De invloed van de sociaal economische status en de geletterdheid van de thuisomgeving op de leesvaardigheid van kinderen

(1)

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Graduate School of Child Development and Education

De invloed van de sociaal economische status en de geletterdheid

van de thuisomgeving op de leesvaardigheid van kinderen

MASTER

ORTHOPEDAGOGIEK

SCRIPTIE

2011-2012

Pedagogische wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: P. Burwinkel 6194877 Begeleiding: T. L. van Zuijen Tweede beoordelaar: P. de Jong Amsterdam, januari 2013

(2)

The influence of socioeconomic status and home literacy

environment on the reading ability of children

(3)

Inhoudsopgave Samenvatting/ Abstract Blz. 3 1. Inleiding Blz. 4 1.1 Voorgaand onderzoek Blz. 5 1.2 Onderzoeksvraag Blz. 7 2. Methode Blz. 8 2.1 Selectie deelnemers Blz. 8 2.2 Deelnemers Blz. 8 2.3 Meetinstrumenten Blz. 9

2.3.1 Sociaal economische status en geletterdheid thuisomgeving Blz. 9

2.3.2 Woordleessnelheid Blz. 10 2.3.3 Pseudowoordleessnelheid Blz. 11 2.4 Procedure Blz. 11 2.5 Statistische analyse Blz. 12 3. Resultaten Blz. 12 3.1 Beschrijvende statistieken Blz. 13 3.1.1 Leestaken Blz. 13

3.1.2 Sociaal economische status en geletterdheid thuisomgeving Blz. 13

3.2 Correlaties Blz. 16

3.3 Regressieanalyses Blz. 17

4. Conclusie/ Discussie Blz. 24

5. Literatuur Blz. 30

(4)

Samenvatting

Volgens diverse wetenschappers speelt omgeving een rol bij het ontstaan van dyslexie. Dit blijkt echter lastig te onderbouwen omdat er onduidelijkheden bestaan over welke omgevingsfactoren betrokken zijn en er ook interacties mogelijk zijn tussen omgevingsfactoren en genetische factoren. Dit onderzoek beoogt de relatie tussen de sociaal economische status en de geletterdheid van de thuisomgeving in verband te brengen met de woordleessnelheid van het kind. Hierbij wordt er rekening gehouden met de mogelijkheid dat leessnelheid van de ouders van invloed kan zijn op de onderzochte omgevingsfactoren. Door middel van vragenlijsten is er informatie verzameld over de sociaal economische status en de geletterdheid van de thuisomgeving. Woordleessnelheid van de deelnemers is gemeten met behulp van de EMT en Klepel. Het opleidingsniveau en aantal leesuren van ouders bleken significante voorspellers van de woordleessnelheid van het kind, maar deze effecten zijn toe te schrijven aan de leessnelheid van ouders. Het gevonden effect kan dus niet geïnterpreteerd worden als omgevingsfactor maar als genetische factor.

Keywords: dyslexie; omgevingsfactoren; sociaal economische status; geletterdheid van de thuisomgeving;

woordleessnelheid

Abstract

According to various scientists, environment is playing a role in the emergence of dyslexia. Yet, uncertainties exist about which environmental factors contribute to the emergence of dyslexia, including possible interaction effects between environmental and genetic factors. This study aims to investigate the relationship between family’s socioeconomic status and home literacy environment on their child’s word reading fluency. Reading fluency of the parents is taken into account, as it may affect the investigated environmental factors. Through the use of questionnaires information about the families’ socioeconomic status and home literacy environment is collected. Word reading fluency of the participants is measured by using the EMT and Klepel. The level of education and total amount of reading hours of the parents were significant predictors for the word reading fluency of the child. However, these effects seem to reflect to the word reading fluency of the parents. The effect does not seem to imply an environmental factor, but seems to be a genetic factor.

Keywords: dyslexia; environmental factors; socioeconomic status; home literacy environment; word reading

(5)

1. Inleiding

Lezen is een belangrijke basisvaardigheid die niet meer weg te denken valt uit het hedendaagse leven omdat het nodig is om adequaat te kunnen functioneren in de maatschappij. Niet iedereen leert even gemakkelijk lezen, achterliggende leerstoornissen kunnen voor leesproblemen zorgen.Dyslexie is de meest voorkomende leerstoornis, naar schatting heeft 80 procent van de kinderen met een leerstoornis dyslexie (Shaywitz, 1998). Dyslexie is grotendeels een aangeboren, erfelijke stoornis. Uit verscheidene onderzoeken komt naar voren dat wanneer een ouder dyslexie heeft het kind 30 tot 60 procent kans maakt dat deze de stoornis erft. (Boets et

al., 2010; Pennington & lefly, 2001; Vellutino et al., 2004). De leesvaardigheden van de niet

dyslectische kinderen uit families met het risico op dyslexie zijn over het algemeen ook zwakker dan de leesvaardigheden van kinderen uit families waar geen risico op dyslexie is (Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Naast de belangrijke rol van erfelijkheid wordt geacht dat omgeving een rol speelt bij het al dan niet ontstaan van dyslexie (Fries & Alarcon, 1996; Vellutino et al., 2004). Dyslexie kan gezien worden als een complexe multifactoriële stoornis waarbij een aantal genen betrokken zijn in interactie met elkaar en met omgeving (Bishop, 2009; Olson, Byrne & Samuelsson, 2009; Pennington & Olson, 2005).

Welke specifieke omgevingsfactoren een rol spelen bij de ontwikkeling van dyslexie is nog niet geheel duidelijk. Verwacht wordt dat deze aansluiten op de omgevingsfactoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van technisch lezen. Thuisomgeving en schoolomgeving worden gezien als belangrijkste omgevingsfactoren (Malatesha Joshi & Aaron, 2000; Loonstra & Braams, 2010). Een ondersteunende geletterde thuisomgeving is van belang voor de adequate leesontwikkeling van het kind (Vernooy, 2006). Een kind dat met regelmaat voorgelezen wordt door een ouder is in de kleuterklas al beter in letter- en woordidentificatie dan een kind dat niet met regelmaat voorgelezen wordt (Hood, Conlon & Andrews, 2008).Uit onderzoek van Janiak (2003) komt naar voren dat kinderen die wekelijks met hun ouders boeken lazen een positievere houding jegens lezen ontwikkelden en daarna op school beter scoorden op technisch lezen dan kinderen waarbij de ouders niet extra stimuleerden. Naast de voorgaande thuisomgevingsfactoren is er bij de ontwikkeling van technisch lezen veel bekend over het belang van goede taalinstructie door leerkrachten op school (Loon & Braams, 2010; Van der Leij, 1998a). De manier waarop een leerkracht taalinstructies geeft kan een groot effect hebben op zwakkere en normale lezers, maar bij kinderen met de stoornis dyslexie is er sprake van didactische resistentie waardoor deze omgevingsfactor minder effect heeft (Kleijnen,

(6)

Bosman, de Jong et al., 2008; Vernooy, 2006). Er wordt verwacht dat de sociaal economische thuis- en schoolomgeving meespelende factoren zijn bij de ontwikkeling van technische leesvaardigheden, desalniettemin is er weinig over bekend. In dit onderzoek zullen relaties tussen omgevingsfactoren en leesvaardigheid van kinderen onderzocht worden.

1.1 Voorgaand onderzoek

Er is in Nederland nog relatief weinig onderzoek verricht naar omgevingsfactoren die een rol spelen bij dyslexie. Tot op heden bestaan er grote onduidelijkheden over welke omgevingsfactoren meespelen bij het ontstaan van dyslexie omdat in recente onderzoeken uiteenlopende resultaten zijn gevonden. Verscheidene onderzoeken vinden zelfs geen meespelende omgevingsfactoren waardoor het lastig is om het percentage dat niet verklaard wordt door erfelijke factoren (± 50%) te verklaren (de Fries & Alarcon, 1996). Het onderzoek van Torppa et al. (2007) is een voorbeeld van een onderzoek waarin de onderzochte omgevingsfactoren geen verband leken te hebben met lezen. Zij hebben onderzoek verricht naar de relatie tussen de variabelen geletterdheid van de thuisomgeving (gezamenlijk lezen), leesinteresse, vocabulaire, fonologisch bewustzijn en vroege leesvaardigheden. Er kwam naar voren dat er een direct effect is van geletterdheid van de thuisomgeving op de groei van het vocabulaire, maar dat er geen effecten zijn gevonden op vroege leesvaardigheden die een belangrijke rol spelen bij dyslexie. Dit zou er op kunnen duiden dat omgeving een rol speelt bij de ontwikkeling van spraak en taal, maar niet bij dyslexie. Daarnaast wijst onderzoek van Elbro, Borstrom & Petersen (1998) uit dat er geen verschillen gedurende de kleuterschool bestaan in het aantal gezamenlijke leesuren van dyslectische en niet dyslectische ouders met hun kinderen of van ouders met dyslectische en niet dyslectische kinderen. Dit houdt in dat kinderen die dyslexie ontwikkelen over het algemeen niet opgroeien in een relatief nadelige leesomgeving. Onderzoek van Snowling, Muter & Carroll (2007) bevestigt de uitkomsten van voorgaande onderzoeken nogmaals door te constateren dat er geen verschil zichtbaar is in het leesgedrag van ouders, de sociaal economische achtergrond en de geletterdheid van de thuisomgeving tussen twee risicogroepen; niet-dyslectische kinderen en wel-dyslectische kinderen, beiden uit families met een genetisch risico op dyslexie. Het onderzoek van Gallagher, Frith en Snowling (2000) wijst tevens uit dat er geen verschil zichtbaar is tussen het voorlezen van ouders van kinderen met een vertraagde geletterdheidontwikkeling en ouders van kinderen met een normale geletterdheidontwikkeling. Uit het onderzoek blijkt zelfs dat ouders met kinderen met risico op dyslexie gemiddeld meer tijd aan het leren van letters besteden dan ouders van kinderen zonder risico op dyslexie. Door de uitkomsten van

