal 18 10 28 100% 18 1 19 100%

(21)

20

In figuur 3 is in een grafiek het percentage van het type vragen die voorkomen in de verschillende toetsen naast elkaar uitgezet. Dezelfde kleur geeft hetzelfde niveau aan. Zo is hieruit op te maken of er verschillen zijn per toets van elk niveau en of er verschillen zijn tussen dezelfde toets van de verschillende niveaus.

Figuur 3 grafiek denkvaardigheden toetsen

Deelvraagconclusie

Er is geen eenduidig beeld vast te stellen wat de verschillen tussen de havo- en vwo-biologietoetsen zijn op dit moment, met betrekking tot het type vragen.

De verhouding van vragen waarin bepaalde type denkvaardigheden worden aangesproken verschilt per toets. Bij de havo is het aandeel onthoud/begrijp vragen bij een toets 80% en bij een andere toets weer 65%. Bij het vwo is dit aandeel wel structureel lager, maar ook hier verschilt het van 66% tot 57%. Bij het vwo worden dus meer hogere denkvragen gesteld, echter krijgt de havo soms evenveel hogere denkvragen als het vwo heeft gehad bij een andere toets.

Het vwo krijgt minder vragen op de toets dan de havo. Dit inclusief de vragen die gaan over stof die de havo niet krijgt. In minder vragen moet het vwo dus laten zien dat het de stof beheerst. In een bepaalde toets krijgt het havo precies dezelfde vragen als het vwo, en zelfs nog meer. Bij een andere toets hebben de havo en het vwo juist veel verschillende vragen.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren

Type vragen toets %

(22)

21 Conclusie

In hoeverre moet op het Alkwin Kollege in de tweede klas onderscheid gemaakt worden tussen de havo- en vwo- biologietoetsen, in de summatieve toetsing van de verschillende denkvaardigheden?

Tussen de havo- en vwo-leerlingen in de tweede klas is er een verschil in cognitie capaciteit waarneembaar. Het vwo is beter in alle zes de denkvaardigheden. Bij de denkvaardigheden

begrijpen, toepassen en analyseren is een groot verschil tussen de havo en het vwo. Vwo

leerlingen in de tweede klas hebben dus een grotere cognitieve capaciteit. Ze kunnen abstracter denken dan de havo leerlingen, wat betekent dat veel leerlingen in elk geval in de formeel-operationele fase zitten. Op basis van de cognitieve capaciteit kan er onderscheid gemaakt worden in wat er van de leerlingen verwacht kan worden op een toets.

Voor zowel de havo als het vwo geldt dat hoe hoger de denkvaardigheid hoe minder goed de leerlingen hier in zijn. De vakdocenten bemerken dat naarmate een leerling in een hogere klas zit, de cognitieve capaciteiten zichtbaar toenemen. In de tweede klas is de cognitieve

ontwikkeling minder ver, in de toetsen moeten daardoor minder hogere denkvaardigheden worden getoetst dan in een hogere klassen. Voor de havo en het vwo is de mate waarin hogere en lagere denkvaardigheden moeten worden getoetst wel verschillend, aangezien op beide niveaus naar een ander eindniveau wordt toegewerkt. In de toets wordt dan getoetst of een leerling aan dit streef niveau voldoet. Ook al zijn havo-leerlingen in de tweede klas niet zo goed in de denkvaardigheden toepassen en analyseren, toch is het belangrijk om deze

denkvaardigheden in de toets op te nemen. Zo kan beoordeeld worden of de resultaten in lijn zijn met de ontwikkeling die wordt verwacht voor de hogere klassen.

