1
Mind-mindedness van pedagogische medewerkers binnen de
jeugdzorg.
Het verband tussen mind-mindedness van pedagogische medewerkers en
gedragsproblemen van jongeren
Masterthesis Forensische Orthopedagogiek
Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
M. Kapteijns 11024593
Begeleiding: dr. C. Colonnesi
Tweede beoordelaar: prof. dr. G. J. J. M. Stams Utrecht, december 2016
2 Abstract
The current study has researched the connection between mind-mindedness of professional caretakers and the behavioural problems of their mentor children. The emotional- and the externalizing problems, which combined form the total behavioural problems, have been reviewed separately. The sample consisted of 22 mentor children who resided in residential youth care and their mentors, the professional caretakers. A short structured interview was used to measure mind-mindedness (MM). The emotional value of the mind-mindedness remarks that the professional caretakers gave was taken into consideration as well. The behavioural problems were measured by having both the mentor children and the professional caretakers take the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). The results show that there is a positive relation between mind-mindedness and externalizing behaviour. In the case that emotional value is taken into consideration, the results show that especially when emotional value is lacking there is a relation with externalizing behaviour of mentor children. This might indicate a neutral relationship between the professional caretaker and his mentor child. However, due to the low number of respondents, the results should be interpreted with caution. Important is that the current study shows that the relationship between the professional caretaker and the mentor child is determinative. In addition it is worrisome that the professional caretakers who took part in the study score relatively low on mind-mindedness. For better care and a more effective treatment, it would be good to focus attention on increasing the mind-mindedness among professional caretakers and improving the relationship between the youth and the caretakers.
3
Inleiding
In vergelijking met de normale populatie is in een residentiële setting het aantal jongeren met gedragsproblemen relatief hoog (Jansen, Schüller, Oud, & Arends, 2000; Menting, Albrecht, & Castro, 2015). Gedragsproblemen kunnen worden verdeeld in emotionele -en externaliserende problematiek. Er wordt gesproken van externaliserend probleemgedrag als een persoon regelmatig ongewenst gedrag vertoont dat voor anderen storend is (Junger, 2003). Externaliserende gedragsproblemen komen vaker voor bij jongens dan bij meisjes (HBSC, 2013). Uit onderzoek blijkt dat 86 tot 98 % van de jongeren in de residentiële jeugdzorg kenmerken van externaliserend probleemgedrag, zoals agressiviteit en opstandig gedrag, laat zien (Nijhof, van Dam, Veerman, Engels, & Scholte, 2010; Nijhof, Vermulst, Scholte, van Dam, Veerman, & Engels, 2011; Vermeulen-Smit, Kepper & Monshouwer, 2014). Deze percentages liggen aanzienlijk hoger dan in de normale populatie, waar circa 13% van de scholieren van 11 tot 17 jaar externaliserende gedragsproblemen vertoont (HBSC, 2013). In tegenstelling tot externaliserend gedrag, hebben mensen met emotionele problematiek vooral zelf last van hun problemen. Het gaat hier om bijvoorbeeld angsten, depressieve gevoelens of psychosomatische klachten (Junger, 2003). Emotionele problemen komen over het algemeen meer voor onder meisjes dan jongens (Martel, 2013; Helsen, Vollebergh & Meeus 1997). Totaal genomen wordt binnen een residentiële jeugdsetting meer externaliserende problematiek dan emotionele problematiek vastgesteld (Holen & Vlaminck, 2004; Armsden, Pecora, Payne, & Szatkiewics, 2000; Hellinckx, Grietens & Geeraert, 2001).
Hoe kan verklaard worden dat binnen de residentiële jeugdzorg beduidend meer jongeren gedragsproblemen vertonen dan in de normale populatie? Ten eerste hebben jongeren in de residentiële jeugdzorg een scheiding van hun primaire hechtingsfiguur meegemaakt. Dit verhoogt de kans op een onveilige gehechtheid, waarbij kinderen ernstig afwijkende emoties en gedragingen laten zien in de relatie met hun primaire opvoeders (Juffer, 2010; van IJzendoorn, 2008). Daarbij wordt een uithuisplaatsing op zichzelf als traumatisch ervaren (Newton, 2000). Dit is vaak niet de enige traumatische ervaring die deze jongeren hebben meegemaakt. Zo is het aantal stressoren en traumatische gebeurtenissen in het leven van kinderen in residentiële jeugdzorgvoorzieningen significant groter in vergelijking met kinderen die thuis wonen. Konijn en van der Steege (2013) voerden een studie uit binnen een residentiële setting. Zij vonden dat 49% van de jeugdigen (tijdelijk) wonend in een leefgroep of gezinshuis
4 mishandeling en huiselijk geweld heeft meegemaakt. Tezamen vergroten bovengenoemde factoren het risico op het ontwikkelen van complexe klachten, waaronder posttraumatische stress, angsten, depressieve klachten en externaliserend gedrag (Briggs- Gowan et al., 2010; Jonkman, Verlinden, Bolle, Boer, & Lindauer, 2013). Gedragsproblemen worden vaak niet gezien als gevolg van een trauma, waardoor de traumaklachten onopgemerkt blijven (Gilbert et al., 2009; Rock, Michelson, Thomson, & Day, 2013). Met als gevolg dat bij de jongeren een opeenstapeling van problemen ontstaat. Dit kan ernstige en langdurige gevolgen hebben voor de ontwikkeling van de jongeren (DeNigris, 2008; Juffer, 2010). Van belang is dat de pedagogische medewerker deze klachten gaat herkennen door meer sensitief te zijn voor het trauma.
Residentiële jeugdzorg is zorg voor jeugdigen tussen de 0 en 23 jaar met uiteenlopende problemen. De jongeren krijgen hulp en begeleiding binnen een leefgroep. Het aantal jongeren in Nederland dat in 2014 in een instelling voor residentiële jeugdzorg verbleef, was 2.360 (CBS, 2016). Jeugdzorg binnen een residentiële setting blijkt dus geen onbekend fenomeen in Nederland. Zoals hierboven al benoemd is, kampen deze jongeren vaak met complexe problematiek. Gedragsproblemen zijn vaak een reden voor zorg (Menting et al., 2015). Voortijdig vertrek van jongeren in de residentiële jeugdzorg komt frequent voor. Jansen en collega’s (2000) onderzochten dat van de 104 jeugdigen die in een tehuis verbleven 53 % vertrok voordat de behandeling was afgerond. Dit komt overeen met wat andere onderzoekers hebben gerapporteerd (Klinksporn, Force, & Burdsal, 1990; Wouda, 1988). Ook Van der Ploeg en Scholte (2000) deden onderzoek naar uitvallers bij 123 residentiële instellingen. Zij vonden dat 80% van de behandelprogramma's te maken hebben met uitvallers.
De voornaamste oorzaken van uitval binnen de residentiële jeugdzorg zijn; niet gemotiveerdheid van de cliënt, onvermogen van de groepsleiding om het moeilijke gedrag te hanteren, het niet aanslaan van de behandeling en weigering van de ouders en/ of de jeugdige om verdere hulp te ontvangen (Jansen et al., 2000; Scholte & van der Ploeg, 2000; Yperen, Booy & Van der Veldt, 2003). Het voortijdige vertrek van jongeren in de residentiële jeugdzorg gaat gepaard meer politiecontacten, meer vernielingen plegen en een slechtere band met hun verzorgers. Veel van deze jongeren raken op het verkeerde pad en lopen het risico om alsnog met justitie in aanmerking te komen (Boendermaker, Rooijen, Berg, & Bartelink, 2013; de Jonge, Merkx, & Schippers, 2012; Scholte & van der Ploeg, 2000). Daarnaast brengt uitval van deze jongeren ook nadelen voor de maatschappij met zich mee, zoals extra kosten voor opvang en veroorzaakte (emotionele) schade. Tot slot beïnvloedt het ook de waarschijnlijke
5 effectiviteit van de behandeling (Orlando, Chan, & Morral, 2003). Om te voorkomen dat jongeren vroegtijdig vertrekken, is het van belang dat de pedagogische medewerkers aansluiten bij de behoeftes van de jongeren en hun probleemgedrag afneemt.