(7)

deze onderzoeken kan men zich afvragen welke omgevingsfactoren wel een rol spelen bij de ontwikkeling van dyslexie. Tot op heden zijn er nog geen harde feiten gevonden die er op wijzen dat kinderen die dyslexie ontwikkelen opgroeien in een relatief nadelige geletterde omgeving. Er komt zelfs naar voren dat de omgeving gunstiger zou zijn omdat ouders met kinderen met risico op dyslexie gemiddeld meer tijd spenderen aan het leren van letters. Een kanttekening bij het laatst genoemde onderzoek van Gallagher et al. (2000) is dat de kinderen en de ouders die deelnamen aan het onderzoek een relatief hoge sociaal economische status bezaten, waardoor men zich kan afvragen of de uitkomsten hetzelfde zouden zijn bij een gevarieerdere steekproef.

Naast de eerder genoemde onderzoeken waarin geen omgevingsfactoren zijn gevonden die bijdragen aan de ontwikkeling van dyslexie, komt er uit het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) wel een omgevingfactor naar voren die een rol lijkt te spelen bij het ontwikkelen van dyslexie. In het onderzoek is er gekeken naar het opleidingsniveau van ouders als een kenmerk van de sociaal economische status. Daarbij is er gekeken naar geletterdheid van de thuisomgeving die in kaart is gebracht aan de hand van het aantal boeken thuis, de hoeveelheid gezamenlijke leesuren en of het kind lid is van de bibliotheek. Uit het onderzoek komt naar voren dat zowel vaders als moeders uit risicofamilies op dyslexie lager opgeleid zijn dan ouders uit niet-risicofamilies. Tevens blijkt uit het onderzoek dat ouders uit risicofamilies waarvan hun kind niet dyslectisch is hoger opgeleid zijn dan ouders uit risicofamilies waarvan hun kind wel dyslectisch is. Daarnaast zijn er weinig verschillen tussen de groepen gevonden in de geletterdheid van de thuisomgeving, zoals het lid zijn van een bibliotheek en het aantal uren gezamenlijk lezen. Concluderend gezegd komt er in het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) naar voren dat sociaal economische status in enige mate een rol lijkt te spelen bij de ontwikkeling van dyslexie. De ouders uit niet-risicofamilies zijn gemiddeld genomen het hoogst opgeleid, gevolgd door de ouders uit risicofamilies waarvan hun kind niet dyslectisch is en het laagst opgeleid zijn de ouders uit risicofamilies waarvan hun kind wel dyslectisch is.

Een kanttekening bij de resultaten van Van Bergen et al. (2011) is dat het al dan niet hebben van dyslexie mogelijk een rol speelt bij het opleidingsniveau, waardoor de lagere opleiding van ouders van kinderen met dyslexie (deels) verklaard zou kunnen worden door een erfelijke factor. Bevindingen uit het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) ondersteunen deze theorie. De resultaten duiden op een hoge erfelijke factor in het ontstaan van dyslexie. Er komt onder meer naar voren dat de verschillen in de voorbereidende leesvaardigheden en leesontwikkeling van de kinderen uit de risicogroepen niet veroorzaakt

(8)

lijken te worden door verschillen in intellectuele capaciteiten of de geletterdheid van de omgeving. Tevens wordt er in het onderzoek gevonden dat de leesvaardigheden van ouders uit de risicogroep ‘niet dyslectische kinderen’ relatief goed zijn waardoor hun kinderen mogelijk minder zwaar erfelijk belast zijn en daarom wellicht geen dyslexie hebben ontwikkeld. Kortom het lijkt erop dat er bij ouders uit risicofamilies met dyslexie een interactie is tussen genen en omgeving. Een lagere opleiding van ouders kan gezien worden als het gevolg van een erfelijke eigenschap (dyslexie) en tevens als een nadelige omgevingsfactor voor de ontwikkeling van leesvaardigheden bij kinderen (Plomin, de Fries, McClearn & McGuffin, 2008).

1.2 Onderzoeksvraag

Voorgaand onderzoek heeft tot op heden weinig tot geen omgevingsfactoren die van invloed zijn op leesontwikkeling kunnen identificeren en de omgevingsfactor die wel gevonden is (opleidingsniveau van de ouders) zou mogelijk verklaard kunnen worden door een interactie tussen genen en omgeving. In dit onderzoek wordt onder andere het opleidingsniveau van ouders in kaart gebracht om vast te stellen of het opleidingsniveau van ouders de leesvaardigheid van kinderen kan voorspellen waarbij er gecontroleerd zal worden voor de leesvaardigheid van de ouders. Op deze manier kan er gekeken worden of de eventuele invloed van opleidingsniveau zuiver een omgevingsfactor is of dat de invloed hiervan het gevolg is van de erfelijkheid van de leesvaardigheid.

Kijkend naar de sociaal economische status van de gezinnen was er in voorgaande onderzoeken (van Bergen et al., 2011; Gallagher et al., 2000) sprake van steekproeven met een relatief hoge sociaal economische status. Het doel van dit onderzoek is om een steekproef te nemen met daarin ook mensen met een lagere sociaal economische status. De verwachting is dan dat de relatie tussen omgevingsfactoren en leesvaardigheid duidelijker naar voren komt dan in eerdere onderzoeken (Siegel & Himel, 1998). De vraag waar dit onderzoek ten eerste een antwoord op probeert te vinden is of de sociaal economische status en de geletterdheid van de thuisomgeving van invloed zijn op de leesvaardigheid van kinderen. Ten tweede zal er gekeken worden of deze invloeden omgevingsinvloeden zijn of dat deze verklaard kunnen worden door de leesvaardigheid van de ouders. De verwachting is dat als de sociaal economische status of de geletterdheid van het gezin hoger is kinderen sneller zullen zijn in het lezen van woorden dan kinderen uit een gezin met een lagere sociaal economische status of geletterdheid. Daarnaast wordt er verwacht dat de gevonden effecten bij controle op

(9)

woordleessnelheid van de ouders niet zullen verdwijnen, maar dat er sprake is van zuivere omgevingsfactoren die van invloed zijn op de leesvaardigheid van kinderen.

2. Methode

2.1 Selectie Deelnemers

Het onderzoek is uitgevoerd in Science Centre NEMO, dit is een museum dat de mogelijkheid biedt wetenschappelijk onderzoek te verrichten. De dataverzameling vond plaats in de periode van 24 december 2011 tot 7 januari 2012 (de kerstvakantie) en in de periode van 18 februari tot 4 maart 2012 (de voorjaarsvakantie). Het publiek dat het museum betreedt is divers en kon als deelnemer voor het onderzoek fungeren. Het onderzoek is uitgevoerd in Science Live, dit is een speciaal ingerichte ruimte in NEMO die beschikbaar is gesteld voor de wetenschap. De deelnemers zijn benaderd door middel van posters en flyers die te vinden waren in diverse ruimtes van Science Centre NEMO, door vermelding op de website www.e-nemo.nl en door persoonlijke benadering door de uitvoerende onderzoekers. In het overkoepelende onderzoek staat de relatie van lees- en leesgerelateerde vaardigheden van ouders en hun kinderen centraal. Daarom golden diverse selectiecriteria. Zo was het van belang dat de deelnemende kinderen ten minste anderhalf jaar leesonderwijs hadden genoten. Dit houdt in dat kinderen minimaal groep 4 van het basisonderwijs moesten volgen om mee te mogen doen aan het onderzoek. Andere belangrijke punten waren dat de opvoeders de biologische ouders van de kinderen waren, dat de moedertaal van zowel ouders als kinderen Nederlands was, dat ze Nederlands leesonderwijs hadden gevolgd en dat ouders en kinderen met en zonder dyslexie mee mochten doen aan het onderzoek.

2.2 Deelnemers

In totaal zijn de lees- en leesgerelateerde vaardigheden bij 194 gezinssamenstellingen onderzocht, waarvan 113 complete gezinnen. Een compleet gezin in dit onderzoek is een vader, moeder en het oudst deelnemende kind. Tabel 1 geeft per deelnemersgroep; kind, vader, moeder, een overzicht van de gemiddelde leeftijd, de standaarddeviatie en de minimale en maximale leeftijd. Er zijn vijf gezinnen niet meegenomen in de dataverwerking omdat deze zorgden voor uitbijters. Vier gezinnen zijn verwijderd omdat de deelnemende kinderen een stuk ouder waren dan de andere deelnemende kinderen. Tevens is er één gezin niet meegenomen

(10)

met het onderzoek omdat een gezinslid een visuele beperking had. Het uiteindelijke databestand bestaat uit 108 complete gezinnen.

