Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen
De attituden van leerkrachten in het basisonderwijs ten
aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen
Teachers attitudes towards education to the gifted in primary schools
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Master Orthopedagogiek
Anneke Tjepkema, Januari 2013 5612152
Instelling: Dr. Schaepmanstichting te Hengelo Praktijkbegeleiding: Dhr. Drs. P.J.G.A. Breur
Scriptiebegeleiding: Mevr. Drs. A. Plakas, Mevr. Dr. T.L. van Zuijen
Inhoudsopgave
Abstract……… 3
Inleiding………...… ……... 4
Achtergronden bij het onderzoek………. 4
Relevantie en doel……… ………... 6
Hoofdstuk 1 Hoogbegaafdheid………. 8
Definities van hoogbegaafdheid……….. 8
Verklarende factoren en kenmerken van hoogbegaafde leerlingen……… 9
Hoofdstuk 2 Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, de stand van zaken……….. 13
Passend onderwijs en hoogbegaafdheid………..………... 13
Gewenst onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen………..………. 15
Hoofdstuk 3 Leerkrachten en hun attitudes……….. 17
Methode……….. 21
Proefpersonen……….. 21
Meetinstrument……….... 21
Procedure……… 22
Resultaten van de pilotstudie………...23
Resultaten……… 25
Betrouwbaarheid van de vragenlijst……….... 25
Attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen……… 25
Factoren die samenhangen met een positieve attitude………28
Verschillen in attituden naar leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens...29
Conclusie en discussie……….32
Attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen………32
Factoren die samenhangen met een positieve attitude………33
Verschillen in attituden naar leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens...34
Beperkingen en aanbevelingen……… 35
Bijlage 1; Vragenlijst opbouw, indeling en aanpassing van de items………. 37
Bijlage 2; Vragenlijst………... 42
Literatuur……….48
Abstract
In the past couple of decades it has become more widely recognized that gifted children need education that is adjusted to their level of ability. Teachers should be making special
provisions for the gifted children in their classrooms.
Much research had shown that teachers’ beliefs, attitudes and practices affect their behavior towards education. Not so much attention is paid to teachers’ attitudes towards education to the gifted. In this study we used The Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities Scale (Antonak en Larrivee, 1995) to investigate the attitudes towards
education to the gifted of 87 teachers primary education in Hengelo. The study also investigated whether differences in years of teaching experience, self-reflection and knowledge affect attitudes towards education to the gifted.
The results showed that teachers are positive about education to the gifted in primary education. Teachers have the opinion that education to the gifted can have a positive effect on the development of children without giftedness. This study indicated also the negative
attitudes from the teachers towards their knowledge of giftedness and a lack of skills in giving education to the gifted. Teachers think they should be trained to recognize characteristics of giftedness and in differentiating for high-potentional students. Years of teaching showed no differences in teachers’ attitudes. Teachers have the opinion that gifted specialists can support classroom teachers in educating the gifted. If teachers feel supported in their school, more positive attitudes are measured.
Inleiding
Leerlingen in het basisonderwijs zijn allemaal verschillend, in karakter en capaciteiten, en hebben verschillende behoeftes om tot een volledige ontplooiing van de ontwikkeling te komen. Daarbij is het streven om leerlingen passend onderwijs te bieden; dit houdt in dat er een onderwijsaanbod wordt gecreëerd dat aansluit bij de mogelijkheden en talenten van individuele leerlingen. Deze visie aangaande passend onderwijs wordt stap voor stap door de overheid vorm gegeven (Derde Voortgangsrapportage Passend Onderwijs, 2009).
Vanuit deze visie op passend onderwijs, behoeven ook hoogbegaafde leerlingen een speciale aanpak, ook zij hebben speciale onderwijsbehoeftes. Zij zullen, aansluitend bij hun individuele mogelijkheden en ontwikkeling, een aangepast onderwijsaanbod moeten krijgen. Om onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen vanuit de visie voor passend onderwijs te
realiseren zal binnen de schoolorganisatie in de eerste instantie de leerkracht verantwoordelijk zijn. Het didactische handelen van de leerkracht is belangrijk voor schoolsucces, aangezien de leerkracht het daadwerkelijk tot uiting komen van hoogbegaafdheid door zijn onderwijs en verwachtingen rechtstreeks beïnvloedt (Gagné, 1993). Dit didactisch handelen zal beïnvloed worden door de attitude van de leerkracht. Het begrip attitude wordt in de literatuur in de eerste plaats aangeduid met houding, een aangeleerde predispositie waardoor mensen de neiging hebben op een consistente wijze te reageren (Ajzen, 1991, Parasuram, 2006). Hierbij kan in deze studie gedacht worden aan de overtuigingen van een leerkracht over wat een passend onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen zou zijn, het daarbij behorende didactische handelen en het zelfvertrouwen dat de leerkracht heeft om deze leerlingen datgene te kunnen bieden wat ze volgens hem nodig hebben. De attitude van de leerkracht ten aanzien van het bieden van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is van doorslaggevend belang voor de kwaliteit van het onderwijs dat de leerkracht kan bieden (Gagné, 2000). In deze studie staat deze attitude dan ook centraal en wordt er onderzocht welke attitudes Nederlandse
leerkrachten hebben ten aanzien van het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.
Achtergronden bij het onderzoek
De huidige ontwikkelingen in het onderwijs leiden tot een verzwaring van het takenpakket van de leerkracht. Voor deze ontwikkeling zijn verschillende termen in omloop, zoals
‘adaptief onderwijs’, ‘onderwijs op maat’ en ‘passend onderwijs’. Concreet betekent dit voor de leerkracht dat de verwachting bestaat dat zij aan alle leerlingen binnen het regulier
onderwijs een dusdanig onderwijsaanbod aan kunnen bieden dat aansluit bij de persoonlijke
behoefte en mogelijkheden van elke specifieke leerling. In de praktijk kan dit echter een hele klus zijn, zeker indien buiten leerproblemen, ook nog ontwikkelingsproblemen om zorg en aandacht vragen. Daarom is het belangrijk, gezien het inzicht om alle leerlingen passend onderwijs te bieden, rekening te houden met de perceptie en mogelijkheden van leerkrachten.
Onderzoek waarbij de attitude van leerkrachten ten aanzien van inclusief onderwijs centraal staat is gedaan door Novák (2007). Zij heeft gevonden dat leerkrachten een overwegend negatieve attitude hebben ten aanzien van inclusie. Aankomend leerkrachten onderwijzen liever geen kinderen met speciale onderwijsbehoeften, zeker niet wanneer dit ten koste gaat van de tijd die zij hebben voor de andere kinderen. Hierbij is de beoordeling van de eigen competenties het meest van invloed op de attituden ten aanzien van inclusie,
leerkrachten zijn van mening dat zij onvoldoende vaardigheden bezitten om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften goed les te geven. Verder vond Novák dat vrouwen een iets meer positieve attitude hebben dan mannen, en dat naarmate men ouder is, men negatiever is. Als aanvulling op deze onderzoeksresultaten kan nog genoemd worden dat Parasuram (2006) vond dat leerkrachten met meer jaren onderwijservaring een negatievere attitude hadden ten opzichte van het lesgeven aan leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte. In het verlengde hiervan heeft Gusky (2002) gevonden dat ook ervaring met de doelgroep van negatieve invloed is op de attitude. Deze ervaringen zijn ook in deze studie van belang; de manier van beleven van een ervaring, en de betekenis die aan de ervaring wordt verleend zijn immers van invloed op de attitude (Bryan & Atwater, 2002).
Dat kennis over hoogbegaafdheid van grote invloed is op de attitude wordt in
verschillende onderzoeken aangetoond. Zo tonen Feldhusen, Haeger en Pellegrino (1989) in hun onderzoek aan dat kennis over hoogbegaafdheid van invloed is op de attitude van de leerkracht. Leerkrachten die deelgenomen hadden aan een scholingstraject over
hoogbegaafdheid hebben een positievere attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen dan leerkrachten die deze scholing niet gevolgd hadden. Ook Nicely (1980) laat het belang van kennis over hoogbegaafdheid en programma’s voor hoogbegaafde leerlingen zien. Leerkrachten die meer kennis hebben over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en
beschikbare programma’s hebben een positievere attitude. Zij staan positiever ten opzichte van deelname aan programma’s voor hoogbegaafde leerlingen buiten de klas. In een
onderzoek naar de attitude van leraren in opleiding ten aanzien van hoogbegaafde leerlingen zegt bijna 60% van de studenten een positieve attitude te hebben. Studenten die meer kennis hebben over hoogbegaafdheid zijn positiever over de sociale vaardigheden en de sociale participatie van hoogbegaafde leerlingen dan hun medestudenten (Morris, 1987). Dit wordt in
Nederlands onderzoek door Hoogeveen, Hell en Verhoeven (2005) bevestigd. Zij laten een samenhang zien tussen leerkrachten met meer kennis over hoogbegaafdheid en een positieve attitude ten aanzien van sociale vaardigheden van versnelde leerlingen, hun schoolse
prestaties en motivatie. Daarbij zijn de leerkrachten met meer kennis over hoogbegaafdheid minder negatief over emotionele problemen van hoogbegaafde leerlingen.