Hoewel het vaak niet direct merkbaar is, is deze problematiek vaak het gevolg van onderliggende trauma's (Gilbert et al., 2009). Zoals reeds is benoemd, is er vaak sprake geweest van traumatische gebeurtenissen, zoals mishandeling, uithuisplaatsing en huiselijk geweld. Deze traumaklachten kunnen erg divers zijn, maar ook ontbreekt vaak kennis en vaardigheden van professionals om deze klachten te herkennen. Zo laten mensen bij wie sprake is van chronisch trauma vaak aandachtstekortstoornissen en hyperalert gedrag zien. Met name bij kinderen en jongeren wordt dit trauma gerelateerdgedrag verward met ADHD (Scharloo, Ebbers, & Spijker, 2014). Daarbij vinden jongeren het moeilijk om over hun gevoelens naar aanleiding van het trauma te praten. Het onderdrukken van deze gevoelens kan zich uiten in depressie, maar ook in lastig en/of agressief gedrag, automutilatie, risicovol gedrag en drank– of drugsmisbruik. Deze gedragingen worden in de praktijk vaak verklaard vanuit de pubertijd, zonder betekenis te geven aan het trauma. Dit resulteert regelmatig in een behandeling bij jongeren die gericht is op gedragsverandering, zonder aandacht te richten op mogelijke onderliggende trauma's (Scharloo et al., 2014). Trauma's blijven hierdoor onopgemerkt en jeugdigen vermijden het praten over traumatische ervaringen door angst. Als gevolg neemt het wantrouwen van de jongeren naar hun omgeving toe, hebben ze twijfels over wat begeleiding en behandeling hen zal opleveren en/of hebben zij angst voor de (herhaalde) confrontatie met de gebeurtenis en de emoties (Gilbert et al., 2009; Greenwald, 2009). Wanneer deze klachten niet onderkend worden en onbehandeld blijven, kan dit ernstige en langdurige gevolgen hebben voor de ontwikkeling (DeNigris, 2008).
Het is dus belangrijk dat professionele hulpverleners trauma's beter leren herkennen, ofwel; dat zij sensitiever worden voor trauma's. Sensitiviteit wordt omschreven als het vermogen van ouders om de signalen van hun kind accuraat waar te nemen en de vaardigheid om direct en adequaat op deze signalen in te gaan (Ainsworth, Blehar, Water, & Wall, 1978). Een niet sensitieve opvoeding en ineffectieve disciplineringsstrategieën die een ouder toepast staan in verband met de ontwikkeling van probleemgedrag (Patterson, 1982; Reid, Patterson & Snyder, 2002; Rothbaum & Weisz, 1994). Verscheidene studies tonen aan dat niet-sensitief ouderschap een voorspeller is van een hoge mate van agressie bij het kind (Alink et al., 2009; NICHD, 2004b; Olson, Bates, Sandy, & Lanthier, 2000). Daarbij verhoogt een niet sensitief ouderschap in de eerste 12 maanden het risico op externaliserend gedrag bij peuters (Shaw,
6 Bell, & Gilliom, 2000). Hoewel sensitiviteit van de ouders een goede voorspeller lijkt te zijn voor de latere ontwikkeling van het kind, stelde Meins (1997) dat het niet alleen gaat om het adequaat sensitief reageren op de signalen van het kind, maar ook het erkennen en behandelen van hun kinderen als een individu met een mentaal vermogen. Hiermee werd er een meer specifieke vorm van ouderlijke sensitiviteit geïntroduceerd, namelijk: "mind–mindedness". Ofwel; het vermogen van de opvoeder om een kind te behandelen als een individu met een mentaal vermogen (Meins, 1997, 1999; Meins, Muñoz Centifanti, Fernyhough, & Fishburn, 2013).
Het vermogen van moeders om hun kinderen te zien als een individu met een mentaal vermogen staat in verband met een meer sensitieve opvoeding (Meins, 1997). Dit kan kinderen ook helpen om op deze manier naar andere mensen te kijken, waardoor zij in staat zijn om de relatie tussen iemand zijn overtuiging en het gedrag te begrijpen (Meins, 1997). Daarnaast zijn kinderen van ouders met een hoge mind-mindedness vaak veilig gehecht en presteren zij beter op 'theory of mind' taken (Meins, 1997). In tegenstelling tot sensitiviteit van de ouders kan mind-mindedness ook worden gemeten bij ouders met oudere kinderen (vanaf 3 jaar) middels een kort gestructureerd interview (Lundy, 2013). Ouders worden gevraagd om hun kind zo volledig mogelijk te beschrijven. Vervolgens worden hun opmerkingen onderverdeeld in een van de volgende categorieën van mind-mindedness; mentaal, gedrag, fysiek en algemeen (Meins, 1998). Hoewel Meins en collega’s (1998) de lading niet maten die wordt gegeven aan de mentale opmerkingen, hebben verscheidene studies aangetoond dat de lading een belangrijke invloed heeft op de moeder- kind relatie (Benoit, Parker & Zeanah, 1997; Demers et al., 2010; George & Solomon, 1996; Oppenheim, Koren-Karie & Sagi, 2001).
Onderzoek naar het verband tussen gedragsproblemen van jongeren en mind-mindedness van de ouders is gering. Een recente longitudinale studie deed onderzoek naar het indirecte verband tussen mind-mindedness van moeder en emotieloze trekken bij hun kinderen op 10 jarige leeftijd (Centifanti, Meins, & Fernyhough, 2016). Emotieloze trekken zijn hoog gecorreleerd met agressief- en externaliserend gedrag. Moeder en kind werden gefilmd tijdens een 20 minuten vrij spel. Mind-mindedness werd gemeten aan de hand van de opmerkingen die werden gemaakt door de moeder gedurende het spel. Deze studie vond dat kinderen van moeders die mind-minded zijn beter in staat zijn om emoties van anderen te begrijpen. Hierdoor vormen zij meer empathisch begrip voor anderen, wat voorkomt dat zij emotieloze trekken tonen (Centifanti et al., 2016). Een andere recente studie onderzocht het verband tussen mind mindedness van moeders en storend gedrag van hun kind op twaalfjarige leeftijd (Hughes et
7 al., 2016). Mind-mindedness werd gemeten aan de hand van een kort interview, waarin moeder werd gevraagd over haar kind te vertellen en hun relatie. Deze studie laat zien dat de mind- mindedness van moeders een voorspeller is van storend gedrag bij hun kinderen. McMahon en Meins (2012) onderzochten in hun studie de indirecte relatie tussen mind-mindedness van moeders en negatief gedrag naar het kind toe gemedieerd door opvoedstress. Mind-mindedness werd gemeten aan de hand van de beschrijving die de moeders gaven over hun 4 jarige kinderen. De lading van de beschrijving, positief, negatief of neutraal, werd meegenomen in de resultaten. Zij stelde dat moeders die positief mind-minded zijn, minder opvoedstress ervaren en minder vijandigheid toonden naar hun kind. Een andere studie onderzocht het verband tussen mind-mindedness van moeders en de gedragsproblemen van hun kind (Meins et al., 2013). De resultaten laten een significant negatief verband bij kinderen van één jaar zien in de groep met een laag sociaaleconomische status (SES). Dit verband wordt eveneens gezien bij kinderen van 61 maanden oud in de groep met een laag SES. Bij deze leeftijd werd een sterker verband tussen externaliserend gedrag en mind-mindedness gezien dan tussen internaliserend gedrag en mind-mindedness. Een verklaring die wordt gegeven is dat de moeders zelf de informanten waren van de gedragsproblemen van hun kinderen. Externaliserend gedrag wordt vaak ervaren als meer belastend dan internaliserend gedrag en daardoor eerder gerapporteerd (Meins, 2012). Tot slot vonden Garner en Dunsmore (2011) dat moeders van twee jaar oude kinderen die refereren naar de behoeftes, intenties en verlangens van hun kind minder agressie rapporteren bij hun kind.
Zoals benoemd werd, komt probleemgedrag in hoge mate voor bij jongeren binnen de residentiële jeugdzorg en zijn trauma's vaak de onderliggende oorzaak van dit gedrag. Een opvoeder die meer mind- mindedness is, zal beter in staat zijn om het gedrag van het kind te koppelen aan trauma's. Deze opvoeders zijn traumasensitief en merken trauma's eerder op (Gurney-Smith et al., 2010). Echter ontbreekt er nog onderzoek dat zich richt op pedagogische medewerkers. Nog niet duidelijk is of er ook een verband is tussen de mind-mindedness bij pedagogische medewerkers en probleemgedrag van jongeren binnen de residentiële jeugdzorg. Dit kan waardevol zijn om interventies beter te laten aansluiten en effectiever te maken binnen de residentiële jeugdzorg. Hierom zal het huidige onderzoek zich hierop richten. Centraal staat het verband tussen mind-mindedness van de pedagogische medewerker en de gedragsproblemen van het mentorkind. Mind-mindedness wordt gemeten aan de hand van een kort gestructureerd interview dat bij de pedagogische medewerkers wordt afgenomen. In dit interview wordt gevraagd hun mentorkind zo volledig mogelijk te beschrijven. Deze
8 beschrijvingen worden vervolgens getranscribeerd en gecodeerd aan de hand van de Mind-Mindedness Coding Manual 2.1 (Meins & Fernyhough 2012). Daarbij is de lading die wordt gegeven aan de mind-mindedness opmerkingen ook meegenomen. De gedragsproblemen van het mentorkind worden opgesplitst in externaliserend gedrag en emotionele problematiek. Dit wordt gemeten door middel van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003) vragenlijst. De SDQ werd zowel ingevuld door de pedagogische medewerker als door het mentorkind zelf.