Tabel 1. Gemiddelden, standaarddeviaties en minimale en maximale leeftijd deelnemers

N M SD Minimum Maximum

Leeftijd kind 107 11.0 2.2 7 16

Leeftijd vader 107 44.2 4.2 35 62

Leeftijd moeder 106 42.2 3.4 32 50

2.3 Meetinstrumenten

In dit onderzoek zijn er vragenlijsten en leestaken afgenomen bij ouders en kinderen die respectievelijk de sociaal economische status, de geletterdheid van de thuisomgeving en de woordleessnelheid van de gezinsleden in kaart brengen.

2.3.1 Sociaal economische status en geletterdheid thuisomgeving

Sociaal economische status is in dit onderzoek opgedeeld in verscheidene variabelen. Dit zijn de hoogst afgeronde opleiding en de sociaal economische woon- en schoolomgeving. Daarbij is gekeken naar de geletterdheid van de thuisomgeving door te vragen naar het aantal uren dat elke ouder per week leest. De gegevens uit vragenlijsten zijn gebruikt om in deze variabelen inzicht te verkrijgen. In de vragenlijsten (bijlagen 1 en 2) werd onder andere gevraagd wat vaders en moeders hoogst afgeronde opleiding is op een schaal van 1 (basisonderwijs) tot 9 (doctorsgraad), hoeveel uur per week de deelnemer gemiddeld besteedt aan lezen voor school/studie/werk en plezier op een schaal van 1 (Minder dan een uur per week) tot 8 (Meer

dan 20 uur per week), wat de postcode is van hun woning en wat de naam van de school is

waar het kind op zit. Om de sociaal economische status van de variabelen ‘woonomgeving’ en ‘schoolomgeving’ te achterhalen was het nodig gebruik te maken van een postcodebestand van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP, 2010). Dit bestand bevat gegevens van een longitudinaal onderzoek dat door de jaren heen de statusscores van omgeving heeft gemeten aan de hand van postcodes. De statusscores geven per postcodegebied een Z-score van de sociale achterstand weer. Dit betekent dat een statusscore functioneert als maat voor sociale status van een postcodegebied, maar dat een positieve score de mate van achterstand weergeeft. De statusscores bestaan uit drie elementen; inkomen, opleidingsniveau en werkgelegenheid. Als er sprake is van een hoge Z-score geeft dat aan dat er weinig sociale achterstand is in het

(11)

betreffende postcodegebied, wat duidt op een hoge sociaal economische status. Een lage Z-score duidt op veel sociale achterstand en een lage sociaal economische status. Postcodegebieden die bestaan uit tenminste 5 huishoudens en/of 25 inwoners zijn meegenomen in het bestand van het SCP. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de meest recente statusscores, namelijk die uit 2010. De statusscores van de variabele ‘woonomgeving’ konden per gezin direct afgelezen worden uit het SCP-bestand en als aparte variabele in het onderzoeksbestand ingevoerd worden doordat de postcode van de woning vermeld stond op elke vragenlijst. De postcodes van de scholen moesten achterhaald worden door middel van Google, omdat alleen de naam en plaats van de school ingevuld dienden te worden op de vragenlijst. Daarna konden ook deze postcodes opgezocht worden in het bestand van het SCP en is er per gezin een aparte variabele in SPSS aangemaakt die de statusscore van de schoolomgeving aangeeft. Tot slot is er een variabele aangemaakt waarin per gezin de gemiddelde Z-score is berekend van woonomgeving en schoolomgeving, omdat er uit de correlaties (Tabel 5) is gebleken dat de sociale achterstand van woon- en schoolomgeving (veelal) met elkaar overeen komen. Bij de regressie analyses is er gebruik gemaakt van deze variabele.

2.3.2 Woordleessnelheid

De EMT is een test die woordleessnelheid meet. De test is ontwikkeld door Brus en Voeten in 1973 en is af te nemen in een A en een B versie. De test is oorspronkelijk bedoeld voor basisschoolleerlingen van groep 3 tot en met groep 8. De EMT kan het niveau van technisch lezen van leerlingen vaststellen. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de B versie van de EMT en deze is afgenomen bij zowel basschoolkinderen, middelbare scholieren als volwassenen (bijlage 3). Er bestaat een mogelijkheid dat de EMT door volwassenen binnen een minuut wordt uitgelezen, daarom is de EMT B versie verlengd met de laatste kolom uit de A versie. De verlengde versie bestaat uit 145 woorden in plaats van de gebruikelijke 116. Bij de afname van de EMT is het de bedoeling om de woorden zo snel en correct mogelijk te benoemen. De woorden zijn oplopend in moeilijkheidsgraad van simpele medeklinker/klinker/medeklinker woorden zoals ‘weg’ tot samengestelde woorden zoals ‘rubberaanplanting’. De instructie die gegeven wordt bij de EMT is dat de woorden op de leeskaart van boven naar beneden, werkend van links naar rechts, zo snel en correct mogelijk opgelezen dienen te worden. Na een minuut wordt er door de onderzoeker “stop” gezegd en is het de bedoeling dat de deelnemer de leeskaart terug geeft. De score van de test betreft het aantal gelezen woorden in een minuut minus het aantal gemaakte fouten. In dit onderzoek zijn

(12)

de scores van de kinderen op EMT in het databestand gecorrigeerd naar leeftijd omdat de score op de EMT samenhangt met leeftijd en leeservaring in jaren. Dit betekent dat kinderen niet dezelfde scores halen als hun ouders op de EMT omdat ze minder leeservaring hebben. Er is een variabele in het databestand aangemaakt waarin leeftijd uitgeregisseerd is. Bij de correlaties en regressie analyses is er gebruik gemaakt van deze variabele.

2.3.3 Pseudowoordleessnelheid

De Klepel is een twee minuten durende test die de leessnelheid van pseudowoorden meet. De test is in 1994 ontwikkeld door Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra en de Vries. De test is af te nemen in een A en een B versie. De test is oorspronkelijk bedoeld voor basisschoolleerlingen van groep 3 tot en met groep 8. De Klepel kan het technische leesvaardigheidniveau vaststellen aan de hand van het lezen van niet bestaande woorden. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de verlengde B versie van de Klepel en deze is afgenomen bij zowel basschoolkinderen, middelbare scholieren als volwassenen (bijlage 4). Er is rekening gehouden met het feit dat de normale versie van de Klepel door volwassenen uitgelezen kan worden binnen de tijd, daarom is de laatste kolom van de A versie toegevoegd aan de B versie van de Klepel. De verlengde versie bestaat uit 145 woorden in plaats van de gebruikelijke 116. De bedoeling van de Klepel is om de pseudowoorden zo snel en correct mogelijk te benoemen. Er kan bij het lezen van pseudowoorden minder gebruik gemaakt worden van orthografische kennis dan bij bestaande woorden. De pseudowoorden zijn oplopend in moeilijkheidsgraad van simpele korte woorden zoals het woord ‘kes’ tot lastige lange woorden zoals het woord ‘nalleroonplinteng’. De instructie die gegeven wordt bij de Klepel is ongeveer gelijk aan de instructie van de EMT. De enige aanvullende explicatie is dat de deelnemer nu twee minuten de tijd krijgt om de niet bestaande woorden op te lezen volgens de Nederlandse uitspraakregels. De score wordt bepaald aan de hand van het aantal gelezen pseudowoorden in twee minuten minus het aantal gemaakte fouten. Om dezelfde reden als bij de EMT is leeftijd bij de variabele ‘Klepel kind’ uitgeregisseerd.

2.4 Procedure

De deelnemers, ouders en kinderen, zijn individueel getest. Allereerst moesten de deelnemers schriftelijke toestemming geven. Alleen ouders werden bevoegd geacht om toestemming te geven over de deelname van hun minderjarige kinderen. Tevens moest er per gezin een gezinsvragenlijst ingevuld worden waarna iedere deelnemer een individuele vragenlijst mocht invullen. Na het invullen van de vragenlijsten werden de testen per gezinslid in dezelfde

(13)

volgorde afgenomen door een getrainde testleider; allereerst de EMT waarna de Klepel volgde, deze twee testen zijn in dit onderzoek meegenomen. De RAN, de AKT en de TTR zijn na de EMT en de Klepel afgenomen voor andere onderzoeksdoeleinden. De gehele afname nam ongeveer 20 minuten per gezinslid in beslag. Na de afname van het onderzoek hadden de deelnemers de mogelijkheid om plaats te nemen op een bank om de uitslag van de EMT overhandigd en uitgelegd te krijgen door de testleider. Hierbij was het van belang dat de testleider het aantal goed gelezen woorden van de EMT had omgezet in een standaardscore. Daarnaast was er de mogelijkheid om op een formulier gegevens achter te laten bij interesse in het ontvangen van de resultaten van het onderzoek.

2.5 Statistische analyse

In dit onderzoek is onderzocht welk verband er bestaat tussen de sociaal economische status van het gezin en de woordleessnelheid van het kind en tussen de geletterdheid van de thuisomgeving en de woordleessnelheid van het kind, waarbij er steeds gecorrigeerd wordt voor leessnelheid van de ouders om de invloed van erfelijke factoren er uit te halen. Om de vraagstelling te kunnen beantwoorden zijn er lineaire regressie analyses uitgevoerd. De getoetste onafhankelijke variabelen zijn het opleidingsniveau van de ouders, het aantal leesuren per week van de ouders en de sociaal economische woon- en schoolomgeving. Als afhankelijke variabelen zijn de scores van het kind op de EMT en de Klepel genomen.