Bovenstaande bevindingen worden in deze studie meegenomen, waarbij onderzocht wordt welke attituden leerkrachten hebben ten opzichte van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en welke factoren deze attituden beïnvloeden. Factoren die onderscheiden worden, op basis van het onderzoek van Novák, zijn het aantal jaren onderwijservaring, de al eerder opgedane ervaringen met hoogbegaafde leerlingen, de aanwezige kennis over
hoogbegaafdheid, eigen competenties, ervaren ondersteuning vanuit de eigen school, en enkele achtergrond- en leerkrachtkenmerken. Er wordt onderzocht of deze factoren van invloed zijn op het (willen) aanbieden van zorg aan hoogbegaafde leerlingen. Samenvattend worden onderstaande onderzoeksvragen geformuleerd:
1. Welke attituden hebben leerkrachten ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen? Zijn deze attituden affectief of cognitief van aard?
2. Welke factoren hangen samen met een positieve attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen? Factoren die onderzocht worden zijn het aantal jaren
onderwijservaring, de al eerder opgedane ervaringen met hoogbegaafde leerlingen, de ervaren ondersteuning vanuit de eigen school en de aanwezige kennis over
hoogbegaafdheid. De hypothesen zijn dat het aantal jaren onderwijservaring en de ervaringen met hoogbegaafde kinderen een negatief effect zullen hebben op de attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Verder wordt verwacht dat de ervaren ondersteuning en de aanwezige kennis samenhangen met een meer positieve attitude.
3. Zijn er verschillen te onderscheiden in de attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen naar leerkrachtkenmerken (de school, de jaargroep) en achtergrondgegevens (leeftijd, geslacht)?
Relevantie en doel
Vanuit de bevindingen van dit onderzoek kan inzicht verkregen worden in de attituden die leerkrachten hebben met betrekking tot onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. De
uitkomsten van dit onderzoek kunnen bijdragen aan de keuzes en beleidsuitvoering ten
aanzien van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Niet alle reeds opgestarte
maatschappelijke en onderwijskundige aanpassingen blijken ook daadwerkelijk het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren. Mogelijk komt dit doordat er onvoldoende
rekening wordt gehouden met de attitude en mogelijkheden van leerkrachten. Als er inzicht wordt verkregen in de attituden van de leerkrachten met betrekking tot het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, kan er ingespeeld worden op hun verwachtingen en behoeften, en op die manier ook op het didactisch handelen. Een negatieve attitude van de leerkracht kan bijvoorbeeld door scholing waarbij de leerkracht bekend raakt met
hoogbegaafdheid veranderen (Geake & Gross, 2008).
Deze scriptie zal bestaan uit een theoretisch deel (hoofdstuk 1, 2 en 3), waarin de achtergronden van dit onderzoek worden toegelicht. In het eerste hoofdstuk zal het begrip ‘hoogbegaafdheid’ uiteen worden gezet. In hoofdstuk 2, staat het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen centraal. Daarbij zullen de huidige ontwikkelingen in Nederland aan bod komen en wordt ingegaan op mogelijke onderwijsinterventies voor hoogbegaafde kinderen. Vervolgens wordt er in hoofdstuk 3 ingegaan op de vraag welke gevolgen onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen heeft voor leerkrachten en wat dat voor hun attitudes kan betekenen. Het
onderzoeksdeel van deze scriptie zal bestaan uit de methode (hoofdstuk 4), de resultaten (hoofdstuk 5) en de conclusie en discussie (hoofdstuk 6).
Hoofdstuk 1 Hoogbegaafdheid
Definities van hoogbegaafdheid
Bij het begrip ‘hoogbegaafdheid’ wordt in de eerste instantie vaak gedacht aan cognitieve talenten, ofwel intelligentie. Doorgaans spreekt men van hoogbegaafdheid indien er sprake is van een IQ van 130 of meer, zoals gemeten met een intelligentietest (Wechsler, 1958, Gagné, 1998, 2000). Volgens Wechsler (1958) heeft intelligentie in het algemeen betrekking op het vermogen van een persoon om gericht te handelen, rationeel te kunnen denken, en effectief om te gaan met zijn of haar omgeving. Op basis van statistische gegevens vanuit de normaal verdeling (zie figuur 1.1) kan dan gesteld worden dat van alle 100 leerlingen er 2 à 3
hoogbegaafd zullen zijn. Uitgaande van klassen van rond de 25 leerlingen, zal dus in elke klas een zeer intelligente leerling aanwezig kunnen zijn.
(Figuur 1.1; De normaal verdeling op basis van intelligentie)
Gagné (2000) geeft een omschrijving van hoogbegaafdheid waarbij hij stelt dat talent gezien kan worden als de superieure beheersing van systematisch ontwikkelde vermogens in tenminste één domein van menselijke activiteit waardoor het individu zich kan meten met de beste 10% van zijn ontwikkelingsgelijken. Deze definitie verwijst naar excellente vermogens. Deze hoeven echter niet altijd als dusdanig tot uiting te komen, hoogbegaafde leerlingen kunnen niet als één homogene groep goed presterende leerlingen beschouwd worden. Betts en Neihart (1988) tonen in hun onderzoek aan dat persoonlijke, emotionele, cognitieve, fysieke en sociale factoren met elkaar samen hangen en de hoogbegaafde leerling beïnvloeden. Op
basis van dit onderzoek hebben zij een theoretisch concept ontwikkeld dat inzicht verschaft in de verschillende profielen van hoogbegaafde leerlingen:
• De succesvolle leerling (perfectionistisch, goede prestaties, zoekt bevestiging van de leerkracht, vermijdt risico, accepterend en conformerend, afhankelijk)
• De uitdagende leerling (corrigeert de leerkracht, stelt regels ter discussie, is eerlijk en direct, grote stemmingswisselingen, vertoont inconsistente werkwijzen, slechte zelfcontrole, creatief, voorkeur voor activiteit en discussie, komt op voor eigen opvattingen, competitief)
• De onderduikende leerling (ontkent begaafdheid, doet niet mee in programma's voor meer begaafde leerlingen, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie, wisselt in
vriendschappen)
• De drop-out (neemt onregelmatig deel aan onderwijs, maakt taken niet af, zoekt buitenschoolse uitdaging, verwaarloost zichzelf, isoleert zichzelf, creatief, bekritiseert zichzelf en anderen, werkt inconsistent, verstoort, reageert af, presteert gemiddeld of minder, defensief)
• De leerling met leer- en gedragsproblemen (werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder, verstoort, reageert af)
• De zelfstandige leerling (goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, doet mee, werkt zonder bevestiging, werkt enthousiast voor passies, creatief, komt op voor eigen opvattingen, neemt risico)
Uit de bovenstaande profielen komt naar voren dat de excellente vermogens niet altijd tot uiting hoeven komen in excellente prestaties. Om dit te verklaren, zullen naast bovenstaande beschrijvende definities, waarbij hoogbegaafdheid erkend wordt als het tot uiting komt, ook aanvullende verklarende definities genoemd moeten worden.
Verklarende factoren en kenmerken van hoogbegaafde leerlingen
In de loop der tijd zijn verschillende modellen en theorieën ontwikkeld om het tot stand komen van excellente prestaties te verklaren. Renzulli (1985) formuleerde een verklarende definitie voor het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. Daarbij wordt gesproken over drie aanlegfactoren, en waarbij begaafdheid de interactie is tussen deze aanlegfactoren:
1. Hoge intellectuele vermogens: intelligentie die, gemeten met een prestatie- of intelligentietest en meestal uitgedrukt met een intelligentiequotient (IQ), boven het gemiddelde ligt.
2. Taakgerichtheid en volharding (motivatie): doorzettingsvermogen om een taak volbrengen.
3. Creatief vermogen: het vermogen om op een originele en vindingrijke wijze oplossingen voor problemen te bedenken.
Renzulli (1985) gaat zover om alleen degenen die in staat zijn deze kenmerken te ontwikkelen en toe te passen hoogbegaafd of getalenteerd te noemen. Mönks (1995) heeft het model van Renzulli uitgebreid met omgevingsfactoren (de invloed van gezin, school en vrienden) die volgens hem van invloed zijn op het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. Een voorbeeld van een negatieve invloed vanuit school kan bijvoorbeeld zijn dat een intelligente leerling altijd te makkelijk werk moet maken en vervolgens zijn motivatie, en daarmee zijn
taakgerichtheid en volharding verliest. Excellente prestaties zullen hierdoor verdwijnen. In figuur 1.2 staat het volledige model.
(Figuur 1.2; Triadisch Interdepentiemodel, Mönks & Ypenburg, 1995)
Ook in het model van Heller en Hany (1993) zijn de omgevingskenmerken en
begaafdheidsfactoren bepalend voor het tot uiting komen van hoogbegaafdheid en de geleverde prestaties (figuur 1.3). Daarnaast formuleren zij echter ook niet-cognitieve
persoonlijkheidskenmerken, zoals stressbestendigheid, motivatie en het hebben van werk- en leerstrategieën. Deze kenmerken zouden een rol spelen bij het uiteindelijke niveau waarop de hoogbegaafdheid tot uiting komt.