Er werd een negatief verband verwacht tussen mind-mindedness en het probleemgedrag van de mentorkinderen. Dit betekent dat indien een pedagogische medewerker meer mind-minded was, vermoedelijk het mentorkind minder probleemgedrag vertoonde. Dit werd gebaseerd op de eerdere studies die een negatief verband vonden tussen mind-mindedness van de biologische ouders en het probleemgedrag van hun kinderen (Ha, Sharp, & Goodyer, 2011; McMahon & Meins, 2012; Meins et al., 2013). Daarbij is afzonderlijk gekeken naar het verband tussen externaliserende problematiek en emotionele problematiek en mind-mindedness. In het huidige onderzoek werd een sterker verband verwacht tussen externaliserend gedrag en mindedness, dan voor emotionele problematiek en mind-mindedness. Deze verwachting was gebaseerd op bovengenoemde studies, waarbij voornamelijk een significant verband tussen mind-mindedness van ouder(s) en storend gedrag van het kind werd gevonden (Garner & Dunsmore, 2011; Meins en collega’s; 2013; Hughes et al., 2016). Bovendien stelde Meins (2012) dat externaliserend gedrag over het algemeen meer wordt gerapporteerd dan emotionele problematiek, omdat het als meer belastend wordt ervaren. Daarbij werd getoetst of de lading van de mind-mindedness opmerkingen invloed had op het verband tussen mind-mindedness en gedragsproblemen. Ook werd gecontroleerd of het geslacht van de jongere invloed had op de aanwezigheid van externaliserende- en emotionele problematiek. Uit verscheidene studies kwam naar voren dat jongens meer externaliserend gedrag vertonen dan meisjes en meisjes meer emotionele problematiek dan jongens (HBSC, 2013; Martel, 2013; Helsen et al., 1997). Tot slot is gecontroleerd of er een verschil is tussen de mate van externaliserend en emotionele problematiek gerapporteerd door de mentorkinderen zelf of door de pedagogische medewerker.
9 Steekproef
De participanten waren 22 jeugdigen, waarvan 50% jongens (n = 11) en 50% meisjes (n = 11) die verbleven in een residentiële jeugdzorg. De jongeren in de onderzoeksgroep waren in de leeftijd van 13 tot en met 19 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 16 jaar (SD = 1.5). De jongeren die deelnamen aan het onderzoek waren mentorkinderen. Daarnaast bestond de dataset uit 22 pedagogische medewerkers, waarvan 50% mannen (n = 11) en 50% vrouwen (n = 11). Dit waren tevens de mentoren van de mentorkinderen die deelnamen aan het onderzoek. Procedure
Design van de studie
Het onderzoek had een quasi- experimenteel design. De trainingsbijeenkomsten voor medewerkers en pleeg- en gezinshuisouders werden niet aan alle groepen tegelijk aangeboden, maar in drie cohorten. Dit gebeurde bij beide instellingen op deze manier. De metingen vonden op vaste tijdstippen (elke 3 maanden) plaats en onder alle deelnemende groepen. Zodoende konden de pedagogisch medewerkers en de gezinshuis- en pleegouders die nog niet getraind waren als wachtlijstcontrolegroep functioneren. In totaal waren er 5 metingen waarvan minimaal een voormeting (T0), een meting na afloop van de training (T3) en een follow- up meting 6 maanden na einde van de training (T4). Aanvullende metingen (T2 en T2) waren de metingen tussen de voor- en nameting, die op vaste tijdstippen (elke 3 maanden) plaatsvonden. Tijdens deze metingen werd aan de hand van een gestructureerd interview het concept 'mind- mindedness' gemeten bij de (professionele) opvoeder. Bij de mentorkinderen werden vragenlijsten afgenomen die de volgende concepten mat: traumaklachten, probleemgedrag, werkalliantie met de (professionele) opvoeder, bereidheid tot traumabehandeling en ervaren leefklimaat.
De gestructureerde interviews vonden plaats in de instelling waar de (professionele) opvoeders werken, in een rustige ruimte, evenals het afnemen van de vragenlijsten bij de mentorkinderen. Het interview werd met videoapparatuur opgenomen. Hierbij was het van belang dat de bovenkant van het lichaam van de geïnterviewde zichtbaar was, zodat het mogelijk was de gezichtsuitdrukking en het non- verbale gedrag te coderen. Als de geïnterviewde aangaf niet te willen meewerken gezien de videocamera, kon ervoor gekozen worden om alleen audioapparatuur te gebruiken.
Traumasensitiviteit training
10 training. De training voor pleegouders en gezinshuisouders, 'Traumasensitief opvoederschap', is gebaseerd op een Amerikaanse groepstraining van het traumanetwerk voor kinderen, National Child Traumatic Stress Network (Konijn, 2014). De training voor pedagogische medewerkers, 'Traumasensitief Hulpverlenerschap', is ontwikkeld door Beer en Lindauer (2014). Het doel van de trainingen was om pedagogische medewerkers en pleegouders meer traumasensitief te maken in de ondersteuning en begeleiding die zij bieden aan de jongeren. Om de mate van traumasensitiviteit te kunnen meten, werd een kort gestructureerd kort interview afgenomen waarmee de mind-mindedness wordt bepaald van de (professionele) opvoeder. Mind –mindedness verwijst naar de neiging van individuen om de intentionele houding (Dennett, 1987) in hun interacties met en representaties van anderen aan te nemen. Het geeft een zekere mate van de neiging van de verzorger om het kind te behandelen als een individu met een bewustzijn in plaats van een wezen met behoeften waaraan moet worden voldaan (Meins, 1997).
Instrumenten
Mind- Mindedness Interview
Om de mate van traumasensitiviteit bij de pedagogische medewerkers te meten is gebruik gemaakt van een kort gestructureerd interview dat mind- mindedness meet (MM; Meins, Fernyhough, Russell, & Clark-Carter, 1998; Meins & Fernyhough, 2015). Er werden twee vragen gesteld om de jongeren te omschrijven. Vraag 1 (V1) ging over de algemene beschrijving van het mentorkind en was als volgt: 'kunt u [naam van het kind] zo volledig mogelijk voor mij beschrijven?'. Vraag 2 (V2) was een aanvulling op de eerste vraag en had betrekking op het verleden van het mentorkind: “Wilt u nog iets toevoegen gezien het verleden van uw kind?”. Vervolgens werden de opmerkingen gecodeerd als 'mind- mindedness' wanneer deze refereerde naar het mentale leven van het kind in relatie tot: wensen, gedachten, interesse, verbeelding, intellect, kennis, geheugen en metacognitie. Metacognitie is een abstract begrip en is breed toepasbaar. Metacognitieve processen stellen ons in staat om te plannen, reguleren en evalueren van wat je leert (Jacobs & Paris, 1987; Schraw, 1998). Bovengenoemde mentale opmerkingen werden opgedeeld in vier categorieën, namelijk: Mentale eigenschappen, wensen of voorkeuren, interesses en desinteresse en emoties. Vervolgens werd het percentage van mind-mindedness berekend door te kijken naar de verhouding tussen het aantal mind-minded opmerkingen ten opzicht van het totaal aantal opmerkingen (Meins & Fernyhough, 2015). Daarbij werd een lading gegeven aan de mentale opmerkingen. Pedagogische medewerkers konden met verschillende emoties over hun mentorkind vertellen (Meins en Fernyhough,
11 2006). Zo kon de pedagogische medewerker op een positieve, negatieve of neutrale manier de beschrijving geven. Er was sprake van een positieve lading indien uit de beschrijving blijkt dat de pedagogische medewerker het gedrag of de eigenschap van het mentorkind waardeert. Een negatieve lading werd gecodeerd als uit de beschrijving bleek dat de pedagogische medewerker het gedrag of eigenschap als negatief of minder leuk beoordeelde. Als er geen duidelijke positieve of negatieve beschrijving aanwezig was, werd de beschrijving als neutraal gecodeerd. De totaal aantal positieve, negatieve en neutrale opmerkingen werden vervolgens gedeeld door het totaal aantal opmerkingen om de percentages te berekenen. Het transcriberen en coderen van de data is uitgevoerd door vijf getrainde masterstudenten. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op vraag 1 is op basis van 20 interviews beoordeeld als voldoende (ICC = .85), evenals vraag 2 (ICC= .80).