3. Resultaten

De resultaten kunnen opgedeeld worden in drie onderdelen. Allereerst wordt er een overzicht gegeven van de beschrijvende statistieken van de leestaken en de variabelen die vallen onder het begrip sociaal economische status en geletterdheid van de thuisomgeving. De beschrijvende statistieken omvatten gemiddelden, standaarddeviaties en minimale en maximale scores op de variabelen. Tevens wordt er gekeken of vaders en moeders verschillen op deze variabelen. Daaropvolgend worden de correlaties van de leestaken en de sociaal economische status weergegeven. Tot slot komen de resultaten van de regressie analyses aan bod.

(14)

3.1 Beschrijvende statistieken 3.1.1 Leestaken

Tabel 2 geeft een overzicht van de beschrijvende statistieken van de leestaken en de t-toetsen die de scores van vaders en moeders vergelijken. De gemiddelde scores van de vaders en moeders op de EMT liggen ongeveer gelijk. Er komt naar voren dat er geen duidelijk verschil bestaat tussen de scores van de vaders en de moeders op de EMT. De scores op de Klepel laten zien dat de vaders die deelnamen aan het onderzoek gemiddeld minder pseudowoorden lazen dan de moeders. De vaders blijken meer moeite te hebben met het lezen van pseudowoorden dan de moeders.

Tabel 2. Gemiddelden, standaarddeviaties en minimale en maximale scores op de leestaken

Taken leessnelheid N M SD Minimum Maximum t-waarde¹ EMT Kind 108 77.0 15.8 33 120 Vader 106 99.7 17.2 65 145 - Moeder 108 100.7 14.9 54 134 -0.57 Klepel Klepel kind 107 66.5 19.8 27 125 Klepel vader 108 88.6 23.0 29 144 - Klepel moeder 107 95.8 19.9 37 142 -2.45* * p < 0.05

1. De t-toetsen vergelijken de leessnelheid van vaders met de leessnelheid van moeders

3.1.2 Sociaal economische status en geletterdheid thuisomgeving

In Tabel 3 worden de beschrijvende statistieken en de resultaten uit de t-toetsen weergegeven van de variabelen die vallen onder de sociaal economische status en geletterdheid van de thuisomgeving. Er is een verschil zichtbaar in opleidingsniveau tussen de deelnemende vaders en de moeders. Het opleidingsniveau van de vaders ligt hoger dan dat van de moeders. Tevens rapporteren de vaders wekelijks meer leesuren dan de moeders. Er is echter geen sprake van een significant verschil. De gemiddelde scores van de sociale achterstand van de woon- en schoolomgeving ontlopen elkaar niet erg, daarnaast liggen de minimale en maximale scores op

(15)

deze variabelen gelijk. Er kan uit de statistieken opgemaakt worden dat de sociaal economische status van de woonomgeving veelal overeen komt met de sociaal economische status van de schoolomgeving.

Tabel 3. Gemiddelden, standaarddeviaties en minimale en maximale scores van SES en geletterdheid thuisomgeving

SES N M SD Minimum Maximum t-waarde¹

Opleiding totaal² 215 5.6 1.9 2 9 Opleiding vader 108 5.9 1.9 2 9 - Opleiding moeder 107 5.3 1.9 2 9 2.97* Leesuren totaal³ 216 5.0 1.9 2 8 Leesuren vader 108 5.2 2.0 2 8 - Leesuren moeder 108 4.8 1.8 2 8 1.86 Woonomgeving⁴ 105 0.5 0.9 -2,5 2,2 - Schoolomgeving⁴ 103 0.4 0.9 -2,5 2,2 1.51 * p < 0.05

1. De t-toetsen vergelijken de scores tussen vaders en moeders per variabele.

2. Opleiding gelijkend aan: 1 = Basisschool, 2 = MAVO, 3 = MBO-2, 4 = MBO-3, 5 = MBO-4, 6 = HBO, 7 =

WO Bachelor, 8 = WO Master, 9 = Doctorsgraad

3. Leesuren: 1 = < 1 uur, 2 = 1-3 uur, 3 = 4-6 uur, 4 = 7-10 uur, 5 = 11-13 uur, 6 = 14-16 uur, 7 = 17-20 uur, 8

= > 20 uur

4. Sociale achterstand van woon- en schoolomgeving: Z-scores, scores als -1 en 1 zijn te lezen als 1* de

standaardafwijking

In het huidige onderzoek is het van belang dat er diversiteit bestaat in het opleidingsniveau van ouders omdat een kanttekening bij voorgaande onderzoeken was dat er relatief veel hoogopgeleide mensen aan hebben meegedaan. Hoe het opleidingsniveau onder de deelnemende ouders verdeeld is wordt weergegeven in de Figuren 1 en 2. In Figuur 1 is de verdeling in opleiding van de deelnemende vaders weergegeven. Van de deelnemende vaders is 63,0% hoger opgeleid, dit zijn deelnemers die een HBO opleiding of hoger hebben afgerond. Een kleiner percentage van de deelnemende vaders is lager opgeleid. Deze vaders hebben als hoogst genoten opleiding een opleiding gelijkend MBO-4 of lager afgerond. Figuur 2 geeft de verdeling in opleiding van de deelnemende moeders weer. Van de deelnemende moeders is

(16)

ongeveer de helft hoger opgeleid, namelijk 52,8%. Kijkend naar de hoogst genoten opleiding van de deelnemende vaders en moeders (Figuur 1 & 2) hebben er meer hoger opgeleide ouders deelgenomen aan het onderzoek dan lager opgeleiden.

Figuur 1. Verdeling opleidingsniveau vaders

(17)

3.2 Correlaties

Tabel 4 toont de correlaties tussen de leestaken van het kind, vader en moeder, de sociaal economische status en de geletterdheid van de thuisomgeving. De correlaties tonen een verband tussen de woordleessnelheid van het kind en de woordleessnelheid van ouders. Zichtbaar is dat alleen de EMT van het kind en de EMT van moeder niet significant met elkaar samenhangen. Tevens komt er uit de tabel naar voren dat er een verband bestaat tussen het opleidingsniveau van ouders en de woordleessnelheid van de ouders en de woordleessnelheid van het kind. Alleen het opleidingsniveau van moeder correleert niet significant met de score van het kind op de Klepel. Daarnaast is er een verband zichtbaar tussen het aantal gerapporteerde leesuren van vader met de eigen leesscore, de EMT van het kind en de Klepel van moeder. Het aantal leesuren van moeder correleert niet significant met de eigen leesscore, die van het kind of van de vader. De mate van sociale achterstand van de woon- en schoolomgeving vertonen geen samenhang met de woordleessnelheid van het gezin.

Tabel 4. Correlaties EMT en Klepel kind, vader, moeder, SES en geletterdheid thuisomgeving

Variabele EMT kind Klepel kind EMT vader Klepel vader EMT moeder Klepel moeder

Kind EMT 1 .79* .35* .27* .17 .23* Klepel 1 .36* .34* .26* .32* Opleiding Vader .20* .23* .34* .47* .30* .34* Moeder .23* .17 .26* .28* .23* .40* Leesuren Vader .27* .14 .39* .35* .09 .22* Moeder -.08 -.08 .03 .06 .18 .17 SE woon .09 .08 .11 .10 .05 .03 SE school .09 .11 .14 .11 .05 .04 * p < 0.05

(18)

In Tabel 5 zijn de correlaties tussen de variabelen die vallen onder het begrip sociaal economische status en geletterdheid van de thuisomgeving weergegeven. De correlatie tussen sociaal economische woon- en schoolomgeving is opvallend hoog. Tevens komt naar voren dat er een positief verband lijkt te bestaan tussen de sociaal economische woonomgeving en de hoogst genoten opleiding van vader. Ook is er een samenhang zichtbaar tussen het opleidingsniveau van vader en het opleidingsniveau van moeder. Daarnaast toont de tabel een verband tussen de hoogst genoten opleiding van moeder en het eigen aantal gerapporteerde leesuren en de leesuren van vader. Voor vader geldt dat er alleen een hoge correlatie is tussen het eigen opleidingsniveau en het aantal gerapporteerde leesuren.

Tabel 5. Correlaties SES en geletterdheid thuisomgeving

Variabele Opleiding vader Opleiding moeder Leesuren vader Leesuren

moeder SE woon SE school

Opleiding Vader 1 .50* .53* .16 .20* .18 Moeder 1 .21* .26* .15 .10 Leesuren Vader 1 .09 .02 -.01 Moeder 1 -.01 .04 SE woon 1 .82* * p < 0.05 3.3 Regressie analyses

In Tabel 6 zijn de resultaten van de regressie analyses weergegeven die laten zien of het opleidingsniveau van ouders de woordleessnelheid van het kind voorspelt. De eerste stap van model 1 zegt iets over in hoeverre opleiding van ouders de score van het kind op de EMT en Klepel voorspelt. Bijna 6% van de variantie in de score van het kind op de EMT wordt verklaard door het opleidingsniveau van ouders. Deze verklaarde variantie is vrij laag. De variantie in de score van het kind op de Klepel kan niet significant verklaard worden door het opleidingsniveau van ouders. Stap 2 van model 1 geeft inzicht in hoeveel variantie er bovenop het opleidingsniveau van ouders nog verklaard wordt door woordleessnelheid van

(19)

de ouders op te nemen. Woordleessnelheid van de ouders verklaart nog 7,9% extra variantie in de score van het kind op de EMT en 15,2% op de Klepel.