(Figuur 1.3; Heller & Hany, 1993)
Het laatste relevante model wat meer inzicht verschaft in de interactie van verschillende factoren met betrekking tot hoogbegaafdheid, is het model van Gagné (1993). Volgens dit model is de intelligentie biologisch bepaald, maar beïnvloeden twee ‘katalysoren’ echter de ontwikkeling naar daadwerkelijke uiting van het talent. Dit zijn de ‘interpersoonlijke katalysator’, deze bestaat uit de motivatie en persoonlijkheidskenmerken, en de ‘omgevings katalysator’, waaronder de personen, de plaats, de interventie andere gebeurtenissen en de kansen die een kind aangeboden krijgt om zich te ontwikkelen worden verstaan (zie figuur 1.4). Deze factoren hebben een directe invloed op het leren, en houden daarnaast verband met het tot uiting komen van het talent.
(Figuur 1.4; Gagné, 1993)
In tegenstelling tot Mönks en Renzulli, waarbij onderpresteerders, kinderen die hun
capaciteiten niet verzilveren (Whitmore, 1980), niet als ‘hoogbegaafd’ worden gedefineerd, definieert Gagné onderpresteerders wel als hoogbegaafd. Doordat de factoren ‘motivatie’ en ‘persoonlijkheidskenmerken’ in het model van Gagné aan de buitenkant zijn geplaatst, worden zij niet langer als aanlegfactoren gezien die deel uit maken van de hoogbegaafdheid, maar als factoren die de aanleg van het kind kunnen beïnvloeden. Volgens de voorgenoemde verklarende modellen speelt de onderwijsomgeving een rol in het tot uiting komen van hoogbegaafdheid en dit maakt het interessant om de rol van de leerkracht, en de bijbehorende attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen nader te onderzoeken.
Hoofdstuk 2 Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, de stand van zaken
Het Nederlandse onderwijs is traditioneel gezien vooral gericht op het verkleinen van
verschillen tussen leerlingen. Hierdoor wordt in het onderwijs veel ondergepresteerd, zo stelt de Onderwijsraad (2007). Dit onderpresteren komt ook bij hoogbegaafde leerlingen voor (Onderwijsraad, 2007). Zij worden onvoldoende uitgedaagd en op hun eigen niveau aangesproken, waardoor problemen kunnen ontstaan, zo stellen Doornekamp, Drent en Bronkhorst (1999). Leerlingen verliezen hun motivatie, en kunnen uiteindelijk zelfs onder het niveau van hun groep gaan presteren. Ook verveling, met eventueel aanvullend
probleemgedrag, perfectionisme en faalangst, en sociale problemen zijn problemen waar hoogbegaafde leerlingen mee kunnen kampen (Doornekamp, Drent en Bronkhorst, 1999). Hiermee wordt het belang van adequaat handelen van de leerkracht, zowel preventief als curatief, onderstreept.
Conform de modellen die in het voorgaande hoofdstuk behandeld zijn, zijn er in de literatuur voorbeelden te vinden van onderzoeken die erop duiden dat de school en
leerkrachten als omgevingsfactoren mede van invloed zijn op de geleverde schoolprestaties (Watkins, 2007; Reis & Renzulli, 2005) en daarmee het tot uiting komen van excellente prestaties (Mooij, 2007). Leerkrachten moeten een omgeving creëren waarin de
omstandigheden om te leren geoptimaliseerd zijn, waardoor hoogbegaafde kinderen denkprocessen kunnen ontwikkelen (Brown, 1997; Shuell, 1988). Daarbij valt verder te specificeren dat pedagogische-didactische beïnvloeding meer effect heeft naarmate een kind jonger is (Leseman, 2002). Op jonge leeftijd kan er dus relatief meer invloed worden
uitgeoefend op de ontwikkeling van een kind. Dit gegeven is van belang, omdat in het onderwijs aan jonge kinderen momenteel weinig afstemming plaatsvindt ten aanzien van de specifieke interesses en niveaus van vaardigheden van hoogbegaafde leerlingen (Mooij, 1991, 1999; Onderwijsraad, 2006).
Passend onderwijs en hoogbegaafdheid
In 1991 is vanuit de overheid het project ‘Weer Samen Naar School’ gestart, waarbij als doel is gesteld de verwijzingen van het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs terug te dringen. Hierbij zijn de speciale scholen voor basisonderwijs georganiseerd in
samenwerkingsverbanden, met daarbij het Regionale Expertise Centrum als overkoepeld steunpunt. De afgelopen jaren heeft dit project een vervolg gekregen in de vorm van WSNS+ en ‘Passend Onderwijs’. Hierbij staan wederom de verschillen tussen leerlingen centraal,
waarbij de scholen extra ondersteuning in de vorm van begeleiding en financiële middelen krijgen om de leerlingen die extra hulp en zorg aan te kunnen bieden binnen de reguliere school. Voor de leerlingen die niet te plaatsen zijn in het basisonderwijs of speciaal
basisonderwijs zijn er speciale scholen, georganiseerd in clusters, passend bij de specifieke doelgroep. De middelen die naar aanleiding van dit beleid beschikbaar worden gesteld zijn ook bedoeld voor het bieden van zorg aan hoogbegaafde leerlingen.
Om tegemoet te komen aan de vragen van leerkrachten in het onderwijs met
betrekking tot de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen zijn in 2000 twee informatiepunten geopend, één voor het basisonderwijs, en één voor het voortgezet onderwijs. Informatie en kennis is hiermee verspreid onder leerkrachten en onderwijsbegeleidingsdiensten. In 2001 is het ministerie gestart met het subsidiëren van het SLO, Stichting Leerplan Ontwikkeling. Het doel hierbij is om scholen te ondersteunen door voorlichting en adviezen te geven bij het omgaan met hoogbegaafde leerlingen. De Koepel Hoogbegaafdheid is in 2003 opgericht, waarin drie belangenverenigingen voor hoogbegaafde leerlingen ( Hint, Choochem en Pharos) vertegenwoordigd zijn. Zij hebben als doel hun krachten te bundelen en zijn
vertegenwoordigd in het Landelijk Netwerk Zorgleerlingen van WSNS+.
In de zesde voortgangsrapportage Weer Samen Naar School (2004) wordt de toenemende aandacht voor hoogbegaafdheid genoemd. Er wordt gerapporteerd dat samenwerkingsverbanden wel aandacht hebben voor dit onderwerp, maar nog wel moeite hebben met het prioriteren en faciliteren van structurele aandacht voor hoogbegaafde leerlingen. Er is behoefte aan concrete oplossingen voor het adequaat omgaan met deze leerlingen (zesde voortgangsrapportage WSNS, 2004). Vanuit het ministerie is in 2008 tien miljoen euro uitgetrokken om projecten te stimuleren waarbij uitmuntende cognitieve prestaties van toptalenten in het basisonderwijs centraal staan. Om de zorg voor
hoogbegaafde leerlingen vorm te geven, zijn inmiddels allerlei projecten en initiatieven ontwikkeld om tegemoet te komen aan de specifieke kenmerken van hoogbegaafde
leerlingen. Voorbeelden hiervan zijn de Leonardoschool, een aparte school waarop onderwijs wordt gegeven aan leerlingen uitsluitend met een IQ van 130 of meer, en plusgroepen
(waarbij hoogbegaafde leerlingen één of meer dagdelen per week samen onderwijs volgen), zoals bijvoorbeeld het ‘vooruitwerklab’ van de R.U. Nijmegen. Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat het besef dat hoogbegaafde leerlingen om een passend aanbod vragen steeds meer lijkt door te dringen in het onderwijs. Maar hierop volgend kan men zich direct afvragen waar dat aanbod dan precies uit moet bestaan.
Gewenst onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen
In opdracht van het ministerie van OCW zijn door de Radboud Universiteit Nijmegen drie deelonderzoeken uitgevoerd met als doel succescondities te formuleren voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Hoogeveen, van Hell, Mooij en Verhoeven (2004) stellen in hun onderzoek dat een onderwijsomgeving adequaat ingericht is, als deze als katalysator werkt voor het tot uiting komen van de mogelijkheden van de hoogbegaafde leerling. Hierbij zijn verschillende onderwijsaanpassingen effectief gebleken, zoals het aanbieden van extra leer- en verrijkingsstof (verdieping en verbreding van de reguliere lesstof), het indikken van reguliere lesstof (compacten), het creëren van plusgroepen en het overslaan van klassen (versnellen). Volgens leerkrachten worden momenteel verdieping en verbreding het vaakst gehanteerd als leerarrangement in het basisonderwijs (Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell en Verhoeven, 2007). Het indikken en deelname aan plusgroepen wordt vooral toegepast bij leerlingen in groep 6 en hoger (Mooij et. al., 2007).