Gedragsproblemen
Om de gedragsproblemen te meten bij de mentorkinderen, werd de Nederlandse ouder- en kind versie van de Strenghts en Difficulties Questionnaire (SDQ; Widenfelt et al., 2003) afgenomen bij zowel de mentorkinderen als de pedagogische medewerkers. De vragenlijsten werden in de residentiële jeugdzorg of andere verblijfsplek van de mentorkinderen afgenomen in een rustige ruimte. De SDQ is een korte screeningslijst die de psychische problematiek en vaardigheden bij jeugdigen meet tot 16 jaar. De SDQ is opgebouwd uit de volgende schalen: emotionele symptomen, externaliserend gedrag, hyperactiviteit / aandachtstekort, problemen met leeftijdgenoten, prosociaal gedrag. Daarnaast beschikt de SDQ over een 'impact supplement', wat een indicatie voor de ernst van de problematiek geeft. Elke vraag wordt aan de hand van een likertscale beoordeeld (0 = niet waar, 1= een beetje waar , 2= zeker waar). Voorbeeldvragen zijn 'Ik word erg boos en ben vaak driftig' en ‘Ik maak me vaak zorgen’ (Nederlands Jeugdinstituut, 2015). In dit onderzoek zijn de twee schalen ‘emotionele symptomen’ en ‘externaliserend gedrag’ meegenomen. De scores werden niet uitgedrukt in percentielscores, maar in afkappunten. Het 12e afkappunt komt overeen met het 84e percentiel. Wanneer de scores uit diverse landen worden samengevat, variëren de alpha's van de vier probleemschalen tussen de .50 en de .70. De alpha voor de subschaal externaliserend gedrag is .67, indien ingevuld door ouders en .75 wanneer ingevuld door het kind. Voor de subschaal emotionele problematiek werd een alpha gevonden van .71 als de vragenlijst is ingevuld door de ouder en .65 indien ingevuld door het kind (Mellor, 2004). De alpha's voor de totale probleemscore variëren tussen de .70 en de .80 (Achenbach et al., 2008; Mellor, 2004). De COTAN heeft in 2007 de betrouwbaarheid van de SDQ als voldoende beoordeeld. Vanwege
12 gebrek aan onderzoek wordt de begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit als onvoldoende beoordeeld (Nederlands Jeugdinstituut, 2015).
Analyseplan
Voorafgaand aan de hoofdanalyse is er een data-inspectie uitgevoerd, waarbij verscheidene assumpties zijn geëvalueerd. Allereerst is gekeken of er waardes ontbraken bij de interviews en vragenlijsten. In totaal zijn er twee pedagogische medewerkers die de SDQ niet hebben ingevuld. Vervolgens is gekeken naar de normaalverdeling van vraag 1(V1) en vraag 2(V2) afzonderlijk. Hieruit bleek dat V1 normaal verdeeld was, maar V2 niet. Bij V2 was sprake van een positieve scheve verdeling vanwege een outlier. Deze outlier had een extreem hoge ratio voor mind- mindedness in vergelijking met de andere participanten. Om deze reden is gekozen om te standaardiseren middels een log transformatie. Vervolgens is opnieuw gekeken naar de normaalverdeling van V2. Deze bleek ondanks de aanpassing nog steeds niet optimaal te zijn, maar wel verbeterd, waardoor er geen outliers meer zijn. Vervolgens zijn de ratio's van het aantal mind-mindedness opmerkingen per vraag berekend (zie Tabel 1). Aan de hand van een t-test bleken deze ratio's significant van elkaar te verschillen, t(21) = 4.31, p = .000. Vervolgens is de correlatie tussen deze twee ratio’s berekend, rs(21) = .44, p = .041, waaruit naar voren komt dat er een significant verband is tussen V1 en V2. Ondanks dat V1 en V2 mogen worden samengenomen is ervoor gekozen om beide afzonderlijk te analyseren. Deze keuze is gemaakt omdat wordt verwacht dat het samenvoegen van deze vragen ten koste gaat van mogelijke afzonderlijke resultaten.
Tabel 1. Mind-mindedness vraag 1 en vraag 2 pedagogische medewerkers
n M (SD) Range Skweness (SE) Kurtosis (SE)
Vraag 1 22 15.97 (12.63) 0 - 42 .59 (.49) -.67 (.95)
Vraag 2 22 5.34 (7.71) 0 – 22 1.140 (.49) -.245 (.95)
De hoofdvraag werd beantwoord aan de hand van Spearman correlatie analyse met mind- mindedness van de pedagogische medewerkers als voorspeller van de gedragsproblemen van de mentorkinderen. Op basis van de sterkte van de correlatie is onderzocht of er sprake is van een verband tussen deze twee variabelen. Daarbij werd gekeken of het effect positief of
13 negatief is. Hiervoor is afzonderlijk gekeken naar externaliserend gedrag en emotionele problematiek en het verband met mind-mindedness.
Resultaten
Beschrijvende statistiekenMiddels een onafhankelijke t-toets is gekeken naar verschillen in sekse in het percentage mind-mindedness opmerkingen. Op vraag 1 (V1) wordt geen verschil gezien in het percentage mind-mindedness opmerkingen tussen mannen en vrouwen. Daarentegen maken mannen significant minder mind-mindedness opmerkingen op vraag 2 (V2) dan vrouwen (zie Tabel 2).
Tabel 2: Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD), range, t-waarden en significantie van mindedness opmerkingen voor zowel mannen als vrouwen op V1 en V2.
Vrouwen Mannen t p M (SD) Range M (SD) Range V1 (n = 11) 16.47 (12.59) 2-42 15.46 (13.27) 0 - 39 -.18 .857 V2 (n = 11) 10.17 (8.41) 0-22 00.51 (1.68) 0 - 6 -3.74 .000
Daarnaast is afzonderlijk gekeken naar het gemiddelde van externaliserende problematiek als emotionele problematiek bij de mentorkinderen. De resultaten van de zelfrapportage laten zien dat de mentorkinderen significant meer emotionele problematiek (M = 5.82, SD = 3.81) rapporteren dan externaliserende gedragsproblemen (M = 3.70, SD = 2.68),
t(21) = -3.21, p = 0.004. Hoewel de pedagogische medewerkers op het eerste zicht ook meer
emotionele problematiek (M = 5.85, SD = 3.03) rapporteren dan externaliserend gedragsproblemen (M = 4.55, SD = 2.80), is dit verschil niet significant t(19) = 1.91, p = .071. Er wordt geen verschil gezien in de frequentie van emotionele problematiek of externaliserend gedrag, gerapporteerd door de pedagogische medewerkers of mentorkinderen. Tot slot is gecontroleerd op sekse bij zowel de jongere als de pedagogische medewerker. Zowel voor externaliserend gedrag als emotionele problematiek geldt dat sekse geen significante invloed heeft op het gemiddelde (zie Tabel 3).
14 Tabel 3. T-toets: Afzonderlijk gekeken naar invloed geslacht pedagogische medewerkers (PM) en mentorkinderen (MK) op externaliserend (Ext.) gedrag en emotionele (Em.) problematiek.
Vrouwen PM Mannen PM t p Meisjes MK Jongens MK t p
M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range
Ext. gedrag 5.00 (3.43) 1 – 12 4.10 (2.08) 1 – 7 0.71 .487 4.36 (3.38) 1 – 11 3.00 (1.61) 1 – 6 1.12 .242
Em.
problematiek
15 Exploratieve resultaten
Ter beantwoording van de hoofdvraag, namelijk of er een verband is tussen mind-mindedness van de pedagogische medewerker en gedragsproblemen van het mentorkind, is gebruik gemaakt van de Spearman correlatie analyse. Afzonderlijk is gekeken naar zowel externaliserende problematiek als emotionele problematiek.
Is er een verband tussen externaliserend gedrag van het (mentor)kind en mind-mindedness van de pedagogische medewerker (mentor)?
De Spearman correlatie is berekend tussen externaliserend gedrag van het mentorkind en mind- mindedness van de pedagogische medewerker voor zowel vraag 1 als 2. Uit de resultaten komt naar voren dat er een positief significant verband is tussen mind mindedness op vraag 1 en externaliserend gedrag (zie tabel 3). Dit betekent dat als de pedagogische medewerker meer mind-minded is, hij/zij meer externaliserend gedrag rapporteert bij het mentorkind. Indien de SDQ is ingevuld door het mentorkind zelf, wordt er geen verband gevonden tussen externaliserend gedrag en mind mindedness op vraag 1 (zie Tabel 4). Voor vraag 2 geldt dat er geen verband wordt gevonden tussen mind-mindedness en externaliserend gedrag, ongeacht of de SDQ is ingevuld door de pedagogische medewerker of het mentorkind (zie Tabel 4).