Ondanks dat er in de 2de_{klas verschillen zijn in cognitieve capaciteit tussen de havo en het vwo,} komt dit nauwelijks tot uiting in de opdrachten die de leerlingen maken uit het opdrachtenboek. Havo leerlingen krijgen extra onthoud vragen zodat ze de stof beter kunnen laten beklijven. Vwo-leerlingen kunnen leerstof sneller verwerken en makkelijker onthouden en hebben deze extra onthoud vragen niet nodig. Naast dit enige verschil, wordt er nauwelijks onderscheid gemaakt in de type vragen die worden gesteld over dezelfde leerstof. Voor havo-leerlingen zou dit tot frustratie kunnen leiden omdat zij de cognitieve capaciteit minder bezitten om de vragen op te lossen die betrekking hebben op de denkvaardigheden toepassen en analyseren.

Er zijn met name bij de huidige havo-biologietoetsen grote verschillen in wat er van leerlingen gevraagd wordt, met betrekking tot type denkvaardigheid dat aangesproken wordt. In het licht van de probleemstelling verklaart dit waarom de havo-leerlingen de toets voortplanting zo lastig vonden. Dit was precies de toets waarin het aandeel hogere denkvragen net zo hoog was, als het aandeel hogere denkvragen dat een andere vwo toets had. De toets lag ver boven de cognitieve capaciteit die havo-leerlingen in de tweede klas bezitten.

Er is overeenstemming tussen de denkvaardigheden die havo- en vwo-leerlingen aankunnen en wat de vakdocenten aan denkvaardigheden in de toets terug willen zien op elk niveau

(streefniveau). Echter staat dit in contrast met wat er in de huidige biologie toetsen van de leerlingen gevraagd word en hoe de leerlingen via de opdrachtenboeken de leerstof verwerken. Met name bij de havo wordt hierin teveel gevraagd.

Concluderend, er moet een consistenter onderscheid gemaakt gaan worden tussen de tweede klas havo- en vwo-biologietoetsen, in de toetsing van de verschillende denkvaardigheden. Op basis van de cognitieve capaciteiten en het verwachte streefniveau van havo- en vwo-leerlingen kunnen op het vwo meer hogere denkvragen worden getoetst dan op de havo. In de toetsen van beide niveaus moeten vragen worden opgenomen die betrekking hebben op de eerste vier denkvaardigheden, echter in verschillende verhoudingen.

(23)

22 Discussie

Eén conclusie uit het onderzoek is dat er significante verschillen zijn tussen de havo en het vwo, met betrekking tot de beheersing van de zes denkvaardigheden. In de onderzoeks definiëring was de vraag of er sprake is van een groot onderscheid in de tweede klas. Dat uit het onderzoek blijkt dat er al zo’n verschil is in abstract kunnen denken, zou verklaart kunnen worden doordat leerlingen in de brugklas onderscheiden worden in hoeverre ze in de formeel operationele fase zitten. Een leerling die in de tweede klas van de havo zit zou minder ver kunnen zijn met zijn cognitieve ontwikkeling (nog in de concreet-operationele fase), maar uiteindelijk wel de capaciteiten kunnen bezitten om net zo ver te komen als een vwo-leerling.

Daarnaast zou het verschil tussen havo- en vwo-leerlingen kunnen liggen aan de vaardigheden die de havo leerlingen missen. Zoals in het theoretisch kader beschreven zijn vwo-leerlingen vaak denkers, de havo leerlingen juist de beslissers/doeners. Havo leerlingen kunnen de vaardigheid missen om abstracte vragen op te lossen, terwijl ze wellicht wel de capaciteiten ervoor hebben als het op een andere manier wordt aangeboden. Het schoolsysteem met de verschillende niveaus zijn hokjes waarin leerlingen worden geplaatst. Een summatieve toets toetst of de leerling het streefniveau heeft behaald voor dat ‘hokje’ waar hij in zit Het zegt dus iets over de standaarden die van bovenaf door ons onderwijssysteem zijn bepaald.