In model 2 zijn de stappen omgedraaid. Stap 1 zegt iets over in hoeverre woordleessnelheid van de ouders de woordleessnelheid van het kind verklaart. Er komt naar voren dat woordleessnelheid van de ouders 12.1% variantie verklaart in de score van het kind op de EMT en 19,7% op de Klepel. De scores op beide leestaken van vader en de score van moeder op de Klepel staan in verband met de woordleessnelheid van het kind. Stap 2 van model 2 geeft inzicht in hoeveel variantie daarbovenop nog verklaard wordt door het opleidingsniveau van ouders op te nemen. Zichtbaar is dat de verklaarde varianties niet significant zijn. Samenvattend komt er uit Tabel 6 naar voren dat het opleidingsniveau van ouders in eerste instantie een voorspellende omgevingsfactor lijkt van de woordleessnelheid van het kind, maar bij controle op woordleessnelheid van de ouders komt het gevonden omgevingseffect te vervallen.

(20)

Tabel 6.Regressie analyses opleidingsniveau van ouders en de leessnelheid van het kind EMT Klepel B SE B β B SE B β Model 1 Stap1¹ Constant -9.57* 4.35 -11.12* 5.41 Opleiding vader 0.59 0.74 .09 1.35 0.92 .17 Opleiding moeder 1.29 0.75 .19 0.71 0.94 .09 Stap 2¹ Constant -31.58* 11.14 -41.26* 8.83 Opleiding vader -0,03 0.76 -.00 -0.47 0.96 -.06 Opleiding moeder 0,95 0.73 .14 -0.19 0.92 -.02 Vader leestaak 0.23 0.08 .30* 0.26 0.07 .38* Moeder leestaak 0.04 0.09 .05 0.23 0.08 .29* Model 2 Stap1² Constant -32.30* 11.08 -40.97* 8.74 Vader leestaak 0.26 0.07 .34* 0.24 0.06 .35* Moeder leestaak 0.07 0.08 .08 0.21 0.07 .26* Stap 2² Constant -31.58* 11.14 -41.26* 8.83 Vader leestaak 0.23 0.08 .30* 0.26 0.07 .38* Moeder leestaak 0.04 0.09 .05 0.23 0.08 .29* Opleiding vader -0.03 0.76 -.00 -0.47 0.96 -.06 Opleiding moeder 0.95 0.73 .14 -0.19 0.92 -.02 * p < 0.05

1. Stap 1 EMT R² = .059*, Klepel R² = .048 Stap 2 EMT ∆R² = .079*, Klepel ∆R² = .152 *

(21)

Tabel 7 toont de resultaten van de regressie analyses die inzicht geven in of het aantal wekelijkse leesuren van ouders de woordleessnelheid van het kind voorspelt. Stap 1 van het eerste model geeft weer in hoeverre het aantal leesuren van ouders de score van het kind op de EMT en Klepel voorspelt. Uit deze stap blijkt dat bijna 10% van de variantie in de score van het kind op de EMT verklaard wordt door het aantal wekelijkse leesuren van ouders. De variantie in de score van het kind op de Klepel kan niet significant verklaard worden door het aantal leesuren van ouders. Het aantal leesuren van vader is een voorspeller gebleken van de score van het kind op de EMT. Stap 2 van model 1 zegt iets over hoeveel variantie er bovenop het aantal wekelijkse leesuren van ouders nog verklaard kan worden door woordleessnelheid van de ouders op te nemen. Woordleessnelheid van de ouders voegt nog 9% verklaarde variantie toe in de score van het kind op de EMT en 20,4% op de Klepel.

In model 2 is er eerst gekeken naar in hoeverre woordleessnelheid van de ouders de woordleessnelheid van het kind uitlegt, waarna er gekeken is naar hoeveel variantie er daarbovenop nog verklaard wordt door het aantal leesuren van ouders op te nemen. De variantie in de score van het kind op de EMT en Klepel kan niet significant verklaard worden door het aantal leesuren van ouders. Uit Tabel 7 komt naar voren dat het aantal wekelijkse leesuren van ouders in eerste instantie een voorspellende omgevingsfactor lijkt te zijn van de woordleessnelheid van het kind, maar bij controle op woordleessnelheid van de ouders komt het gevonden omgevingseffect te vervallen.

(22)

Tabel 7.Regressie analyses aantal leesuren van ouders en de leessnelheid van het kind EMT Klepel B SE B β B SE B β Model 1 Stap1¹ Constant -5.87 4.63 -2.71 6.04 Leesuren vader 2.05 0.65 .30* 1.28 0.82 .15 Leesuren moeder -0.96 0.70 -.13 -0.82 0.90 -.09 Stap 2¹ Constant -36.36* 10.70 -40.87* 9.22 Leesuren vader 1.23 0.67 .18 -0.32 0.81 -.04 Leesuren moeder -1.10 0.68 -.15 -1.37 0.82 -.15 Vader leestaak 0.22 0.08 .28* 0.25 0.07 .35* Moeder leestaak 0.14 0.08 .15 0.28 0.08 .34* Model 2 Stap1² Constant -39.40* 10.74 -45.18* 8.93 Vader leestaak 0.27 0.07 .35* 0.24 0.06 .33* Moeder leestaak 0.13 0.08 .14 0.25 0.07 .31* Stap 2² Constant -36.36* 10.70 -40.87* 9.22 Vader leestaak 0.22 0.08 .28* 0.25 0.07 .35* Moeder leestaak 0.14 0.08 .15 0.28 0.08 .34* Leesuren vader 1.23 0.67 .18 -0.32 0.81 -.04 Leesuren moeder -1.10 0.68 -.15 -1.37 0.82 -.15 * p < 0.05

1. Stap 1 EMT R² = .098*, Klepel R² = .029 Stap 2 EMT ∆R² = .090*, Klepel ∆R² = .204*

(23)

In Tabel 8 zijn de resultaten van de regressie analyses weergegeven die laten zien of de sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin de woordleessnelheid van het kind voorspelt. De eerste stap van model 1 geeft weer in hoeverre de sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin de score van het kind op de EMT en Klepel uitlegt. De sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin verklaart de variantie in de score van het kind op de EMT en Klepel niet significant. Stap 2 van model 1 laat zien hoeveel variantie er daarbovenop nog extra uitgelegd kan worden door woordleessnelheid van de ouders op te nemen. Dit is 12,9% verklaarde variantie in de score van het kind op de EMT en 20,2% op de Klepel.

In stap 1 van model 2 komt naar voren in hoeverre woordleessnelheid van de ouders de woordleessnelheid van het kind verklaart. De tweede stap van model 2 geeft inzicht in hoeveel variantie er bovenop woordleessnelheid van de ouders uitgelegd wordt door de sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin op te nemen. De verklaarde varianties zijn nog lager dan bij stap 1 van het eerste model. Uit Tabel 8 kan geconcludeerd worden dat de sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin geen significante voorspellers zijn van de woordleessnelheid van het kind.

(24)

Tabel 8. Regressie analyses sociaal economische (SE) woon- en schoolomgeving en de leessnelheid van het kind

EMT Klepel B SE B β B SE B β Model 1 Stap1¹ Constant -0.71 1.45 -0.90 1.84 SE omgeving 2.04 1.59 .13 2.20 1.98 .11 Stap 2¹ Constant -38.17* 10.90 -45.88* 9.16 SE omgeving 0.98 1.53 .06 1.14 1.80 .06 Vader leestaak 0.26 0.07 .33* 0.24 0.07 .33* Moeder leestaak 0.12 0.08 .14 0.26 0.08 .31* Model 2 Stap1² Constant -38.95* 10.80 -46.06* 9.13 Vader leestaak 0.27 0.07 .34* 0.24 0.06 .33* Moeder leestaak 0.13 0.08 .14 0.26 0.08 .31* Stap 2² Constant -38.17* 10.90 -45.88* 9.16 Vader leestaak 0.26 0.07 .33* 0.24 0.07 .33* Moeder leestaak 0.12 0.08 .14 0.26 0.08 .31* SE omgeving 0.98 1.53 .06 1.14 1.80 .06 * p < 0.05

1. Stap 1 EMT R² = .016, Klepel R² = .012 Stap 2 EMT ∆R² = .129*, Klepel ∆R² = .202*

(25)

4. Conclusie/ Discussie

Uit voorgaande onderzoeken is naar voren gekomen dat er nog veel onduidelijkheid bestaat over welke omgevingsfactoren een rol spelen bij het ontstaan van dyslexie (Van Bergen et al., 2011; Elbro et al., 1998; Gallagher et al., 2000; Snowling et al., 2007; Torppa et al., 2007). Het doel van dit onderzoek was om hier meer duidelijkheid in te verschaffen. Er zijn vier mogelijke omgevingsfactoren onderzocht die vallen onder het begrip sociaal economische status van het gezin en geletterdheid van de thuisomgeving namelijk; het opleidingsniveau van ouders, het aantal leesuren van ouders, de sociaal economische woonomgeving van het gezin en de sociaal economische schoolomgeving.