Voor de effectiviteit van de bovengenoemde interventies bestaat ook in de
internationale literatuur evidentie. Wat verdieping en verbreding van de lesstof betreft hebben Moon & Feldhusen (1995) en Rudnitski (1995) gevonden dat hoogbegaafde leerlingen baat hebben bij een aanvullend educatief aanbod met daarin verrijking van lesstof en extra uitdaging. Ook Freeman & Josepsson (2002) hebben positieve effecten gevonden voor verrijking op cognitief gebied, deze prestaties verbeterden. Reis en Renzulli (2005) tonen in hun onderzoek aan dat het compacten van lesstof een effectieve onderwijsaanpassing is; de belangrijkste lesstof moet op basis van de leerdoelen worden geselecteerd, en zinloze herhaling kan worden verwijderd indien de leerdoelen zijn behaald.
Wat het creëren van aparte groepen voor hoogbegaafden betreft, blijkt uit
verschillende studies over het algemeen dat programma’s buiten de klas meer effect hebben op de schoolprestaties dan programma’s binnen de groep (Delcourt et. al., 1994; Pŷchová (1994). Delcourt en collega’s vonden dat hoogbegaafde leerlingen die deelnemen aan
plusklassen met name op het gebied van rekenen, taal, exacte vakken en sociale vakken hoger scoorden dan hoogbegaafde leerlingen uit reguliere klassen. Ook worden de contacten met intellectuele leeftijdsgenoten en de flexibiliteit en inhoud van het programma als effectief benoemd. Pŷchová (1994) vond een soortgelijk effect op het gebied van creativiteit.
VanTassel-Baska (2000) vond in haar onderzoek positieve effecten bij programma’s die gericht waren op versnelling. Versnelde leerlingen sluiten qua prestaties beter aan bij de kinderen in de nieuwe groep, hier wordt dus relatief het meest mee bereikt (Mooij et al, 2007). Gallagher (2003) en Southern, Jones en Stanley (1993) tonen in hun onderzoek tevens aan dat
het sneller doorlopen van het traditionele onderwijssysteem, met daarnaast het opdoen van aanvullende educatieve ervaringen, een effectieve onderwijsaanpassing is. Ook Lek en Nelissen (1999) onderschrijven dit, zij tonen aan dat versnellen effectiever is in combinatie met een aanbod van verrijkingsstof.
Naast de bovengenoemde aanpassingen, wijzen enkele auteurs ook op het belang van scholing van leerkrachten (Landrum, 2001; Mönks, Peters & Pflüger, 2003; Mooij et al., 2007). Al zijn er aanwijzingen dat bijscholing van de leerkracht slechts effect heeft in combinatie met de bovenstaande onderwijsaanpassingen (Reis, Westberg, Kulikowich & Purcell, 1998). Gallagher (2000) noemt een aantal vaardigheden waar leerkrachten van hoogbegaafde leerlingen over zouden moeten beschikken. Deze vaardigheden bestaan uit het gedifferentieerd les kunnen geven op alle gebieden waarin complexe ideeën en systemen verwerkt zitten. Verder moeten zij kennis hebben over het effectief vinden van
informatiebronnen, zodat leerlingen deze kunnen gebruiken tijdens hun projecten. De leerkracht moet voldoende kennis hebben over het ‘hogere-orde-denken’, en hier op in kunnen spelen tijdens instructies. Ook moet hij of zij kunnen samenwerken met de ‘gewone’ leerkracht om een toereikende onderwijsomgeving te creëren in de eigen klas. Als laatste moet de gespecialiseerde leerkracht ook individuele kinderen kunnen begeleiden.
Siegle en Powell (2004) hebben gevonden dat scholing en de attitude van leerkrachten bij de nominatie van de hoogbegaafde leerling een grote rol spelen. Leerkrachten die geen extra scholing op het gebied van hoogbegaafdheid hebben ontvangen zijn bij het herkennen van hoogbegaafde leerlingen sterk geneigd om vooral op de zwakke kanten van de leerling te letten. De bijgeschoolde leerkrachten blijken vooral op de sterke kanten van leerlingen te letten waardoor hoogbegaafde leerlingen eerder als zodanig erkend worden en het onderwijs beter op ze wordt toegespitst. Uit het voorgenoemde blijkt hoe belangrijk de rol van de
leerkracht is om onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen te laten slagen (Taylor, Smiley & Richards, 2008). Zoals reeds genoemd is, is op dit handelen van de leerkracht de attitude van grote invloed. In het volgende hoofdstuk wordt de attitude van de leerkracht dan ook verder centraal gesteld.
Hoofdstuk 3 Leerkrachten en hun attitudes
Leerkrachten en de school spelen volgens de eerder genoemde modellen van Mönks (1988), Heller en Hany (1993) en Gagné (1993) een cruciale rol bij het tot uiting laten komen van hoogbegaafdheid. Deze invloed kan echter twee kanten opwerken. Aan de ene kant kan de leerkracht schoolproblemen bij hoogbegaafde leerlingen in de hand werken door bijvoorbeeld een lesaanbod te creëren wat onder het niveau van de leerling ligt. De leerling verliest dan zijn motivatie en kan gaan onderpresteren (Mooij 1991, 1999). Aan de andere kant kan de
leerkracht ook als katalysator optreden bij het ontwikkelingen van de mogelijkheden van de hoogbegaafde leerling, waarbij gedacht kan worden aan het vormgeven van een stimulerende en rijke onderwijsomgeving (Mooij, 1999).
Het didactisch handelen van de leerkracht is echter afhankelijk van zijn attitude (Touw, van Beukering en Everaert, 2005). In de literatuur worden veel verschillende
definities gegeven van dit begrip. Zo geeft Ajzen (1991) aan dat een attitude een predispositie is die aangeleerd is waardoor mensen de neiging hebben op een bepaalde consistente wijze te reageren. Het verband tussen attitude en gedrag is ook door Bandura omschreven (1982) in zijn Self Efficacy Theorie. In het kort stelt deze theorie dat verwachtingen het gedrag bepalen. Hierbij maakt hij onderscheid tussen ‘self efficacy’, waarbij men overtuigd is dat men in staat is het gedrag met succes uit te voeren, en ‘outcome efficacy’ waarbij men inschat dat het gedrag ook de gewenste gevolgen heeft.
Volgens Borg en Gall (1989) bestaat de attitude uit drie componenten; het gedragscomponent; het hoe en waarop, het affectieve component; de gevoelens, en het
cognitieve component; de overtuigingen en kennis die iemand heeft (zie figuur 3.2). Deze drie componenten beïnvloeden elkaar waardoor de attitude gevormd wordt. Een leerkracht kan dus door onvoldoende kennis over hoogbegaafde leerlingen, het cognitieve component, onzekere gevoelens ontwikkelen ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. De onzekere gevoelens zijn in dit voorbeeld het affectieve component. Het gedrag wat deze leerkracht laat zien is vervolgens onvoldoende stimulerend, waardoor de hoogbegaafde leerling gaat
onderpresteren. Ook Nespor (1987) noemt een combinatie van kennis en overtuigingen die het gedrag zouden beïnvloeden. Door het hebben van voldoende kennis worden overtuigingen, bijvoorbeeld over de eigen bekwaamheid, en daarmee de attitude beïnvloed. Kennis wordt volgens White (2002) door mensen zelf opgedaan doordat men ervaringen opdoet en zich cognitief ontwikkeld. Deze kennis beïnvloedt vervolgens de attitude. Doordat kennis, het cognitieve component, en het gedrag een directe relatie hebben met specifieke situaties,
noemt Case (1992) de bijbehorende attitudes contextgebonden. Overtuigingen ten aanzien van bepaald gedrag van een leerling kan door een leerkracht in verschillende situaties heel anders beoordeeld worden. In het huidig onderzoek zal de affectieve en het cognitieve component bij leerkrachten onderzocht worden.
(Figuur 3.2; Het begrip ‘attitude’ in componenten, Borg en Gall, 1989)
Als bovenstaande theorie toegepast wordt op de specifieke attitude van aankomende
leerkrachten, dan ziet men dat aankomende leerkrachten aan het begin van hun opleiding vaak een positieve attitude hebben ten aanzien van onderwijs aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeftes. Ze hebben het gevoel, het affectieve attitude component, dat ze in staat zijn onderwijs te geven aan alle leerlingen. Ook hebben leerkrachten de overtuiging dat hun onderwijs een positief effect zal hebben op de leerlingen; het cognitieve attitude component. Ten aanzien van hoogbegaafdheid zal men kunnen verwachten dat de leerkracht de
overtuiging heeft een aangepast onderwijsaanbod te kunnen creëren voor de hoogbegaafde leerling; het affectieve attitude component. Daarbij hebben zij de overtuiging dat met dit onderwijsaanbod tegemoet wordt gekomen aan de onderwijsbehoefte van deze leerling; het cognitieve attitude component. Als zij echter doordrongen zijn van de complexiteit van het herkennen, begrijpen en toepassen van die behoeftes, kunnen frustraties ontstaan. De positieve gevoelens, het affectieve component, en de overtuiging dat zij het gewenste onderwijsaanbod konden vormgeven, het cognitieve component, verdwijnen. Leerkrachten ontwikkelen negatieve attitudes ten aanzien van de leerling en het onderwijs (Moon, Callahan, Tomlinson, 1999).