In dit onderzoek is alleen linguïstisch getest, aangezien het onderzoek gaat over ‘papieren’ summatieve toetsen. Dit brengt de extra moeilijkheid met zich mee dat wat leerlingen

bedenken, ze logisch moeten kunnen opschrijven. Het zou interessant zijn om het onderzoek uit te breiden waarbij in de methodologie van het onderzoek de leerlingen hardop moeten denken zodat het denkproces voorafgaand aan het antwoord zichtbaar wordt. Een andere mogelijkheid is om leerlingen via andere intelligenties (Gardner) te testen op denkvaardigheden, bijvoorbeeld via plaatjes.

De denkvaardigheid evalueren en creëren bleek lastig om schriftelijk te toetsen. Allereerst zijn deze resultaten minder betrouwbaar omdat er van elk maar één vraag is opgenomen in de toets. Ten tweede was het moeilijk om een eenduidig antwoord goed te keuren. De antwoorden bij

evalueren en creëren waren erg uiteenlopend en de verschillende docenten keurden de

antwoorden niet eenduidig goed of fout. Ik heb zelf bij alle toetsen de gegeven antwoorden op deze vragen doorgenomen om deze te beoordelen. Echter merkte ik bij mezelf dat ik soms moeite had om eenduidig te blijven in het goedkeuren van een antwoord. Met name bij creëren zijn er veel interpretaties mogelijk. Creëren en evalueren zijn minder geschikt voor schriftelijke toetsen om te beoordelen, als alle klassen gelijk beoordeeld moeten worden.

De conclusie in hoeverre havo- en vwo-leerlingen de zes denkvaardigheden beheersen, heeft betrekking op de tweede klas. Gedurende de schoolloopbaan van een leerling zal de cognitieve ontwikkeling verder gaan. Dit brengt een beperking voor het onderzoek met zich mee. De conclusie dat vwo-leerlingen algeheel beter zijn in alle zes de denkvaardigheden, zegt alleen iets over deze jaar laag. In de eerste klas zou dit verschil anders kunnen zijn aangezien ze in een andere cognitieve fase zitten. De conclusie kan niet breder getrokken worden naar de andere jaarlagen.

Daarnaast is het belangrijk te beseffen dat de havo- en vwo-leerlingen in dit onderzoek worden gegeneraliseerd. Zowel in de literatuur als in de resultaten en conclusies van dit onderzoek. Er bestaat geen ‘standaard’ havo- of vwo-leerling. Er wordt in dit onderzoek ingegaan op de gemiddelde leerling waarbij grote variaties mogelijk zijn.

(24)

23

In dit onderzoek is getracht om zoveel mogelijk variabelen uit te sluiten; docenten dezelfde power point te laten gebruiken, een duidelijk antwoord model, het verschil tussen jongens en meisjes uit te sluiten etc. Echter is er bij de toetsing van de denkvaardigheden niet meegenomen of het zelfvertrouwen en/of motivatie van de leerling invloed heeft. In het gesprek met de docenten kwam naar voren dat men ziet dat havo leerlingen heel snel afhaken bij complexe vragen. Dit zou door een gebrek aan zelfvertrouwen kunnen komen. Als meer leerlingen op de havo weinig zelfvertrouwen hebben met betrekking tot vraagstukken oplossen, kan dit de resultaten beïnvloeden.

Bij het analyseren van de huidige biologie toetsen zijn er (maar) twee toetsen geanalyseerd per niveau. Bij deze toetsen is er onderling een groot verschil waargenomen. Door het geringe aantal geturfde toetsen is niet vast te stellen of het om toeval gaat. In relatie tot de probleemstelling is het verschil, tussen de toetsen onderling van een niveau, in de praktijk wel meerdere keren waargenomen.

Het onderzoek is een diagnostisch onderzoek, de verschillen tussen een havo- en vwo-toets kunnen worden gezocht in de toetsing van verschillende denkvaardigheden. Er is in het onderzoek duidelijk naar voren gekomen dat er een discrepantie is in welke denkvaardigheden docenten getoetst willen hebben in de havo- en vwo-toetsen, hoe de huidige biologietoetsen eruit zien en hoe leerlingen daar in de opdrachtenboeken op worden voorbereid. Het is nu dus duidelijk waar het probleem ligt en voor een deel hoe dit eventueel opgelost kan worden. Echter zijn er nog veel vraagtekens om tot een daadwerkelijk ontwerp over te gaan en een goede standaard te maken van een havo- en vwo-toets voor in de tweede klas. In een ontwerpgericht vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar:

- Welke verhouding er precies gehanteerd kan worden in type vragen in de toets, gekeken naar de aansluiting op de volgende klas.