De correlaties hebben een verband laten zien tussen de woorden pseudowoordleessnelheid van de vader, de pseudowoordleessnelheid van de moeder en de woordleessnelheid het kind. Een opvallend gegeven is dat alleen de EMT van moeder en de EMT van het kind niet significant met elkaar samen blijken te hangen, daarbij moet vermeld worden dat deze correlatie niet veel lager ligt ten opzichte van de voorgaande correlaties. Tevens is er geconstateerd dat het opleidingsniveau van vader en het opleidingsniveau van moeder met elkaar samenhangt en dat er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de eigen woordleessnelheid, woordleessnelheid van de partner en die van het kind. Alleen het opleidingsniveau van moeder correleert niet significant met de score van het kind op de Klepel. Ook bij deze niet significante correlatie dient vermeld te worden dat deze niet veel lager ligt ten opzichte van de andere correlaties. Daarnaast blijkt er een samenhang te zijn tussen het opleidingsniveau van moeder en het eigen aantal gerapporteerde leesuren en de leesuren van vader. Voor vader geldt dat er alleen een hoge correlatie is tussen het eigen opleidingsniveau en het aantal gerapporteerde leesuren. Er is tevens een verband naar voren gekomen tussen het aantal gerapporteerde leesuren van vader met de eigen leesscores, de EMT van het kind en de Klepel van moeder. Opmerkelijk is dat er bij moeder geen significant verband is gevonden. De correlaties tussen het aantal gerapporteerde leesuren van moeder en de eigen leesscores liggen niet veel onder het significantieniveau, maar de correlaties tussen het aantal gerapporteerde leesuren van moeder en de leesscores van vader en kind liggen erg laag. De sociaal economische woon- en schoolomgeving vertonen geen samenhang met de woordleessnelheid van het gezin, maar blijken echter wel zeer sterk met elkaar te correleren waardoor ze als één variabele zijn samengenomen bij het uitvoeren van de regressie analyses.

(26)

Uit de regressie analyses is naar voren gekomen dat het opleidingsniveau van ouders in eerste instantie iets lijkt te zeggen over de woordleessnelheid van het kind. Dit sluit aan op de bevindingen van Chen, Chang en Ko (2011), Myrberg en Rosen (2008) en Van Bergen et al. (2011). Uit onderzoek van Chen et al. (2011) komt naar voren dat er een direct effect zichtbaar is van het opleidingsniveau van de ouders op de leesrealisatie van het kind. Myrberg en Rosen (2008) bevestigen dit en geven aan dat hoger opgeleide ouders lezen meer weten te appreciëren en meer plezier halen uit lezen. Het logische gevolg hiervan zou zijn dat deze ouders meer leesactiviteiten doen met hun kinderen, waardoor kinderen een positievere houding jegens lezen ontwikkelen. Volgens Janiak (2003) behalen deze kinderen betere leesresultaten op school dan kinderen waarbij de ouders niet stimuleerden tot lezen. Van Bergen et al. (2011) vonden dat het opleidingsniveau het hoogst was van ouders uit gezinnen zonder risico op dyslexie, gevolgd door ouders uit risicofamilies zonder een dyslectisch kind en het laagst opgeleid waren ouders uit risicofamilies met een dyslectisch kind. De onderzoekers wisten echter niet zeker of dit effect toe te schrijven was aan omgeving of genetische overdracht. Om deze twijfel uit te sluiten is er in dit onderzoek gecontroleerd op woordleessnelheid van de ouders. Het gevonden effect bij deze hypothese is hierdoor verklaard. Het opleidingsniveau van ouders is een voorspeller van de woordleessnelheid van het kind maar dit effect is toe te schrijven aan de leessnelheid van ouders, een erfelijke factor. Onderzoek van Kuijpers et al. (2003) verklaart deze uitkomst. Volgens hen stijgt het leesprestatieniveau met het theoretisch niveau van de opleiding en met de gestelde eisen aan de automatisering van lezen. Uit deze constatering valt op te maken dat het opleidingsniveau van een persoon samenhangt met het leesniveau van een persoon, waardoor dyslectici vaker lager opgeleid zullen zijn.

Een kanttekening bij het gevonden effect dat het opleidingsniveau van ouders gezien kan worden als genetische factor en niet als zuivere omgevingsfactor bij de ontwikkeling van leesvaardigheid van kinderen is dat meer dan de helft van de deelnemende ouders (63,0% van de vaders en 52,8% van de moeders) een opleiding gelijkend HBO of hoger heeft gevolgd. Dit houdt in dat de deelnemers gemiddeld een stuk hoger opgeleid zijn dan de Nederlandse bevolking, aangezien volgens het CBS (2011) 28% tussen de 15 en 65 jaar een opleiding gelijkend HBO of hoger heeft afgerond. De kans bestaat dat het hoge opleidingsniveau van de deelnemers het gevolg is van sociaal wenselijk gedrag omdat de deelnemers geacht werden het eigen opleidingsniveau in te vullen op een daarvoor bestemde vragenlijst. Zelfrapportage wordt niet als een betrouwbaar onderzoeksinstrument gezien, omdat deelnemers veelal weten hoe ze bij het invullen van een vragenlijst positief naar voren kunnen komen (Verstraete, 2008). Daarnaast zou het willen vermijden van kritiek of

(27)

schaamte, in dit geval voor het opleidingsniveau, kunnen bijdragen aan het anders invullen van de vragenlijst (Stone et al., 2000). Er kan gezegd worden dat het doel van dit onderzoek om een steekproef te nemen met daarin meer mensen met een lagere sociaal economische status niet is geslaagd. Net als voorgaand onderzoek van Van Bergen et al. (2011) bevatte deze steekproef niet voldoende laagopgeleide deelnemers. De verwachting is dat als er meer lager opgeleide mensen deelnemen, dus mensen met een lagere sociaal economische status, de relatie tussen directe omgevingsfactoren en leesvaardigheid duidelijker naar voren komt dan in dit onderzoek (Siegel & Himel, 1998).

Uit de regressie analyses is verder duidelijk geworden dat het aantal wekelijkse leesuren van ouders in eerste instantie een voorspeller blijkt van de woordleessnelheid van het kind. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat ouders die veel lezen over het algemeen veel tijd spenderen met hun kinderen aan leesactiviteiten omdat ze dit belangrijk vinden (Myrenberg & Rosen, 2008; Neuman & Dickinson, 2011). Uit verscheidene onderzoeken blijkt dat de geletterdheid van de thuisomgeving zoals het gezamenlijk lezen en leesonderwijs van de ouder aan het kind van invloed is op de leessnelheid van het kind (Bingham, 2009; Hood, et al., 2008; Sénéchal, 2006). In het huidige onderzoek is het gevonden effect verdwenen bij controle op woordleessnelheid van de ouders. Het aantal leesuren van ouders is een voorspeller van de woordleessnelheid van het kind, maar dit effect is toe te schrijven aan het gegeven dat ouders die snel lezen ook meer lezen en omdat leessnelheid erfelijk is. Er is hier dus sprake van een genetische factor in plaats van een directe omgevingsfactor. De resultaten van Van Bergen et

al. (2011) en Torppa et al. (2007) komen overeen met de uitkomst van dit onderzoek. Zij

hebben geen effecten gevonden die er op wijzen dat de geletterdheid van de thuisomgeving een zuivere omgevingsfactor is die van invloed is op de ontwikkeling van dyslexie bij kinderen. De bevindingen van Snowling et al. (2007) stroken niet met het resultaat van het huidige onderzoek dat de geletterdheid van de omgeving een genetische factor is die van invloed is op de leesvaardigheid van kinderen. Zij vonden dat er geen verschil is tussen het leesgedrag van ouders met dyslectische kinderen en ouders zonder dyslectische kinderen, waardoor dit geen voorspeller kan zijn van de leesvaardigheid van kinderen. Dit zou betekenen dat de geletterdheid van de thuisomgeving geen omgevingsfactor en geen genetische factor is die van invloed kan zijn op de leessnelheid van kinderen.

Een opmerking bij de bevindingen van het huidige onderzoek is dat er maar één mogelijke omgevingsfactor is onderzocht die valt onder de geletterdheid van de thuisomgeving, namelijk het aantal wekelijkse leesuren van ouders. Hierdoor zijn er nog een tal van thuisomgevingsfactoren onbelicht gebleven die mogelijk van invloed zijn op de

(28)

ontwikkeling van dyslexie. In vervolgonderzoek is het mogelijk de leesactiviteiten van het gezin en de leesattitude van ouders te onderzoeken. Belangrijke factoren zijn of er thuis gepraat wordt over boeken en of ouders luisteren naar het voorlezen van hun kinderen. Volgens onderzoek van Rowe (1991) en Wu (2002) dragen deze factoren bij aan de realisatie van lezen. De vraag is dan nog wel of dit dan samenhangt met leessnelheid. Daarnaast kan er ook bij deze bevindingen sprake zijn van sociaal wenselijk gedrag, omdat er gebruik gemaakt is van een vragenlijst om inzicht te verkrijgen in het aantal wekelijkse leesuren van ouders (Stone et al., 2000; Verstraete, 2008). De kans bestaat dat de ouders zich hebben onder- of overschat bij het registreren van de hoeveelheid wekelijkse leesuren.