Is er een verband tussen emotionele problematiek van het (mentor)kind en mind-mindedness van de pedagogische medewerker (mentor)?
Naast externaliserend gedag is ook afzonderlijk gekeken naar het verband tussen emotionele problematiek van het mentorkind en mind-mindedness van de pedagogische medewerker. De Spearman correlatie tussen emotionele problematiek en mind-mindedness is berekend. Zowel indien de pedagogische medewerker als de jongere zelf de SDQ heeft ingevuld, wordt er geen verband gevonden tussen emotionele problematiek en mind-mindedness. Dit geldt voor zowel vraag 1 als vraag 2 (zie Tabel 4)
16 Tabel 4. Pearson correlaties van de totale mind-mindedness (MM) op vraag 1 en 2 en de afzonderlijke ladingen in verband met
gedragsproblemen, externaliserend gedrag en emotionele problematiek.
Noot. *p < .10, **p < .05, ***p < .01, PM = pedagogische medewerkers, MK = mentorkinderen.
Externaliserend gedrag PM Externaliserend gedag MK Emotionele problematiek PM Emotionele problematiek MK V1 MM totaal .45** .27 .09 -.02 V2 MM totaal .07 .06 .20 -.07 V1 positieve MM .27 .06 -.17 .01 V1 negatieve MM .34 .13 .06 .21 V1 neutrale MM .35 .37* .02 -.04 V2 positieve MM -.08 -.03 .04 .07 V2 negatieve MM .04 .07 -.02 .16 V2 neutrale MM .63*** .44** .09 .25
17 Middels een post-hoc analyse is getoetst of de lading van mind-mindedness invloed heeft op de bovengenoemde verbanden. De pedagogische medewerkers konden op een positieve, negatieve of neutrale manier over hun mentorkind vertellen. Door het uitvoeren van een herhaalde meting met lading als tussen factor is eerst getoetst of het percentage positieve, negatieve of neutrale opmerkingen van elkaar verschillen. Voor vraag 1 geldt dat het percentage positieve, negatieve en neutrale opmerkingen niet van elkaar verschillen. Dit geldt tevens voor vraag 2 (zie Tabel 5). Ook zijn de onderlinge correlaties berekend voor zowel vraag 1 als vraag 2. Voor vraag 1 geldt dat tussen positieve en negatieve mind-mindedness een matige positieve correlatie is gevonden, rs(21) = .39, p = .076. Evenals werd tussen negatieve en neutrale mind-mindedness een matige positieve correlatie gevonden, rs(21) = .34, p = .126. Tussen positieve en neutrale mind-mindedness is een zwakke positieve correlatie gevonden, rs(21) = .21, p = .355. Geen van deze correlaties waren significant. Voor vraag 2 geldt dat tussen positieve en negatieve mind-mindedness een zwakke negatieve correlatie is gevonden, rs(21) = -.05, p = .824. Ook tussen positieve en neutrale mind-mindedness werd een zwakke negatieve correlatie gevonden, rs(21) = -.06, p = .799. Tot slot werd tussen neutrale en negatieve mind-mindedness een zwakke negatieve correlatie gevonden, rs(21) = -.12, p =.593. Geen van deze correlaties waren significant. Dit betekent dat er geen verbanden zijn tussen de percentages negatieve, positieve en neutrale mind-mindedness opmerkingen.
Tabel 5. Resultaten herhaalde meting met lading als tussen factor, percentage positieve, negatieve en neutrale mind-mindedness (MM) opmerkingen voor vraag 1 en vraag 2.
Noot. Sidaks comparisons: a, p = .114: b, p = .333 : c, p = .982: d, p = .129: e, p = .899: f, p = .883 MM opmerkingen Negatief MM opmerkingen Positief MM opmerkingen Neutraal F p M (SD) M (SD) M (SD) V1(n = 22) 6.46 (6.40)a,b 3.58 (4.20)c 5.92 (6.43)b,c 2.64 .096 V2(n = 22) 5.14 (9.51)d,e .62 (2.41)d,f .25 (1.18)e,f 2.75 .088
18 Vervolgens is door middel van Spearman correlatie analyse getoetst of de lading invloed heeft op de onderzoeksvragen die zijn gesteld. Als eerst is gekeken naar het verband tussen mind-mindedness en externaliserende problematiek. Uit de analyses komt naar voren dat op vraag 1 een trend wordt gevonden tussen neutrale mind-mindedness en externaliserende problematiek, indien het mentorkind de SDQ heeft ingevuld (zie Tabel 4). De resultaten op vraag 2 laten een significant verband zien tussen neutrale mind-mindedness en externaliserende problematiek, zowel wanneer de pedagogische medewerkers als het mentorkind de SDQ heeft ingevuld (zie Tabel 4). Geen verband wordt gevonden tussen negatieve of positieve mind-mindedness en externaliserend gedrag (zie Tabel 4). Ook is getoetst of de lading invloed heeft op het verband tussen mind-mindedness en emotionele problematiek. Uit de analyses komt naar voren dat zowel op vraag 1 als vraag 2 geen correlaties worden gevonden tussen negatieve, positieve of neutrale mind-mindedness en emotionele problematiek. Deze resultaten laten zien dat de lading van mind-mindedness geen invloed heeft op het verband tussen mind-mindedness en emotionele problematiek.
19
Discussie
Omschrijving huidige onderzoek
In de huidige studie is onderzocht of er een verband is tussen mind-mindedness van pedagogische medewerkers en de gedragsproblemen van mentorkinderen. Ten tijde van het onderzoek verbleven de jongeren in een residentiële setting. De pedagogische medewerkers die deelnamen aan het onderzoek waren de mentoren van deze jongeren. Binnen de jeugdzorg tonen relatief veel jongeren gedragsproblemen vergeleken met de normale populatie (Jansen et al., 2000; Menting et al., 2015). Gedragsproblemen zijn onderverdeeld in externaliserende problematiek en emotionele problematiek. In deze studie is daarom afzonderlijk gekeken naar het verband tussen mind-mindedness en externaliserende problematiek en emotionele problematiek. Om mind-mindedness te meten werd een kort gestructureerd interview afgenomen dat uit twee vragen bestond. Vraag 1(V1) had betrekking op de algemene beschrijving van het mentorkind en vraag 2(V2) ging over het verleden van het mentorkind. Verwacht werd dat als een pedagogische medewerker meer mind-minded is, hij/zij beter is staat is om het gedrag van het mentorkind te koppelen aan de achterliggende problematiek en dit een positief effect heeft op de gedragsproblemen van de jongeren (Gurney- Smith et al., 2010).
Resultaten huidige onderzoek en verklaringen
In het huidige onderzoek werd de lading die de pedagogische medewerkers gaven aan de mind-mindedness opmerkingen meegenomen in de analyses. Getoetst is of de lading van mind-mindedness invloed had op het verband tussen mind-mindedness en gedragsproblemen. Hiervoor is afzonderlijk gekeken naar externaliserende- en emotionele problematiek. De antwoorden op de vraag over het verleden van het mentorkind (V2) lieten een positief verband zien tussen neutrale mind-mindedness en externaliserende problematiek van het mentorkind. Dit resultaat gold zowel als de pedagogische medewerker als het mentorkind de SDQ hebben ingevuld. Geen verband werd gevonden tussen negatieve en positieve mind-mindedness en externaliserend gedrag. Dit betekent dat met name het gebrek aan lading een relatie heeft met externaliserend gedrag bij de mentorkinderen. Een verklaring voor dit resultaat heeft mogelijk te maken met de kwaliteit van de relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind. Zoals verscheidene studies hebben aangetoond, is de lading van mind-mindedness gerelateerd aan de relatie tussen ouder- en kind (Benoit, Parker & Zeanah, 1997; Demers,
20 Bernier, Tarabulsy, & Provost, 2010; George & Solomon, 1996; Oppenheim et al., 2001). Van de pedagogische medewerker wordt een professionele afstand tussen hen en het kind verwacht (Jongepier, Struijk, & van der Helm, 2010). Pedagogische medewerkers draaien wisselende diensten en moeten meerdere jongeren op de groep begeleiden (Voor de Jeugd, 2014). Daarbij hebben kinderen die op een woongroep leven vaak het perspectief dat zij in de toekomst elders zullen verblijven, waardoor hulpverlening tijdelijk is (Voor de Jeugd, 2014). Deze factoren tezamen maken het aannemelijk dat de band tussen pedagogische medewerker en mentorkind neutraal blijft, met mogelijk meer emotionele afstand van de opvoeder. Dit verklaart wellicht waardoor een gebrek aan emotionele lading bij de pedagogische medewerkers in verband staat met externaliserend gedrag bij de mentorkinderen.