Ook Bakker, Kessel en Sikkes (2008) vonden in hun onderzoek negatieve attitudes bij leerkrachten. Kijkend naar de theorie van Borg en Gall (1989) lijken de onderzochte attitudes vooral betrekking te hebben op de cognitieve component. Zo vindt slechts 27% van de
leerkrachten zichzelf voldoende capabel om uitdagend onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen vorm te geven en slechts 9% van de leerkrachten vindt van zichzelf dat zij hoogbegaafde leerlingen daadwerkelijk voldoende uitdaging kan bieden. Het merendeel van de leerkrachten
Attitude
Cognitieve component Gedragscomponent Affectieve component
beschikt volgens het eigen oordeel over onvoldoende kennis en vaardigheden om tegemoet te komen aan de speciale onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Verder geeft 85% van de leerkrachten aan dat er een gebrek is aan expertise en gespecialiseerde leerkrachten binnen de school om het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen adequaat vorm te geven. De leerkrachten geven daarbij ook aan dat er onvoldoende financiële middelen beschikbaar zijn en dat geld dat er is vaak naar andere zorgleerlingen gaat. Uit de onderzochte affectieve attitude compenten blijkt dat 75% van de leerkrachten het gevoel heeft dat er onvoldoende aandacht en ondersteuning is voor henzelf met betrekking tot het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Slechts 21% van de leerkrachten geeft aan zich gesteund te voelen door de school bij de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen.
Cognitieve attitude componenten zijn verder gevonden in onderzoek gedaan door Hoogeveen, van Hell en Verhoeven (2005). Leerkrachten hebben de overtuiging dat onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen een positief effect hebben. Ook het versnellen is volgens de leerkrachten een zinvolle interventie. In het onderzoek van Geake en Gross (2008) wordt een negatieve attitude van leerkrachten ten opzichte van hoogbegaafde leerlingen en hun gebrek aan sociale vaardigheden aangetoond. Leerkrachten die
trainingsprogramma’s over hoogbegaafdheid hebben gevolgd waarbij ze bekend raakten met de kenmerken van hoogbegaafde leerlingen hadden een minder negatieve attitude ten aanzien van de sociale incompetentie. Het hebben van kennis over hoogbegaafdheid lijkt van invloed te zijn op de cognitieve attitude compenten van leerkrachten.
Carrington en Bailey (2000) belichten in hun onderzoek de affectieve attituden van leerkrachten ten aanzien van hoogbegaafde leerlingen. Hieruit blijkt dat leerkrachten een positievere affectieve attitude hebben ten aanzien van de gemiddelde leerling dan de hoogbegaafde leerling. Leerkrachten zeggen een voorkeur te hebben voor niet-leergierige leerlingen. Dat ook ervaring met het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen van invloed is op de attitude wordt door Cramond en Martin (1987) aangetoond. Leerkrachten die ervaring hebben met hoogbegaafde leerlingen zien hoogbegaafheid als een positieve
eigenschap. Zij lijken een positieve affectieve attitude te hebben ten aanzien van deze
leerlingen. Ook laten Cramond en Martin zien dat de schoolse vaardigheden van de leerkracht zelf samenhangen met een positievere attitude.
In de wetenschap is veel evidentie voor de veronderstelling dat attituden samen hangen met het gedrag van leerkrachten in de klas (Touw et. al., 2005). Attituden hebben volgens Gusky (2002) een voorspellende waarde ten aanzien van het gedrag in de
onderwijspraktijk. Hiermee is het belang van attituden aangetoond, en dit maakt het dan ook
interessant om de attituden van leerkrachten ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te onderzoeken.
Methode
Proefpersonen
Voor dit onderzoek zijn alle leerkrachten die werkzaam zijn op de basisscholen van de Dr. Schaepmanstichting te Hengelo benaderd. De vragenlijsten zijn via de directies naar bijna alle scholen gestuurd. Eén school, de school voor Speciaal Basisonderwijs, werd niet benaderd vanwege de populatie van de school. In totaal hebben 127 leerkrachten de vragenlijst
ontvangen, en 87 leerkrachten van 9 scholen hebben de vragenlijst ingevuld (68%). Van hen is 82% (n = 71) vrouw, en 18% (n = 16) man. De verdeling over de scholen is niet gelijk, de meeste vragenlijsten zijn ingevuld door leerkrachten van de Telgenkamp (n = 32, 37%), maar dit komt omdat deze school aanzienlijk groter is dan de andere scholen van de Dr.
Schaepmanstichting. Van de Plechelmus, Esrein en St. Jan hebben per school 9 leerkrachten deelgenomen aan het onderzoek (n = 9, 10%). Het aantal respondenten van de Schothorst was 9% (n = 8). Van de Hunenborg en het Eimink was de respons 7% (n = 6). De 5 leerkrachten van de Borgh vulden de vragenlijst in (n = 5, 6%), en op de Titus Brandsma werden slechts 3 vragenlijsten ingevuld (n = 3, 3%). Vanuit één school werd geen enkele vragenlijst
geretourneerd. Door interne perikelen zag de school van deelname af.
De verdeling over de jaargroepen waarin de leerkrachten lesgeven is redelijk gelijk verdeeld. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 38,3 jaar, met een range van 23 tot 64 jaar. De leerkrachten hebben gemiddeld 14,1 jaar onderwijservaring, met een range van 1 tot 40 jaar.
Meetinstrument
Omdat er geen instrument voorhanden was om de attitude van leerkrachten ten aanzien van het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te meten, is voor huidig onderzoek de attitude-vragenlijst van Novák (2007) aangepast. In dit onderzoek was een Nederlandse vertaling gemaakt van de Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities (Antonak en Larrivee, 1995) waarbij de attitude van leerkrachten ten aanzien van inclusief onderwijs gemeten werd. De vragen uit het onderzoek van Novák (2007) zijn afgestemd op de Nederlandse onderwijssituatie, en daarom geschikt voor dit onderzoek. Om de vragen echter aan te laten sluiten bij onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, is de term ‘zorgleerling’ vervangen door ‘hoogbegaafde leerling’ en is de lijst daar waar dat nodig was verder
aangepast op de situatie van hoogbegaafde leerlingen. De indeling en aanpassing van de items is te vinden in bijlage 1. Er is voor gekozen om de 5 schalen uit het onderzoek van Novák
mee te nemen waarvan verwacht wordt dat zij samen de attitude van leerkrachten meten. De schaal ´regulier onderwijs versus exclusief onderwijs´ beoogt de attituden ten aanzien van regulier onderwijs ten opzichte van exclusief onderwijs te meten. In de schaal ´impact van hoogbegaafde leerlingen in de klas´ staan de attituden ten opzichte van de gevolgen voor het onderwijs centraal. De schaal ´voordelen voor anderen in het algemeen/voordelen voor hoogbegaafde leerlingen´ heeft betrekking op de attituden ten aanzien van de gevolgen voor alle leerlingen. De schaal ´beoordeling van competenties´ gaat over het beoordelen van de eigen vaardigheden. Op basis van de gevonden literatuur en om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zullen ook de schalen ´aanwezige voorwaarden´ en ´eigen
competenties´ opgenomen worden. In de schaal ´aanwezige voorwaarden´ staan de attituden ten aanzien van voorwaarden om onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te geven centraal. De schaal ´eigen competenties´ beoogt de attituden ten aanzien van de ervaring en de kennis van de leerkrachten te meten.
De uiteindelijke vragenlijst zoals gebruikt in huidig onderzoek bevat 46 stellingen over de attitude van de respondenten ten aanzien van het geven van onderwijs aan
hoogbegaafde leerlingen. De respondenten kunnen op een zespunt Likert schaal aangeven in hoeverre ze het eens dan wel oneens zijn met de stelling. Om te onderzoeken welke
achterliggende factoren samenhangen met een meer positieve attitude ten aanzien van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen zijn er aan het einde van de vragenlijst enkele open vragen gesteld. Daarbij wordt gevraagd naar het aantal jaren onderwijservaring, de ervaringen met hoogbegaafde leerlingen, de school, de jaargroep en enkele leerkrachtkenmerken; leeftijd en geslacht. De volledige vragenlijst te vinden in bijlage 2.
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek is een pilotstudie uitgevoerd onder 20 leerkrachten van één basisschool om te zien of alle vragen duidelijk waren. Zij konden tijdens het invullen van de vragenlijsten vragen stellen en opmerkingen maken. Op basis van deze aanvullingen is bij item 32 het woord ‘sneller’ toegevoegd, en is bij item 14 het woordje ‘niet’ vet gemaakt. Hier zou volgens de leerkrachten makkelijk overheen gelezen kunnen worden. De leerkrachten hadden de vragenlijsten allemaal binnen 10 minuten ingevuld. Er waren geen verdere onduidelijkheden of opmerkingen.
Na de pilotstudie zijn de vragenlijsten via de directies naar de scholen voor regulier basisonderwijs van de Dr. Schaepmanstichting gestuurd. Bij de vragenlijsten zat een
aanvullende brief, met informatie over het onderzoek. Nadat de vragenlijsten ingevuld waren, zijn ze verzameld via de directies, en weer terug gestuurd.