Uit de overige regressie analyses is naar voren gekomen dat de sociaal economische woon- en schoolomgeving geen voorspellers blijken te zijn van de woordleessnelheid van het kind. Wel is er in dit onderzoek een duidelijk verband aangetoond tussen de sociaal economische woon- en schoolomgeving. De beschrijvende gemiddelde statistieken verschillen immers niet, er blijkt geen significant verschil te zijn tussen de sociaal economische woon- en schoolomgeving en de correlatie tussen deze twee factoren is erg hoog. Deze resultaten komen overeen met de bevindingen van Wittebrood, Perementier en Pinkster (SCP, 2011). De sociaal economische woon- en schoolomgeving zijn vaak hetzelfde omdat woning en school zich in dezelfde buurt bevinden.

Een beperking van het huidige onderzoek is dat er alleen naar de rol van sociaal economische schoolomgeving is gekeken, andere mogelijke schoolomgevingsfactoren zijn buiten beschouwing gelaten. Bij eventueel vervolgonderzoek kunnen andere omgevingsfactoren op school in kaart worden gebracht die een rol spelen bij de ontwikkeling van dyslexie (Loonstra & Braams, 2010; Malatesha et al., 2000). Hierbij kan er gedacht worden aan de invloed van leerkracht-kind ratio en de manier waarop leerkrachten kinderen benaderen. Leerkrachten die les geven aan kleuterklassen hebben een grote invloed op de toekomstige leesontwikkeling van kinderen (Vernooy, 2006). Het is van belang om kleuters kennis te laten maken met boeken, letters, nieuwe woorden en de kinderen te stimuleren tot wederkerige interactie. Deze activiteiten dienen als preventieve maatregel ter voorkoming van leesproblemen (Vernooy, 2006; Yapanel et al., 2009). Verwacht wordt dat deze activiteiten tevens bijdragen aan de leessnelheid van kinderen.

De resultaten laten zien dat woordleessnelheid van de ouders een voorspeller is van de woordleessnelheid van het kind. Deze uitkomst komt overeen met de resultaten van Van Bergen et al. (2012). Zij vonden dat woordleessnelheid van de ouders van invloed is op de leesvaardigheid van het kind. Een opmerkelijk gegeven van het huidige onderzoek is dat de

(29)

score van moeder op de EMT geen significante voorspeller is gebleken van de score van het kind op de EMT, maar dat de score van moeder op de Klepel wel een voorspeller blijkt te zijn van de score van het kind op de Klepel. Bij de vaders blijken zowel de EMT als de Klepel iets te zeggen over de woordleessnelheid van het kind. Een verklaring voor het gevonden effect dat de Klepel bij zowel vaders als moeders een voorspeller van de woordleessnelheid van het kind is en de EMT niet zou kunnen zijn dat de Klepel een betrouwbaarder onderzoekinstrument is dan de EMT voor het vergelijken van woordleessnelheid tussen ouders en kind. De bevindingen van Kuijpers et al. (2003) ondersteunen deze theorie doordat er in hun onderzoek naar voren komt dat onbekende woorden een goed middel zijn om decodeerproblemen vast te stellen. Door het gebruik van pseudowoorden kan de invloed van de bekendheid met woorden en daarmee leeservaring uitgesloten worden (van den Bos et al., 1994; van der Leij, 1998b). Daarnaast strookt het huidige resultaat dat de woordleessnelheid van vaders meer zegt over de woordleessnelheid van het kind dan de woordleessnelheid van moeders niet met de literatuur. In het onderzoek van Van Bergen et al. (2012) komt naar voren dat woordleessnelheid van het kind juist hoger correleert met de uitvoering van leestaken van moeders dan met vaders. Tevens zou er een grotere overeenkomst tussen moeder en kind worden verwacht omdat er meer zekerheid bestaat over het biologische verwantschap tussen moeder en kind dan tussen vader en kind. Een verklaring voor dit gevonden resultaat zou kunnen zijn dat gezinnen met niet biologische relaties afgeschrikt zijn en niet hebben meegedaan doordat er aan het einde van het onderzoek de mogelijkheid was om DNA af te staan. Hierdoor kunnen er wellicht nieuwe inzichten verkregen zijn in de invloed van woordleessnelheid van vaders en moeders op de woordleessnelheid van het kind. Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat de genetische overdracht van leesproblematiek sterker is bij mannen dan bij vrouwen. Dit kan komen doordat mannen een hogere kans hebben op het ontwikkelen van dyslexie dan vrouwen, in verhouding kans 1 op 2 (Kuijpers et al., 2003; de Vlieger et al., 2003). Het zou om deze reden mogelijk kunnen zijn dat de woordleessnelheid van vaders meer overeenkomsten vertoont met de woordleessnelheid van het kind dan de woordleessnelheid van moeders.

Er kan geconcludeerd worden dat het opleidingsniveau van ouders en het aantal wekelijkse leesuren van ouders voorspellers zijn van de woordleessnelheid van het kind, maar dat deze effecten toe te schrijven zijn aan de leessnelheid van de ouders: een factor die erfelijk is. Het gevonden effect kan dus niet geïnterpreteerd worden als een omgevingsfactor op de ontwikkeling van leessnelheid maar als een genetische factor. De sociaal economische woon- en schoolomgeving van het gezin zijn geen significante voorspellers van de woordleessnelheid van het kind. Dit betekent dat er in dit onderzoek geen directe omgevingsfactoren zijn

(30)

gevonden die van invloed zijn op de ontwikkeling van dyslexie, wat overeen komt met diverse resultaten van voorgaande onderzoeken (Elbro et al., 1998; Gallagher et al., 2000; Snowling

(31)

5. Literatuur

Bergen, E. van, Jong, P. F. de, Regtvoort, A., Oort, F., Otterloo, S. van & Leij, A. van der. (2011). Dutch Children at Family Risk of Dyslexia: Precursors, Reading Development, and Parental Effects. Dyslexia, 17, 2–18. Bergen, E. van, Jong, P. F. de, Plaskas, A., Maassen, Leij, A. van der. (2012). Child and parental literacy levels

within families with a history of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 28-36.

Bingham, G. (2009). Maternal literacy beliefs, joint book reading, home literacy environment, and children’s early

literacy development. Presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development,

Denver, CO.

Bishop, D. V. M. (2009). Genes, cognition, and communication. Annals of the New York Academy of Sciences,

1156, 1-18 (The Year in Cognitive Neuroscience 2009).

Boets, B., Smedt, B. de, Cleuren, L., Vandewalle, E., Wouters, J. & Ghesquiere, P. (2010). Towards a further characterization of phonological and literacy problems in Dutch-speaking children with dyslexia. British

journal of Developmental Psychology, 28, 5-31.

Bos, K. P., van den, Spelberg, H. C., lutje, Scheepstra, A. J. M. & Vries, J. R., de (1994). De

Klepel, vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording,

handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout.

Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1973). Één minuut test: Vorm A en B. Nijmegen: Berkhout.

Byrne, B., Samuelsson, S., Wadsworth, S., Huslander, J., Corley, R., DeFries, J. C., Quain, P., Willcutt, E. G. & Olson, R. K. (2007). Longitudinal twin study of early literacy development: Preschool through Grade 1.

Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 20, 77-102.

CBS. (2011). Jaarboek onderwijs in cijfers 2011. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.

Chen, S. Y., Chang, Y. J. & Ko, H. W. (2011). The influence of parental education level, parental reading attitude, and current home reading activities on students’ reading attainment: Findings from the PIRLS 2006*.

Bulletin of Educational Psychology, 43, 357-376.

Elbro, C. Borstrom, I. & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33 (1), 36-60. Fries, J. C. de & Alarcon, M. (1996). Genetics of specific reading disability. Mental Retardation and

Developmental Disabilities Research Reviews, 2, 39-47.

Gallagher, A., Frith, U. & Snowling, M. J. (2000). Precursors of Literacy Delay among Children at Genetic Risk of Dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 203-213.

Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Pre-school home literacy practices and children’s literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 252-271.

Janiak, R. (2003). Empowering parents as reading tutors: An example of a family school partnership for children’s literacy. Annual meeting of the American Educational Research Association, 84, Chicago. Kleijnen, R., Bosman, A., Jong, P. de et al. (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling. Bilthoven: Stichting

Dyslexie Nederland.

Kuijpers, C., Leij, A. van der, Been, P., Leeuwen, T., van, Keurs, M., ter, Schreuder, R. & Bos, K. P., van den (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische studiën, 80 (4), 272-287.

(32)

Leij, A., van der (1998a). De definitie van dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 37, 278-293. Leij, A. van der (1998b). Leesproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.

Loonstra, J. H. & Braams, T. (2010). Omgaan met dyslexie, sociale en emotionele aspecten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Malatesha Joshi, R., & Aaron, P. G. (2000). The component model of reading: Simple view of reading made a little more complex. Reading psychology, 21, 85-97.

Neuman, S. B. & Dickinson, D. K. (2011). Handbook of early literacy research. Volume 3. New York: The Guilford Press.

Olson, R. K., Byrne, B. & Samuelsson, S. (2009). Reconciling strong genetic and strong environmental influences on individual differences and deficts in reading ability. In K. Pugh, & P. McCardle (Eds.), How children

learn to read. New York: Psychology Press.

Pennington, B. F., & Lefly, D. L. (2001). Early reading development in children at family risk for dyslexia.