- De verhouding in de denkvaardigheden aan het begin van de tweede klas en aan het eind van de tweede klas. In een schooljaar vindt namelijk een cognitieve ontwikkeling plaats. Het niveau aan het begin van het schooljaar, in het midden en aan het eind zou dan ook anders kunnen liggen.

- De mate waarin voor de havo dezelfde vragen gebruikt kunnen worden als voor het vwo. Moet de vraagstelling wellicht anders per niveau? Meer plaatjes voor een bepaald niveau?

- Hoe geven andere vaksecties/secties biologie op andere scholen de toetsen vorm voor de havo en het vwo met betrekking tot de zes denkvaardigheden?

- De lengte van een havo- en vwo-toets. Hoeveel vragen zou een toets ongeveer moeten bevatten? Open of juist meer gesloten vragen?

(25)

24 Aanbevelingen

Vanuit de context van de school werd er gevraagd wat de verschillen tussen de havo- en vwo-toets zouden moeten zijn. Vanuit het theoretisch kader is het onderzoek ingekaderd naar de vraag of er verschillen zijn in de denkvaardigheden die moeten worden getoetst op de havo en het vwo. Uit het onderzoek is gebleken dat in de tweede klas een duidelijk onderscheid is waar te nemen in de cognitieve capaciteiten van de havo- en vwo-leerlingen. De vakdocenten vinden ook dat het streefniveau van de denkvaardigheden in de toets per niveau verschillend is. Dit in contrast met de huidige situatie van de biologie toetsen. Het is aan te bevelen om bij het maken van de komende toetsen een vaste verhouding in type vragen aan te houden.

- Voor de havo 85% onthoud/begrijp vragen en 15% toepassing en analyse vragen. Waarvan maximaal één analyse vraag per toets (van 20 vragen).

- Voor het vwo 70% onthoud/begrijp vragen tegenover 30% toepassing en analyse vragen. Dit zorgt ervoor dat elke toets per niveau gelijk aan elkaar is, zodat de resultaten per leerling daadwerkelijk met elkaar te vergelijken zijn. Verder onderzoek zoals omschreven in de discussie zal moeten uitwijzen hoe de verschillen in denkvaardigheden in de toets tot uiting moeten komen. Het is aan te bevelen om de denkvaardigheid evalueren en creëren niet in een schriftelijke toets op te nemen. Deze vragen zijn erg interpretatiegevoelig waardoor er al snel verschillen ontstaan in de beoordeling van deze vraag.

Daarnaast is het van belang om te kijken naar de opdrachten uit het boek. De voorbereiding op de daadwerkelijke toets, waarin gekeken wordt of het streefniveau behaald is. Het

opdrachtenboek maakt weinig onderscheid, op de extra stof voor het vwo en extra onthoud vragen voor het havo na. De meeste begrip en inzicht vragen zijn hetzelfde. De havo-leerling is hier slechter in. Toch worden ook deze denkvaardigheden getoetst omdat ze hier naartoe moeten werken. Om nieuwe vaardigheden op te doen om dit soort vragen op te lossen moet de nieuw te leren stof in de zone van naaste ontwikkeling liggen (Vygotsky, 1997). Doordat dezelfde vragen worden gesteld op zowel de havo als het vwo, is het goed mogelijk dat voor de havo bepaalde toepassing- en analysevragen te hoog gegrepen zijn en deze leerlingen hierdoor afhaken. Ditzelfde geldt voor het vwo; de opdrachten moeten een oefening vormen voor de toets. De docenten zouden kritisch moeten zijn over de opdrachten die de leerlingen moeten maken, zodat dit beter aansluit met wat er op de toets verwacht wordt.