Resultaten van de pilotstudie
De interne consistentie van de gehele vragenlijst bestaande uit 46 items is 0.597. Na verwijdering van item 2, 26 en 40 stijgt Cronbach’s Alfa tot 0.667. Hiermee wordt voldaan aan de minimale ondergrens voor interne consistentie bij dit onderzoek, maar van een goede betrouwbaarheid is geen sprake. Om de onderliggende schalen te onderzoeken is een
factoranalyse uitgevoerd. Daarbij wordt in dit onderzoek een lading van minder van .32 als ondergrens genomen, er is dan voldoende relatie tussen het item en de bijbehorende factor. De factoranalyse, na varimax rotatie, laat zien dat er 5 factoren te onderscheiden zijn, die samen 77,1% van de variantie verklaren. Op basis van de inhoud van de factoren zijn nieuwe schalen samengesteld. De schalen komen niet geheel overeen met de door Novák (2007) gerapporteerde schalen, bij elke schaal zijn er veranderingen waarneembaar. Respondenten maken bijvoorbeeld nauwelijks onderscheid tussen de eigen competenties en de aanwezige voorwaarden. De eerste schaal `lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen´ met tien items beoogt de attituden van leerkrachten ten aanzien van het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen te meten. De tweede schaal, `hoogbegaafde leerlingen in de klas´ met zes items heeft betrekking op de attituden van leerkrachten over de effecten van hoogbegaafde leerlingen in de klas. De vier items die samen de derde schaal `gevolgen voor andere leerlingen´ vormen
veronderstellen de attituden van leerkrachten ten opzichte van de gevolgen voor de andere leerlingen te meten. De vierde schaal `kennis, ervaring en vaardigheden´ bevat negen items over de eigen kennis, ervaring en vaardigheden die de leerkrachten denken te hebben. De laatste schaal `inclusie versus exclusie´ bevat vijf items die de attituden ten aanzien van de gevolgen van plaatsing van de hoogbegaafde leerling in een aparte klas meet. Enkele items (2, 6, 11, 12, 19, 29, 32, 38, 41, 44, 45, 46) zijn niet toe te wijzen (op basis van inhoud en
factorlading) aan een factor. Zij vormen samen schaal, omdat de resultaten van de individuele items wel van belang zijn voor het hoofdonderzoek en de conclusies. Een voorbeeld hierbij is item 46; ‘er is genoeg geld om aanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen in de klas te doen’. Voor alle nieuwe schalen is vervolgens de interne consistentie onderzocht met behulp van Cronbach’s alfa. De indeling van de items per schaal, met daarbij Cronbach’s alfa, staan in tabel 1.
Tabel 1, Indeling in schalen na factoranalyse*.
Schaal Items Cronbach’s alfa
Lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen 4, 10, 14, 16, 18, 23, 27, .802 30, 34, 42
Hoogbegaafde leerlingen in de klas 3, 9, 22, 24, 37, 39 .718 Gevolgen voor andere leerlingen 1, 8, 35, 40 .734 Kennis, ervaring en vaardigheden 5, 13, 17, 21, 25, 28, 31, .771
33, 43
Inclusie versus exclusie 7, 15, 20, 26, 36 .726
Overige items 2, 6, 11, 12, 19, 29, 32, 38, .422 41, 44, 45, 46
*Op basis van de pilotstudie onder 20 respondenten
Resultaten
Betrouwbaarheid van de vragenlijst
De interne consistentie van de gehele vragenlijst is onderzocht met behulp van Cronbach’s alfa. De betrouwbaarheid van de vragenlijst, bestaande uit 46 items, is na het hoofdonderzoek gestegen tot 0.814. Hiermee is de betrouwbaarheid goed. Voor gevonden schalen is
vervolgens ook de interne consistentie onderzocht. De indeling van de items per schaal, met daarbij Cronbach’s alfa, staan in tabel 2.
Tabel 2, Betrouwbaarheid van de schalen*
Schaal Items Cronbach’s alfa
Totale vragenlijst 1 - 46 .814 Lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen 4, 10, 14, 16, 18, 23, 27, .649
30, 34, 42
Hoogbegaafde leerlingen in de klas 3, 9, 22, 24, 37, 39 .708 Gevolgen voor andere leerlingen 1, 8, 35, 40 .663 Kennis, ervaring en vaardigheden 5, 13, 17, 21, 25, 28, 31, .811
33, 43
Inclusie versus exclusie 7, 15, 20, 26, 36 .687
*Op basis van het hoofdonderzoek (n = 87)
Attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen
Om de attituden van leerkrachten ten aanzien van het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te onderzoeken worden de schalen, zoals gevonden in de pilotstudie, onderzocht. De onderzoeksvraag wordt beantwoord door gebruik te maken van beschrijvende statistiek. Een hogere score is een meer positieve attitude, met een gemiddelde M = 3.5, een lagere score staat voor een meer negatieve attitude. Voor de schaal ‘lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen’ is M = 3.95, SD = 1.05, waaruit op te maken valt dat leerkrachten een positieve cognitieve attitude hebben ten aanzien van het bieden van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Op de schaal ‘hoogbegaafde leerlingen in de klas’ is M = 3.62, SD = .95. Leerkrachten kijken iets positiever dan gemiddeld aan tegen de effecten van hoogbegaafde leerlingen in hun klas. Het gemiddelde op de schaal ‘gevolgen voor andere leerlingen’ is M = 4.85 , SD = .76, waaruit blijkt dat leerkrachten duidelijk een positieve affectieve attitude hebben ten aanzien van de gevolgen voor de andere leerlingen in een klas bij aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen. Leerkrachten zijn van mening dat hoogbegaafde leerlingen een positief effect hebben op het leren en de sociale sfeer bij hun klasgenoten. Op de schaal ‘kennis, ervaringen en
vaardigheden’ is M = 3.02, SD = 1.07, waaruit blijkt dat de leerkrachten een negatieve cognitieve attitude hebben ten aanzien van de eigen kennis over hoogbegaafdheid, de
ervaringen met het geven van onderwijs aan hoogbegaafde kinderen en de eigen vaardigheden om dit op een adequate wijze vorm te geven. Binnen deze schaal is hierbij de gemiddelde score op item 5 (M = 1.87, SD = .97) opvallend negatief; leerkrachten denken dat intensieve bijscholing echt noodzakelijk is om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van
hoogbegaafde leerlingen. Uit de score op de schaal ‘inclusie versus exclusie’, M = 3.83, SD =
1.07, valt af te leiden dat de leerkrachten iets meer neigen naar een positieve cognitieve
attitude ten aanzien van exclusie. Leerkrachten lijken van mening te zijn dat hoogbegaafde leerlingen baat zouden kunnen hebben bij een plaatsing in een plusgroep.
Tabel 3, Gemiddelden en standaarddeviaties per schaal
Schaal M SD___________
Lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen 3.95 1.1
Hoogbegaafde leerlingen in de klas 3.68 .95
Gevolgen voor andere leerlingen 4.85 .76
Kennis, ervaring en vaardigheden 3.02 1.07
Inclusie versus exclusie 3.83 1.07
In het hoofdonderzoek zijn ook enkele losse items opgenomen. Deze items zijn overwegend cognitief van aard. De gemiddelden van de items zijn weergegeven in tabel 4. Hieruit blijkt dat leerkrachten vinden dat hoogbegaafde leerlingen een positief effect kunnen hebben op andere leerlingen in de klas, het leerklimaat en de cognitieve prestaties (item 11, 44). Deze leerlingen zullen volgens de leerkrachten, ondanks het feit dat ze hoogbegaafd zijn, niet sociaal geïsoleerd raken van de andere leerlingen of sneller gedragsproblemen of ander storend gedrag gaan vertonen (item 6, 32, 45). De leerkrachten vinden dat hoogbegaafde leerlingen niet alleen het reguliere programma moeten volgen in de klas (item 41). Dit kan duiden op het feit dat zij een aangepast aanbod voor deze leerlingen van belang vinden. Leerkrachten denken dat de plaatsing van hoogbegaafde leerlingen in een plusgroep een positief effect heeft op sociale en emotionele ontwikkeling van deze leerlingen (item 29).
Over of onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen beter alleen door gespecialiseerde leerkrachten kan worden verzorgd, wordt heel verschillend gedacht. Op deze vraag neigen de leerkrachten iets meer naar een negatieve attitude (item 12). Hetzelfde geldt ook voor de beschikbare tijd voor lesvoorbereiding, leerkrachten zijn iets negatiever, maar er zijn grote verschillen tussen leerkrachten onderling (item 19). Wel geven leerkrachten aan dat de wijze
waarop zij lesgegeven veranderd bij aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen in een klas (item 38). Leerkrachten hebben een negatieve attitude ten aanzien van de financiële middelen om aanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen te doen. Er zou volgens de leerkrachten dus meer geld beschikbaar moeten zijn om hoogbegaafde leerlingen datgene te bieden wat ze nodig zouden moeten hebben (item 46).