Ter beantwoording van de hoofdvraag is afzonderlijk gekeken naar het verband tussen externaliserende- en emotionele problematiek van de mentorkinderen en mind-mindedness van de pedagogische medewerker. Externaliserende- en emotionele problematiek vormen samen gedragsproblemen. Eerdere studies lieten een negatief verband zien tussen mind-mindedness bij biologische ouders en gedragsproblemen (Centifanti et al., 2016; Garner & Dunsmore, 2011; Hughes et al., 2016; McMahon & Meins, 2012; Meins, 2012; Meins et al., 2013). Daarbij wordt externaliserend gedrag vaak ervaren als meer belastend dan internaliserend gedrag en daardoor eerder gerapporteerd (Meins, 2012). Dit tezamen schiep de verwachting dat het verband tussen mind-mindedness en externaliserende problematiek sterker zou zijn dan het verband tussen mind-mindedness en emotionele problematiek. De primaire resultaten van de huidige studie laten zien dat voor de antwoorden op de vraag over de algemene beschrijving van het mentorkind (V1), er een positief verband is tussen mind-mindedness en externaliserend gedrag, indien de SDQ werd ingevuld door de pedagogische medewerker. Dit betekent dat de pedagogische medewerkers meer mind-mindedness opmerkingen over het kind hebben gemaakt wanneer over het kind meer externaliserend gedrag was gerapporteerd. Dit is in tegenstelling met de eerdere studies, waar een negatief verband werd gevonden tussen mind-mindedness en externaliserend gedrag. Mogelijk kan dit worden verklaard doordat eerdere studies onderzoek deden naar biologische ouders en hun kinderen, terwijl in de huidige studie het pedagogische medewerkers en hun mentorkinderen betrof. Jongeren die verblijven binnen een residentiële setting zijn vaak kwetsbaar, onveilig gehecht en hebben veel wantrouwen jegens anderen (Juffer, 2010; Gilbert et al., 2009; Greenwald, 2009; van IJzendoorn, 2008). Het opbouwen van een veilige en goede relatie tussen hulpverleners en jongeren vraagt veel van beide partijen en hulpverleners dienen over de juiste vaardigheden te beschikken
21 (Boendermaker et al., 2013; Yperen, van der Steege, Addink, & Boendermaker, 2010). Zo bleek uit een Nederlandse studie dat slechts 7% van de jongeren die in een residentiële setting verbleven een veilige gehechtheidsrelatie hadden met hun groepsleider/mentor (Wolff, Dekker- van der Sande, Sterkenburg & Thoomes- Vreugdenhil, 2015). Dit in vergelijking met 62% van de jongeren die thuiswonend zijn hun biologische ouder(s) (Wolff et al., 2015). Een veilige hechting van de jongeren is van belang, voordat zij hun emoties kunnen reguleren (Struik, 2011). Dit maakt dat ondanks dat een pedagogische medewerker mind-minded is, de kans aannemelijk is dat dit niet direct het gedrag van de jongeren positief beïnvloedt. Wel heeft een pedagogische medewerker die mind-minded is meer oog voor de problematiek die speelt bij het kind, waardoor hij/zij meer externaliserend gedrag rapporteert. Dit verklaart mogelijk het positieve verband tussen mind-mindedness en externaliserend gedrag.
Naast externaliserende problematiek is ook onderzocht of er een verband is tussen mind-mindedness en emotionele problematiek. Verwacht werd dat pedagogische medewerkers die meer mind-minded zijn, meer oog hebben voor de achterliggende problematiek van de mentorkinderen en daardoor meer emotionele problematiek rapporteren dan pedagogische medewerkers die niet mind-minded zijn. In tegenstelling tot externaliserende problematiek, hebben mensen met emotionele problematiek vooral zelf last van hun problemen (Junger, 2003). Er werd een minder sterk verband verwacht tussen mind-mindedness en emotionele problematiek dan voor externaliserende problematiek. De huidige resultaten laten geen verband zien tussen mind-mindedness en emotionele problematiek. Ook indien de lading van mind-mindedness werd meegenomen in de analyses werd geen verband gevonden. Hierom wordt deze hypothese verworpen. De hypothese was eveneens gebaseerd op eerdere studies die onderzoek deden naar biologische ouders en hun kinderen. Het feit dat in de huidige studie geen verband wordt gevonden, kan wederom worden verklaard door de relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind. Zoals eerder werd benoemd kampt het merendeel van de jongeren dat verblijft in een residentiële setting met trauma. Zij vinden het moeilijk om over hun gevoelens te praten, wat kan resulteren in depressieve gevoelens en angst (Scharloo et al., 2014; Gilbert et al., 2009; Greenwald, 2009). Deze emotionele problemen zijn moeilijk zichtbaar voor buitenstaanders. Doordat trauma’s hierdoor onopgemerkt blijven en behandeling zich enkel richt op gedragsverandering, neemt het wantrouwen van de jongeren naar hun omgeving toe (Gilbert et al., 2009; Greenwald, 2009). Dit maakt dat een goede relatie tussen de pedagogische medewerker en mentor van belang is, zodat de mentorkinderen zich durven open te stellen. Daarbij is de mate van mind-mindedness deels afhankelijk van de relatie
22 tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind (Hughes et al., 2016). Echter werd eerder al benoemd dat de relatie tussen pedagogische medewerkers en mentoren vaak neutraal is en er meer emotionele afstand is. Daarentegen is een goede relatie en vertrouwen tussen biologische ouders en hun kinderen meer vanzelfsprekend. Aannemelijk is dat binnen een klinische setting de relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind cruciaal is om een verband te meten tussen mind-mindedness en emotionele problematiek.
Daarnaast lieten de beschrijvende statistieken zien dat de sekse van de pedagogische medewerkers en mentorkinderen geen invloed had op de gemiddelde externaliserende- en emotionele problematiek die werd gerapporteerd. Over het algemeen tonen jongens meer externaliserende problematiek dan meisjes en meisjes meer emotionele problematiek dan jongens (Martel, 2013; HBSC, 2013; Helsen, Vollebergh & Meeus 1997). In het huidige onderzoek werd dit niet teruggezien. Tot slot werd verwacht dat externaliserende problematiek meer zou worden gerapporteerd door de pedagogische medewerkers doordat dit vaak als storend gedrag wordt gezien (Junger, 2003; Meins, 2012). Echter werd er geen verschil gevonden in het gemiddelde externaliserende- en emotionele problematiek dat de pedagogische medewerkers rapporteerde. De mentorkinderen rapporteerden meer emotionele problematiek dan externaliserende problematiek. Dit is opmerkelijk, aangezien studies aantonen dat binnen een residentiële setting meer externaliserende dan emotionele problematiek is vastgesteld. Mogelijk komt dit doordat de gedragsproblemen veelal niet worden gemeten aan de hand van zelfrapportages, maar door vragenlijsten in te laten vullen door andere betrokkenen. Doordat emotionele problematiek niet duidelijk zichtbaar is voor buitenstaanders wordt dit minder vaak gerapporteerd, terwijl jongeren zelf de problemen beter herkennen.
Relevantie
Hoewel het onderzoek kanttekeningen kent, zijn de resultaten relevant voor de klinische praktijk. Zo is niet eerder onderzoek gedaan naar mind-mindedness en gedragsproblemen binnen de jeugdzorg, terwijl jongeren in een residentiële setting relatief meer gedragsproblemen tonen dan in de normale populatie (Jansen et al., 2000; Menting et al., 2015). Achterliggende problematiek, die deze gedragsproblemen veroorzaken, is vaak niet direct merkbaar (Gilbert et al., 2009). Deze jongeren kampen regelmatig met trauma’s doordat er sprake is geweest van traumatische gebeurtenissen, zoals mishandeling, uithuisplaatsing en huiselijk geweld (Briggs-Gowan et al., 2010; Jonkman et al., 2013; Newton, 2000). Bij professionals ontbreekt vaak de kennis en vaardigheden om deze klachten te herkennen. Dit
23 resulteert in een behandeling bij jongeren die gericht is op gedragsveranderingen, zonder aandacht te richten op mogelijke onderliggende trauma’s (Scharloo et al., 2014). Als gevolg neemt het wantrouwen van de jongeren naar hun omgeving toe, hebben ze twijfels over wat begeleiding en behandeling hen zal opleveren en/of hebben zij angst voor de (herhaalde) confrontatie met de gebeurtenis en de emoties (Gilbert et al., 2009; Greenwald, 2009). Wanneer deze klachten niet onderkend worden en onbehandeld blijven, kan dit ernstige en langdurige gevolgen hebben voor de ontwikkeling (DeNigris, 2008). Daarbij lopen de jongeren meer risico op uitval of overplaatsingen, waardoor het probleemgedrag toeneemt. Om de effectiviteit van de behandeling te vergroten is het van belang dat de pedagogische medewerkers oog hebben voor de achterliggende problematiek. Zorgwekkend is dat in de huidige studie de pedagogische medewerkers relatief een lage score op mind-mindedness behalen. Dit toont aan dat het enorm belangrijk is dat pedagogische medewerkers worden bijgeschoold middels een training waardoor zij meer sensitief worden voor de achterliggende problematiek van het probleemgedrag, zoals trauma’s. Hierdoor voelen de jongeren zich meer begrepen en kunnen zij makkelijker praten over traumatische ervaringen, wat de ontwikkeling bevordert. Daarbij heeft dit mogelijk een positief effect op de kwaliteit van de relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind. Deze vorderingen kunnen het risico verlagen dat jongeren vroegtijdig worden overgeplaatst of de behandeling wordt stopgezet.