Dit brengt mij gelijk bij het punt dat een summatieve toets een eindstation is om te meten of het streefniveau is behaald. De weg ernaar toe is nog belangrijker, aangezien hierin de ontwikkeling moet plaatsvinden om dit streefniveau te kunnen behalen. In het onderzoek komt meermaals naar voren dat havo-leerlingen de studievaardigheid missen om überhaupt complexe vragen op te lossen. Er zou gekeken kunnen worden naar hoe deze studievaardigheid aangeleerd kan worden, zodat leerlingen beter complexe vraagstukken kunnen oplossen.

(26)

25 Bibliografie

Alphen, S van., Jorna, R. & Verpoorte, S. (2009), verschillen in leerstijlen tussen h4 en h5 leerlingen. PGO Ivlos, 2009 (januari), 1-5

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001) A taxanomy for learning, teaching, and assessing: A

revision of Bloom’s taxanomy of educational objectives. New York: Longman.

Bergsma, S., Brouwers, A., Laan E. van der & Visser, T. (2006). Het schriftelijk toetsen van

denkvaardigheden. Enschede: SLO

Brookhart, S.M. (2010). How to assess higher-order thinkings skills in your classroom. Alexandria: ASCD.

Bekker, A., Fasoglio, D. Til, A. van & Trimbos, B. (2011). Toetsen en beoordelen met het ERK. Cito & SLO. Op 30 oktober 2014 ontleend aan

http://www.erk.nl/docent/toetsing/toetsen-en-beoordelen-met-het-ERK.pdf/

Dorst, M & Verra, P. (2013) Handboek RTTI. Bodegraven; Docentplus.nl

Hoekstra, J. (2012). Wijs onderwijs, onderwijs afgestemd op vwo-leerlingen. Op 30 oktober 2014 ontleend aan http://www.gsg.nl/files/0/9/3/5/2/2/Onderzoek%20Johan%20Hoekstra.pdf Jolles, J. (2004). Cognitive performance and learning related to motivation, psychosocial and

emotional factors: Position paper for the conference on emotion, learning and education.

Copenhagen: institute brain & behavior

Keuzesprong. (2014) HBO of WO: wat is het verschil? Op 30 oktober 2014 ontleend aan http://keuzesprong.nl/hbo/hbo-of-wo-wat-is-het-verschil/

Kijk op onderwijs. (z.j.) Wat is vwo? Op 30 oktober 2014 Ontleend aan

http://www.kijkoponderwijs.nl/onderwijs-informatie/artikelen/item/170-wat-is-vwo.html Knevel, R. (2013). Taxonomieën zijn hot en handig. Toets! 2013 (1) op 5 november ontleend aan http://www.toets.nl/news/9/63/Taxonomieen-hot-bij-het-maken-van-een-toets

Kuyper, H & H. Guldemon. (1997) studievaardigheden en huiswerkgedrag in de bovenbouw van

HAVO en VWO. Gion: Groningen

Michels, Berenice. (2006), Verschil moet er wezen, SLO werken aan leren. Op 14 september ontleend aan http://www.slo.nl/downloads/archief/verschil_20moet_20er_20wezen.pdf/ Overbeek, M. van (2013) Opbrengst gericht werken met RTTI. Op 5 november 2014 ontleend aan http://www.antwoorden.noordhoff.nl/opbrengst-gericht-werken-met-rtti/

Piaget, J. (1969), Zes psychologische studies. Van Lochum Slaterus: Deventer.

SLO Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling (n.b.) Taxonomie van Bloom. Op 9 december 2014 ontleend aan http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom/creeren

Voorwinden, R. (2013). De opmars van RTTI. Het Onderwijsblad, 2013 (16)

Vygotsky, L.S. (1997). The collected works of l.s. Vygotsky. Problems of the theory and history of

Een toets op niveau ?!