Tabel 4, Gemiddelden en standaarddeviaties van de losse items
Item M SD 2. De plaatsing van hoogbegaafde leerlingen in een klas in 4.22 1.16
een reguliere basisschool zal hun sociale onafhankelijkheid bevorderen.
6. De plaatsing van hoogbegaafde leerlingen in een klas in de 2.45 .93 reguliere basisschool zal leiden tot sociale isolatie van deze
leerlingen.
11. Hoogbegaafde leerlingen hebben een negatief effect op de 1.91 .58 prestaties van andere leerlingen.
12. Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen kan beter door 3.36 1.27 gespecialiseerde leerkrachten worden verzorgd.
19. Ik heb voldoende tijd om me goed voor te kunnen 3.45 1.33 bereiden op mijn lessen.
29. De plaatsing van hoogbegaafde leerlingen in een plusgroep 4.22 1.05 heeft een positief effect op de sociale en emotionele
ontwikkeling van die leerling.
32. Hoogbegaafde leerlingen gaan sneller gedragsproblemen 3.08 1.15 vertonen in een reguliere klas.
38. De aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen in mijn klas 2.99 1.01 verandert weinig aan de manier waarop ik lesgeef.
41. De meeste hoogbegaafde leerlingen kunnen het beste 2.47 1.18 het reguliere programma volgen in de klas.
44. Hoogbegaafde leerlingen in de klas hebben een positief 4.20 1.00 effect op het leerklimaat van de klas.
45. Leerlingen die zich tijdens lessen snel vervelen en dan 2.40 1.02 storend gedrag vertonen, zijn meestal hoogbegaafde leerlingen.
46. Er is genoeg geld om aanpassingen voor hoogbegaafde 2.42 1.02 leerlingen in de klas te doen.
Van de leerkrachten die deel hebben genomen aan het onderzoek zegt 85% (n = 74) ervaring te hebben opgedaan met onderwijs geven aan hoogbegaafde leerlingen. Het aantal
hoogbegaafde leerlingen waar ervaring mee is opgedaan is gemiddeld 6, met een range van 1 tot 30. Van deze leerkrachten kijkt 68% ( n = 59) positief terug op deze ervaringen, 18% (n = 16) zegt negatief terug te kijken op de ervaringen met hoogbegaafde leerlingen. Hierbij valt
op dat 1 leerkracht geen ervaring zegt te hebben opgedaan met hoogbegaafde leerlingen, maar hier wel negatief op terug te kijken.
Factoren die samenhangen met een positieve attitude
Het tweede deel van de onderzoeksvraag bestaat uit onderzoek naar factoren die samenhangen met een meer positieve attitude. Hierbij wordt gekeken naar het aantal jaren
onderwijservaring, de ervaring met hoogbegaafde leerlingen, de ervaren ondersteuning vanuit de eigen school (item 21) en de aanwezige kennis over hoogbegaafdheid (item 17). Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is een correlatieanalyse uitgevoerd.
In de analyse is getoetst welke factoren significant correleren met een meer positieve of negatieve attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In de eerste analyse zijn de factoren vergeleken met de gehele vragenlijst van 46 vragen. Hierbij blijkt dat het aantal jaren onderwijservaring niet samenhangt met de attitude van de leerkrachten. Als leerkrachten langer ervaring hebben in het lesgeven, hebben ze niet een positievere attitude (of andersom). Ook de ervaringen die leerkrachten hebben opgedaan met hoogbegaafde leerlingen in de klas speelt geen rol. Meer of minder hoogbegaafde kinderen in de klas hebben gehad speelt geen rol ten aanzien van de attitude. Grote effecten werden wel gevonden voor de ervaren ondersteuning vanuit de school. Hierbij geldt dat r=.462, p<.01. Als leerkrachten zich ondersteund voelen bij het (leren) omgaan met hoogbegaafde kinderen in de school, hebben ze een significant positievere attitude ten aanzien van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Voor het hebben van meer kennis zijn de grootste effecten gevonden, r=.658,
p<.01. Indien een leerkracht meer kennis heeft over hoogbegaafdheid, is zij aanzienlijk
positiever over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.
Tabel 5, Correlaties met de factoren, totale vragenlijst.
Factoren r p
Onderwijservaring .139 .244
Ervaring met hoogbegaafde leerlingen -.162 .175
Ervaren ondersteuning .462** .000
Aanwezige kennis .658** .000
** p<.01
Vervolgens is onderzocht of de attitude van de leerkrachten op de samengestelde schalen samenhangt met de factoren. Voor geen enkele schaal is samenhang gevonden met het aantal jaren aan onderwijservaring. Ook ervaring hebben met hoogbegaafde leerlingen is
niet van belang voor de attitude van de leerkrachten, uitgezonderd de schaal ‘kennis, ervaring, en vaardigheden’, r=.291, p<.01 . Leerkrachten die meer ervaring hebben met het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen zijn positiever over hun eigen kennis en vaardigheden.
Opnieuw werden grote effecten gevonden voor de ervaren ondersteuning vanuit de school en de schalen ‘lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen’ (r=.312, p<.01), ‘gevolgen voor andere leerlingen’(r=.229, p<.05) en de schaal ‘kennis, ervaring en vaardigheden’(r=.552,
p<.01). Leerkrachten die zich ondersteund voelen door de school bij het geven van onderwijs
aan hoogbegaafde leerlingen hebben een positievere attitude ten aanzien van het lesgeven, de gevolgen voor de andere leerlingen in de klas en ten aanzien van hun eigen kennis, ervaring en vaardigheden. Opvallend hierbij is dat de ervaren ondersteuning niet samenhangt met de schalen ‘hoogbegaafde leerlingen in de klas’, en ‘exclusie versus inclusie’. Blijkbaar is de ondersteuning die binnen de school wordt ervaren niet van invloed op de attitude van leerkrachten over het hebben van hoogbegaafde leerlingen in de klas en exclusie.
Voor de factor ‘aanwezige kennis’ zijn drie verbanden gevonden. Indien een leerkracht meer kennis denkt te hebben over hoogbegaafdheid, is zij aanzienlijk positiever over het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen (r=.503, p<.01), de gevolgen voor andere leerlingen in de klas (r=.426, p<.01) en de eigen ervaringen en vaardigheden (r=.824, p<.01). In tabel 6 staan alle statistische gegevens van de analyse.
Tabel 6, Correlaties met de factoren, per attitude-schaal.
1; lesgeven 2; hbg lln 3; gevolgen 4; kennis, erv. 5; incl. vs. aan hbg lln in de klas voor and lln en vaardigh exclusie Factoren _______________________________________________________________ Onderwijservaring .027 .088 .092 .159 -.008 Ervaring met hbg lln -.039 .045 -.081 .291** -.097 Ervaren ondersteuning .312** .066 .229* .552** .117 Aanwezige kennis .503** .022 .426** .824** .168 * p<.05 ** p<.01
Verschillen in attituden naar leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens
Het laatste deel van onderzoeksvraag naar verschillen in attituden op basis van de leerkrachtkenmerken ‘leeftijd’ en ‘geslacht’ en de achtergrondkenmerken ‘school’ en
‘jaargroep’ wordt onderzocht aan de hand van een correlatieanalyse. In de analyse is getoetst welke leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens significant correleren met een meer positieve of negatieve attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.
In de eerste analyse zijn de leerkrachtkenmerken en de achtergrondgegevens
vergeleken met de gehele vragenlijst van 46 vragen. Voor de leerkrachtkenmerken ‘leeftijd’ en ‘geslacht’ zijn geen effecten gevonden. Ook de school waarop een leerkracht lesgeeft hangt niet samen met de attitude. Een effect met de jaargroep waarin een leerkracht lesgeeft en de attitude werd wel gevonden (r=.234, p<.05). Om hier verdere uitspraken over te kunnen doen zijn alle gemiddelde attitude scores vergeleken met de jaargroepen van de leerkrachten. In groep 1 en 2 was de gemiddelde score (M= 3.57) op de gehele vragenlijst aanzienlijk lager dan in de groepen 3 tot en met 8 (M= 3.82). In tabel 7 staan alle statistische gegevens van de analyse.
Tabel 7, Correlaties met de leerkracht- en achtergrondgegevens, totale vragenlijst.
Factoren r p Leeftijd .111 .354 Geslacht -.133 .266 De school .037 .759 De jaargroep .234* .048 * p<.05
Hierna is onderzocht of de leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens samenhangen met de attitude van de leerkrachten op de samengestelde schalen. Het
leerkrachtkenmerk ‘leeftijd’ laat geen enkele samenhang zien met één van de samengestelde schalen. Het geslacht van de leerkracht hangt alleen samen met de attitude op de schaal ‘gevolgen voor andere leerlingen’ (r=.-218, p<.05). Hierbij valt verder te specificeren dat mannen (M=5.08) nog positiever zijn dan vrouwen (M=4.80). Bij het achtergrondgegeven ‘school’ werd een effect gevonden met de schaal ‘kennis, ervaring en vaardigheden’ (r=.241,
p<.05). Hierbij blijkt dat de school waarop een leerkracht lesgeeft samenhangt met de kennis,
ervaring en vaardigheden die leerkrachten denken te hebben. De jaargroep waarin een leerkracht lesgeeft hangt samen met de attitude op de schaal ‘gevolgen voor andere leerlingen’(r=.-228, p<.05). Kennelijk is de jaargroep van invloed op de attitude van de leerkrachten ten aanzien van de gevolgen voor de andere leerlingen bij aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen in de klas. In tabel 8 staan alle statistische gegevens van deze analyse.