Beperkingen huidige studie en vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek kent drie belangrijke beperkingen. De eerste beperking is het aantal proefpersonen dat heeft deelgenomen aan de studie. Hierdoor moeten de resultaten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Het lage aantal respondenten komt mede doordat het van belang was dat er sprake was van een paren tussen de pedagogische medewerkers en de jongeren. Om mee te doen met het onderzoek moest het mind-mindedness interview met de pedagogische medewerker gaan over zijn/haar mentorkind, moest hij/zij daarbij de SDQ over ditzelfde mentorkind invullen en moest het mentorkind zelf ook de SDQ invullen. Doordat veel participanten niet voldeden aan deze criteria is er een groot aantal proefpersonen afgevallen. Deze beperking heeft tevens effect op de tweede beperking van deze studie, namelijk dat het huidig onderzoek maar één meetmoment heeft kunnen meenemen. De studie bestond uit meerdere meetmomenten, maar door de criteria bleven er te weinig participanten over op de andere meetmomenten. Hierdoor is gekozen voor een cross-sectioneel onderzoek, waardoor oorzakelijke verbanden niet kunnen worden onderzocht.
24 huidige onderzoek niet gekeken naar de leeftijd van de mentorkinderen. Ook is het verschil in geslacht van pedagogische medewerkers en jongeren niet meegenomen in de primaire analyses vanwege het lage aantal respondenten. Daarnaast is niet getoetst hoe lang de mentorkinderen verblijven op de huidige groep en hoe vaak zij zijn overgeplaatst. Zoals in de inleiding is benoemd, lopen jongeren die uitvallen of worden overgeplaatst meer risico op het ontwikkelen van gedragsproblemen (Boendermaker et al., 2013; Haeley & Fisher, 2011; de Jonge et al., 2012; Scholte & van der Ploeg, 2000). Deze factoren kunnen mogelijk invloed hebben op de gedragsproblemen van de jongeren.
De resultaten van het huidige onderzoek laten veel vraagstukken achter voor vervolgonderzoek. Zo is het opmerkelijk dat in vorige studies, bij biologische ouders en hun kinderen, sterke verbanden tussen mind-mindedness en gedragsproblemen zijn gevonden. In de huidige studie komt naar voren dat met name het gebrek aan lading een relatie heeft met externaliserend gedrag bij de mentorkinderen. Vanwege de problematiek die speelt bij de jongeren binnen een residentiële setting zijn gehechtheid van de jongeren en relaties tussen de pedagogische medewerker en de mentorkinderen cruciaal. In het huidige onderzoek zijn deze twee factoren niet meegenomen. Voor in de toekomst zou het goed zijn om deze twee factoren mee te nemen in het onderzoek. Daarbij zou het waardevol zijn om te kijken naar het verband tussen mind-mindedness van pedagogische medewerkers en gedragsproblemen van mentorkinderen over een langere tijdsperiode. Op deze manier kan getoetst worden of mind-mindedness vergroot, door bijvoorbeeld een betere relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind. Ook is het interessant om middels een longitudinale studie te toetsen in hoeverre mind- mindedness de gedragsproblemen daadwerkelijk beïnvloeden, of dat andere factoren zoals hechting van het kind dit verband meer bepalend zijn. Ten slotte zijn de lage scores op mind-mindedness bij de pedagogische medewerkers zorgelijk. Dit duidt op weinig oog voor achterliggende problematiek, terwijl juist bij deze jongeren relatief veel trauma voorkomt (Briggs-Gowan et al., 2010; Jonkman et al., 2013; Newton, 2000). Zoals eerder naar voren kwam, hebben Beer en Lindauer (2014) een training ontwikkeld voor professionele opvoeders om hen meer traumasensitief te maken in de ondersteuning en begeleiding die zij bieden aan de jongeren. Voor in de toekomst zou het goed zijn om deze training in te zetten voor pedagogische medewerkers. In het vervolgonderzoek kan dan worden getoetst hoe het verband tussen mind- mindedness en gedragsproblemen zich verhoudt ten tijde voor, tussen en na de training.
25
Conclusie
Dit onderzoek biedt inzicht in de mind-mindedness van pedagogische medewerkers en de gedragsproblemen van hun mentorkinderen binnen een residentiële setting. Eerdere studies vonden een negatief verband tussen mind-mindedness van biologische ouders en gedragsproblemen bij hun kinderen. In het huidige onderzoek werd een positief verband gevonden tussen neutrale mind-mindedness en externaliserend gedrag. Daarnaast werd een positief verband gevonden tussen totale mind-mindedness en externaliserend gedragwanneer de pedagogische medewerkers de SDQ hadden ingevuld. Opvallend is dat met name een gebrek aan lading in verband staat met mind-mindedness. Dit kan duiden op een neutrale band tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind, waarbij er enige emotionele afstand is. Geen verband werd gevonden tussen emotionele problematiek en mind-mindedness. Vermoed wordt dat de gehechtheid van het mentorkind en de relatie tussen de pedagogische medewerker en het mentorkind van dusdanig belang is, om een verband te vinden tussen mind-mindedness en gedragsproblemen. In de toekomst is het relevant om middels een longitudinaal onderzoek deze twee factoren mee te nemen. Daarbij zijn de resultaten omtrent de mind-mindedness van de pedagogische medewerkers zorgelijk. Dit toont aan dat het zeer belangrijk is dat pedagogische medewerkers getraind worden in het vergroten van de traumasensitiviteit, zodat zij meer oog krijgen voor de achterliggende problematiek van de jongeren. Daarnaast moet er meer aandacht worden gericht op de kwaliteit van de relatie tussen de pedagogische medewerker en de jongeren. Dit tezamen kan mogelijk zorgen voor een effectievere behandeling in de toekomst.
26
Referentielijst
Achenbach, T.M., Becker, A., Döpfner, M., Heiervang, E., Roessner, V., …. & Rothenberger, A. (2008). Multicultural assessment of child and adolescent psychopathology with ASEBA and SDQ instruments: Research findings, applications, and future directions. Child Psychology and Psychiatry, 49(3), 251-275. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01867.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Water, E., & Wall, S. (1978). Sensitivity vs. Insensitivity to the infant’s signals. Patterns of Attachment, a Psychological Study of the Strange
Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Alink, L.R., Mesman, J., Stoel, R., Bakermans-Kranenburg, M.J., IJzendoorn, M.H., … & Koot, H. M. (2009). Predicting growth curves of early childhood externalizing problems: Differential susceptibility of children with difficult temperament. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(5), 625-636. doi:10.1007/s10802-009-9298-0.
Armsden, G., Pecora, P. J., Payne, V. H., & Szatkiewicz, J. P. (2000). Children placed in long-term foster care: An intake profile using the child behavior checklist/4-18. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 8(1), 49-64.
Beer, R. & Lindauer, R.J.L. (2014). Behandeling van trauma bij kinderen en adolescenten.
Werkboek voor Therapeuten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
doi:10.1007/BF03076691.
Benoit, D., Parker, K. C., & Zeanah, C. H. (1997). Mothers' representations of their infants assessed prenatally: Stability and association with infants' attachment classifications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(3), 307-313.
doi:10.1111/j.1469-7610.1997.tb01515.
Boendermaker, L., van Rooijen, K., Berg, T., & Bartelink, C. (2013). Residentiële jeugdzorg: Wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Briggs-Gowan,M.J., Carter, A.S., Clark, R., Augustyn, M., McCarthy, K.J., & Ford, J.D. (2010). Exposure to potentially traumatic events in early childhood: Differential links to emergent psychopathology. Journal Child Psychology Psychiatry, 51(10), 1132-1140. doi:10.1111/j.1469-7610.2010.02256.x.
27 Centraal Bureau voor Statisiek (CBS) (2016). Opgehaald van
http://www.nji.nl/nl/Databank/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/Overzicht-van-de-jeugdsector-Residenti.