Child Development, 72, 816-833.

Pennington, B. F. & Olson, R. K. (2005). Genetics of dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme, (Eds.), The science of reading: A handbook. Malden: Blackwell.

Plomin, R., Fries, J. C., de, McClearn, G. E. & McGuffin, P. (2008). Behavioral genetics. New York: Worth Publishing.

Rowe, K. J. (1991). The influence of reading activity at home on students’ attitudes towards reading, classroom attentiveness and reading achievement: An application of structural equation modeling. British Journal of Educational Psychology, 61 (1), 19-35.

Senechal, M. (2006) Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related tot grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Journal for the

Scientific Study of Reading, 10, 59-87.

SCP (2010). http://www.scp.nl/Organisatie/Onderzoeksgroepen/Wonen_Leefbaarheid_Veiligheid/Lopend_ onderzoek_van_WLV/Statusscores. Retrieved on 28 juli 2012.

Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. The New England Journal of Medicine, 338, 307-312.

Siegel, L. S. & Himel, N. (1998). Socioeconomic status, age and the classification of dyslexics and poor readers; the dangers of using IQ scores in the definition of reading disability. Dyslexia, 4 (2), 90-104.

Snowling, M. J., Muter, V. & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: A follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48 (6), 609-618.

Snowling, M. J., Gallagher, A. & Frith, U. (2003). Family Risk of Dyslexia Is Continuous: Individual Differences in the Precursors of Reading Skill. Child Development, 74, 358–373.

Stone, A. A., Turkkan, J. S., Bachrach, C. A., Jobe, J. B., Kurtzman, H. S. & Cain, V. S. (2000). The science of

self-report: Implications for research and practice. Mahwah, NJ: Law- rence Erlbaum Associates.

Torppa, M., Eklund, K., Bergen, E. van & Lyytinen, H. (2011). Parental literacy predicts children’s literacy: A longitudinal family-risk study. Dyslexia, 17, 339-355.

Torppa, M., Poikkeus, A. M., Laasko, M. L., Tolvanen, A., Leskinen, E., Leppänen, P. H. T., et al. (2007). Modeling the early paths of phonological awareness and factors supporting its development in children with and without familial risk of dyslexia. Scientific Studies of Reading, 11 (2), 73-103.

(33)

Vellutino, F.R., Fletcher, J.M. Snowling, M.J., & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS uitgeverij.

Verstraete, B. (2008). Het sociaal wenselijk antwoorden bij adolescentenenquêtes. KU Leuven. Universiteit Gent. Universiteit Antwerpen. Vrije Universiteit Brussel. Verkregen op 4 december 2012, via http://www.opleiding- jgz.be/eindwerken/bestanden/eindwerk%20B%20Verstraete.pdf

Vlieger, H. de, Schulte-Körne, G., Deboutte, D. & Nöthen, M. (2003). De genetica van dyslexie:Overzichtsartikel.

TOKK, 28, 31-38.

Wittebrood, K., Permentier, M. & Pinkster, F. (2011) Wonen, wijken en interventies. Krachtwijkenbeleid in

perspectief. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

Wu, Y. C. (2002). A study of family surrounding factors as related to children’s reading abilities.

Bulletin of Educational Psychology, 34 (1), 1-20.

Yapanel, U., Zimmerman, F., Gilkerson, J., Richards, J., Christakis, D., Xu, D. & Gray, S. (2009). Teaching by Listening: The Importance of Adult-Child Conversations to Language Development. Pediatrics, 124, 342-349.

(34)

6. Bijlagen

Bijlage 1. Gezinsvragenlijst

Wij doen onderzoek naar leesvaardigheid bij mensen die biologisch aan elkaar verwant zijn. Graag zouden we wat meer over uw gezin willen weten. Zou u daarom deze vragenlijst willen invullen? Als u vragen heeft, stel ze dan gerust aan één van ons. Alle gegevens worden anoniem verwerkt. Is er een vraag die u liever niet beantwoordt dan kunt u dat aangeven.

1. Wie van jullie familie doen er mee? Moeder

Vader …… kinderen

Oma van moederszijde Opa van moederszijde Oma van vaderszijde Opa van vaderszijde

Tante/oom van moederszijde (zus of broer van moeder) Tante/oom van vaderszijde (zus of broer van vader) Anders ………..

2. Zijn er nog bijzonderheden in de verwantschap (onder de deelnemers), zoals halfbroers of -zussen, tweeling, adoptiekinderen of stiefouders?

……… ……… 3. Zit (of heeft) iemand van de deelnemers op het speciaal basisonderwijs (gezeten)?

……… ……… 4. Heeft iemand van de deelnemers een dyslexieverklaring?

……… ………

(35)

Graag onderstaande vragen ook invullen als de ouder niet deelneemt. 5. Wat is moeders hoogste afgeronde opleiding?

Basisonderwijs

VMBO / VBO / LBO / MBO-1 / MAVO / MULO / onderbouw HBS/HAVO/VWO MBO-2 / KMBO / leerlingwezen opleiding van 1 of 2 jaar

MBO-3 / leerlingwezen opleiding langer dan 2 jaar / HAVO MBO-4 / VWO / propedeuse HBO of WO

HBO

WO Bachelor of Kandidaats

WO Master/Doctoraal / korte postdoctorale opleiding (bv 1e_{graads leraarsopleiding)}

Doctorsgraad / lange postdoctorale opleiding (2 jaar of langer, bv specialisatie arts) Anders, namelijk ……….

6. Wat is vaders hoogste afgeronde opleiding? Basisonderwijs

HBO

7. Hoeveel boeken hebben jullie thuis?

(voor gescheiden ouders: in het huis waar de kinderen het grootste deel van de tijd zijn) Minder dan 25 25 tot 75 75 tot 125 125 tot 175 175 tot 225 Meer dan 225

(36)

Bijlage 2. Individuele vragenlijst

Graag zouden we wat meer over u willen weten. Zou u daarom deze vragenlijst willen invullen? Als u vragen heeft, stel ze dan gerust aan één van ons. Alle gegevens worden anoniem verwerkt.

1. Wat is uw geboortedatum? ………. 2. Wat is uw geslacht? jongen/man of meisje/vrouw

3. Wat is uw postcode? ……….

4. Heeft u uw hele basisonderwijs in het Nederlands gevolgd? Ja

Nee. Zo nee, helemaal niet of gedeeltelijk? ………. 5. Wat is/zijn uw moederta(a)l(en)?

Nederlands

……….. ………..

6. Het hoeveelste kind in het gezin bent u? ………… Van de hoeveel kinderen? ………… 7. Alleen voor basisschoolkinderen:

Op welke basisschool zit je? ………...…..…(naam) in ……….…… (plaats) In groep …………

(voor testleider: Normaal groepen doorlopen, blijven zitten, of versneld? Wanneer?) 8. Alleen voor middelbare scholieren:

Op welke basisschool heb je gezeten? ………...……(naam) in ……….…… (plaats) Welk type onderwijs volg je nu?

Praktijkonderwijs

VMBO – basisberoepsgerichte leerweg VMBO – kaderberoepsgerichte leerweg VMBO – gemengde leerweg

VMBO – theoretische leerweg HAVO

VWO

Anders: ………. In klas ………..

(37)

9. Alleen voor studenten:

Welk type middelbare school heb je afgerond? Praktijkonderwijs

VMBO – basisberoepsgerichte leerweg VMBO – kaderberoepsgerichte leerweg VMBO – gemengde leerweg

VMBO – theoretische leerweg HAVO

VWO

Anders, namelijk ………. Welk type onderwijs volg je nu?

MBO-1 – assistentenopleiding MBO-2 – basisberoepsopleiding MBO-3 – vakopleiding MBO-4 – middenkaderopleiding MBO-4 – specialistenopleiding HBO WO Bachelor

WO Master / korte postdoctorale opleiding (bv 1e_{graads leraarsopleiding)}

10. Alleen voor mensen die geen opleiding volgen: Wat is uw hoogste afgeronde opleiding?

Basisonderwijs

HBO

(38)

11. Hoeveel uur besteedt u gemiddeld aan lezen? (denk aan boeken, tijdschriften, kranten, internet)

* Voor school/studie/werk: * Voor uw plezier:

Minder dan 1 uur per week 1 tot 3 uur per week 4 tot 6 uur per week 7 tot 10 uur per week Meer dan 10 uur per week Ik volg geen opleiding en heb geen baan

Minder dan 1 uur per week 1 tot 3 uur per week 4 tot 6 uur per week 7 tot 10 uur per week Meer dan 10 uur per week

12. Heeft u een abonnement op een tijdschrift of krant? Nee

Ja, 1 abonnement Ja, 2 abonnementen

Ja, 3 of meer abonnementen

Onderstaande vragen gaan over uw herkomst. Deze informatie hebben we nodig voor de DNA analyses.

1. In welk land bent u geboren? Nederland

Anders, namelijk ……… 2. In welk land is uw moeder geboren?

Nederland

Anders, namelijk ……… 3. In welk land is uw oma van moederskant geboren?

Nederland

Anders, namelijk ……… 4. In welk land is uw opa van moederskant geboren?

Nederland

Anders, namelijk ……….. 5. In welk land is uw vader geboren?

Nederland

Anders, namelijk ……… 6. In welk land is uw oma van vaderskant geboren?

Nederland