Tabel 8, Correlaties met de leerkracht- en achtergrondgegevens, per attitude-schaal. 1; lesgeven 2; hbg lln 3; gevolgen 4; kennis, erv. 5; incl. vs. aan hbg lln in de klas voor and lln en vaardigh exclusie Factoren _______________________________________________________________ Leeftijd -.050 -.042 .044 .180 .018 Geslacht -.110 -.015 -.218* -.170 .028 De school .070 -.134 -.015 .241* -.033 De jaargroep .105 -.075 .228* .190 .139 * p<.05 - 31 -
Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was om te attitude van leerkrachten ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te onderzoeken. Hierbij is gekeken naar de attitude van de
leerkrachten, de factoren die op een meer of minder positieve attitude van invloed zijn en enkele leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens. Als eerste zullen de algemene attituden besproken worden, vervolgens de factoren die van invloed zijn op de attituden van
leerkrachten en als laatste de leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens.
Attituden ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen
In het onderzoek van Novák (2007) is de attitude van leerkrachten ten aanzien van inclusief onderwijs onderzocht. Hierbij heeft zij gevonden dat leerkrachten een overwegend negatieve attitude hebben ten aanzien van het bieden van zorg aan leerlingen met een speciale
onderwijsbehoefte. Dit blijkt onder andere uit een negatieve attitude ten aanzien van het klassenklimaat, tijdsinvestering en gebrek aan vaardigheden van leerkrachten om deze
leerlingen daadwerkelijk verder te kunnen helpen. Carrington en Bailey (2000) toonden in het verlengde hiervan aan dat leerkrachten een voorkeur hebben voor niet-leergierige en
gemiddelde leerlingen.
Uit de resultaten van deze studie blijkt echter dat leerkrachten overwegend positief denken over het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. De aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen in een klas wordt als positief ervaren, leerkrachten zijn zeer positief over de gevolgen voor andere leerlingen als er hoogbegaafde leerlingen in een klas zitten. Leerkrachten denken dat de prestaties van de andere leerlingen zullen verbeteren, en er zal volgens de leerkrachten meer begrip voor elkaar en acceptatie zijn. De positieve attituden hebben zowel betrekking op de overtuigingen en de kennis van de leerkrachten (het cognitieve attitude component) als op de gevoelens van de leerkrachten (het affectieve attitude component). De verschillen met het onderzoek van Novák kunnen verklaard worden door het verschil in onderwijsbehoefte; leerlingen met een stoornis, gedragsproblemen en beperkingen zouden niet kunnen functioneren in een reguliere klas volgens leerkrachten (Begeny & Martens, 2007). De onderwijsbehoefte van hoogbegaafde leerlingen valt hier volgens de resultaten uit deze studie niet onder.
Overeenkomsten met het onderzoek van Novák werden ook gevonden. De attitude dat leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte beter af zijn in een speciale onderwijssetting (speciaal basisonderwijs), werd ook in dit onderzoek gevonden. Leerkrachten hebben een
positieve attitude ten aanzien van plusklassen. Hoogbegaafde leerlingen zouden volgens de respondenten baat hebben bij zo’n exclusieve klas. Deze bevindingen zijn in
overeenstemming met de resultaten van Delcourt et. al. (1994) en Pŷchová (1994), waarbij gevonden is dat programma’s buiten de groep volgens leerkrachten meer effect hebben dan programma’s binnen de groep. Hoogeveen, van Hell en Verhoeven (2005) toonden in Nederlands onderzoek tevens aan leerkrachten een positieve attitude hebben ten aanzien van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen buiten de eigen klas. Voorbeelden hiervan zijn `topklassen´, `plusgroepen´ en buitenschoolse projecten.
Leerkrachten hebben een negatieve attitude ten aanzien van de eigen kennis, ervaring en vaardigheden bij het bieden van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Zo zou er volgens de leerkrachten bijscholing plaats moeten vinden, begeleiding moeten zijn, en leerkrachten willen zich meer vaardigheden en kennis eigen maken. Deze negatieve attitude ten aanzien van de eigen vaardigheden werd ook door Novák (2007) en Bakker, Kessel en Sikkes (2008) gevonden. Dat het juist belangrijk is om zorg te dragen voor voldoende kennis over
hoogbegaafdheid bij leerkrachten werd door Feldhusen, Haeger en Pellegrino (1989) aangetoond. Leerkrachten die deelgenomen hadden aan een bijscholing hadden een positievere attitude dan collega’s die dit niet hadden gedaan. De door Bakker, Kessel en Sikkes (2008) gevonden resultaten dat leerkrachten een negatieve attitude hebben ten aanzien van de beschikbare financiële middelen om onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen te doen worden in huidig onderzoek ondersteund.
Factoren die samenhangen met een positieve attitude
In het tweede deel van de onderzoeksvraag gaat het om factoren die samenhangen met de attitude van de leerkrachten. Op basis van de literatuur werd verwacht dat het aantal jaar onderwijservaring en ervaring met hoogbegaafde leerlingen van invloed zou zijn op de attitude (Parasuram, 2006; Gusky, 2002). Uit de resultaten van dit onderzoek is dit echter niet gebleken, het aantal jaren onderwijservaring, of ervaring met hoogbegaafde leerlingen hangt niet samen met een meer of minder positieve attitude. Alleen ervaringen met hoogbegaafde leerlingen in de klas hangen samen met een positievere attitude ten aanzien van de eigen vaardigheden en kennis. Kennis en vaardigheden worden immers verworven doordat men ervaringen opdoet (Nespor, 1987). Uit de resultaten van dit onderzoek kan verder worden afgeleid dat leerkrachten, indien ze ervaren dat ze ondersteund worden door de school in het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen, een positieve attitude hebben ten aanzien van het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Hetzelfde positieve effect is gevonden
voor het hebben van kennis en vaardigheden ten aanzien van hoogbegaafdheid. Hoe meer kennis en vaardigheden een leerkracht denkt te hebben, hoe positiever men is. Dit komt overeen met de door Moon, Callahan & Tomlinson (1999) gevonden resultaten; een negatief oordeel over de eigen vaardigheden zorgt voor frustraties en een negatieve attitude. Het belang van scholing werd eerder in ander onderzoek al aangetoond (Landrum, 2001; Mönks, Peters & Pflüger, 2003; Mooij et al., 2007) en met dit onderzoek opnieuw bevestigd.
Verschillen in attituden naar leerkrachtkenmerken en achtergrondgegevens
Uit de resultaten van de derde onderzoeksvraag is af te leiden dat de attitude ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen samenhangt met de jaargroep waarin men lesgeeft. Verdere bestudering van de resultaten laten zien dat de leekrachten in de groepen 1 en 2 een minder positieve attitude hebben dan de leerkrachten in de groepen 3 tot en met 8. Een verklaring voor dit resultaat is lastig te geven. Wellicht heeft het te maken met de
signaleringsfase waarin de leerkrachten van de groepen 1 en 2 zich bevinden. Hoogbegaafde leerlingen moeten doorgaans nog door observatie gesignaleerd worden aangezien
intelligentieonderzoek in de kleuterperiode slecht een voorspellende waarde heeft (Drent & Van Gerven, 2002; Peters, 2007). Dit kan veel van de leerkrachten vragen.
In het onderzoek van Novák (2007) hadden vrouwen een positievere attitude dan de mannen. In huidig onderzoek is echter een effect gevonden op de schaal ‘gevolgen voor andere leerlingen’. Mannen zijn nog positiever over de gevolgen voor de rest van de klas bij aanwezigheid van hoogbegaafde leerlingen dan vrouwen.
Als laatste blijkt dat de school waarop een leerkracht lesgeeft samenhangt met een positieve of negatieve attitude ten aanzien van de eigen kennis en vaardigheden. Er zijn dus verschillen in de scholen onderling; op bepaalde scholen hebben de leerkrachten volgens henzelf meer kennis en vaardigheden, en daarmee samenhangend een positievere attitude.
Met dit onderzoek is geprobeerd meer inzicht te verkrijgen in de attitude van leerkrachten ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Opvallend in deze studie is het resultaat dat de leerkrachten overwegend positief zijn over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. De aanwezigheid van deze leerlingen in een klas wordt als positief omschreven, terwijl men zou kunnen verwachten op basis van het onderzoek van Novák dat leerkrachten een meer
negatieve attitude zouden hebben. Leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vragen immers meer tijd en aandacht van de leerkracht, en hetzelfde zou kunnen gelden voor de hoogbegaafde leerling. Zij kunnen het klassenklimaat en het klassenmanagement ook