Centifanti, L., Meins, E., & Fernyhough, C. (2016). Callous‐unemotional traits and impulsivity: Distinct longitudinal relations with mind‐mindedness and understanding of others. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(1), 84-92. doi:10.1111/jcpp.12445.
de Jonge, J. M., Merkx, M. J., & Schippers, G. M. (2012). Motiverende gespreksvoering in de forensische verslavingszorg. In Handboek forensische verslavingszorg (pp. 207-221). Bohn Stafleu van Loghum.
Demers, I., Bernier, A., Tarabulsy, G. M., & Provost, M. A. (2010). Mind-mindedness in adult and adolescent mothers: Relations to maternal sensitivity and infant attachment. International Journal of Behavioral Development, 34(6), 529-537. doi: 10.1002/imhj.20244.
Dennett, D. C. (1987). The intentional stance. Londen: The Massachusetts Institute of Technology.
DeNigris, P.N.(2008). Trauma in Youth: Reactions and Interventions. Journal of Psychiatry & Law, 36, 2.
Garner, P. W., & Dunsmore, J. C. (2011). Temperament and maternal discourse about internal states as predictors of toddler empathy-and aggression-related behavior. Journal of
Early Childhood Research, 9(1), 81-99. doi: 10.1177/1476718X10366778.
George, C., & Solomon, J. (1996). Representational models of relationships: Links between caregiving and attachment. Infant Mental Health Journal, 17, 198–216.
Gilbert, R., Spatz Widom, C., Browne, K., Fergusson, D., Webb, E., Janson, S. (2009). Burden and consequences of child maltreatment in high-income countries. The Lancet, 373, 68-81.
Greenwald, R. (2009). Treating problem behaviors. A trauma-informed approach. New York, NY/London: Routledge.
28 Gurney-Smith, B., Granger, C., Randle, A., & Fletcher, J. (2010). ‘In Time and in Tune’ - The Fostering Attachments Group: Capturing Sustained Change in Both Caregiver and Child. Adoption & Fostering, 34(4), 50-60.
HBSC (2013) opgehaald van http://www.nji.nl/nl/Databank/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/HBSC-2002-(Health-Behaviour-in-School-aged-Children.
Hellinckx, W., Grietens, H., & Geeraert, L. (2001). Huidige en toekomstige ontwikkelingen binnen de bijzondere jeugdbijstand. Handboek Jeugdhulpverlening: Een
Orthopedagogisch Perspectief (pp. 337-373). Leuven: Acco.
Helsen, M., Vollebergh, W., & Meeus, W. (1997). Sociale steun van ouders en vrienden en emotionele problemen in de adolescentie. Kind en Adolescent, 18(1), 24-31. doi:10.1007/BF03060644.
Hughes, C., Aldercotte, A., & Foley, S. (2016). Maternal mind-mindedness provides a buffer for pre-adolescents at risk for disruptive behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 1-11. doi: 10.1007/s10802-016-0165-5.
IJzendoorn, M. V., Prinzie, P., Euser, E. M., Groeneveld, M. G., Brilleslijper-Kater, S. N., ... & Ohlsen-Koole, P.C. (2007). Kindermishandeling in Nederland anno 2005. Leiden: Cashmir publishers.
Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children's metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3-4), 255-278. Jansen, M. G., Schüller, C. M. L., Oud, J. H. L., & Arends, C. (2000). Evaluatieonderzoek in
de residentiële jeugdhulpverlening. Kind en Adolescent, 21(4), 145-155. doi:10.1007/BF03060779.
Jongepier, N., Struijk, M., & van der Helm, P. (2010). Zes uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat. Jeugd en Co Kennis, 4(1), 9-18. doi:10.1007/BF03089308. Jonkman, C.S., Verlinden, E., Bolle, E.A., Boer, F., & Lindauer, R.J.L. (2013). Traumatic
stress symptomatology in children after child maltreatment and single traumatic events: Clinical implications. Journal of Traumatic Stress, 26(2), 225-232. doi:10.1002/jts.21792.
29 Juffer, F. (2010). Beslissingen over kinderen in problematische opvoedingssituaties. Inzichten
uit gehechtheidsonderzoek.[Deciding on children in problematic parenting situations].
Den Haag: Raad voor de Rechtspraak.
Junger, M. (2003). Psychosociale problemen bij adolescenten. Uitgeverij van Gorcum. Klingsporn, M.J., Force, R.C. & Burdsal, C. (1990). The effectiveness of various degrees and
circumstances of program completion of young male offenders in a residential treatment center. Journal of Clinical Psychology, 46, 491–500. doi:10.1002/1097-4679(199007)46:4<491::AID-JCLP2270460418>3.0.CO;2-A.
Konijn, C. & M. van der Steege (2013). Een beter aanbod voor langdurig uithuisgeplaatste kinderen. De residentiële hulp van Spirit Jeugd & Opvoedhulp herzien. Jeugdkennis, 7 (online publicatie).
Lundy, B. L. (2013). Paternal and maternal mind-mindedness and preschoolers’ theory of mind: The mediating role of interactional attunement. Social Development, 22, 58-74. doi:10.1111/sode.12009.
Martel, M. M. (2013). Sexual selection and sex differences in the prevalence of childhood externalizing and adolescent internalizing disorders. Psychological Bulletin, 139(6), 1221. doi:10.1037/a0032247.
McMahon, C. A., & Meins, E. (2012). Mind-mindedness, parenting stress, and emotional availability in mothers of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), 245-252. doi:10.1016/j.ecresq.2011.08.002.
Meins, E. (1997). Security of attachment and maternal tutoring strategies: Interaction within the zone of proximal development. British Journal of Developmental
Psychology, 15(2), 129-144. doi: 10.1111/j.2044-835X.1997.tb00730.
Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J., & Clark-Carter, D. (1998). Security of attachment as a predictor of symbolic and mentalising abilities: a longitudinal study. Social
Development, 7,1-24. doi:10.1111/1467-9507.00047.
Meins, E. (1999) Sensitivity, security and internal working models: Bridging the transmission gap, Attachment & Human Development, 1:3, 325-342,
30 Meins, E., Centifanti, L. C. M., Fernyhough, C., & Fishburn, S. (2013). Maternal
mind-mindedness and children’s behavioral difficulties: Mitigating the impact of low socioeconomic status. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(4), 543-553.
doi:10.1007/s10802-012-9699-3.
Meins, E., & Fernyhough, C. (2015). Mind-mindedness coding manual, Version 2.2. Unpublished manuscript. University of York, York, UK.
Mellor, D. (2004). Furthering the use of the strengths and difficulties questionnaire: Reliability with younger child respondents. Psychological Assessment, 16(4), 396.
Menting, A., Albrecht, G., & de Castro, B. O (2015). Effectieve Elementen van Interventies Tegen Externaliserende Gedragsproblemen bij Jeugd. Rapportage in het kader van ZonMW effectief werken in de jeugdsector.
Nederlands Jeugdinstituut (2015). Instrument: Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Opgehaald van file:///C:/Users/Gebruiker/Downloads/Strengths-and Difficulties-Questionnaire-(SDQ).pdf.
Newton, R.R., A.J. Litrownik & J.A. Landsverk (2000). Children and youth in foster care: Disentangling the relationship between problem behaviors and number of placements.
Child Abuse & Neglect, 24, 1363-1374.
Nijhof, K. S., Vermulst, A., Scholte, R. H., Van Dam, C., Veerman, J. W., & Engels, R. C. (2011). Psychopathic traits of Dutch adolescents in residential care: identifying subgroups. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(1), 59-70. doi:10.1007/s10802-010-9445-7.
Nijhof, K. S., Dam, C. V., Veerman, J. W., Engels, R. C., & Scholte, R. H. (2010). Nieuw Zorgaanbod: Gesloten jeugdzorg voor adolescenten met ernstige gedragsproblemen. Pedagogiek, 30(3), 177-191.
Olson, S. L., Bates, J. E., Sandy, J. M., & Lanthier, R. (2000). Early developmental precursors of externalizing behavior in middle childhood and adolescence. Journal of Abnormal
31 Oppenheim, D., Koren-Karie, N., & Sagi, A. (2001). Mothers’ empathic understanding of their preschoolers’ internal experience: Relations with early attachment. International Journal of Behavioral Development, 25, 16–26.
Orlando, M., Chan, K. S., & Morral, A. R. (2003). Retention of court-referred youths in residential treatment programs: Client characteristics and treatment process effects. The
American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 29(2), 337-357.
Patterson, G.R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castilia Publishing Company. Scholte, E. M. & Ploeg, J. D. van der (2000). Exploring factors governing successful residential
treatment of youngsters with serious behavioural difficulties: Findings from a longitudinal study in Holland. Childhood, 7, 129–153.
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26(1-2), 113-125. doi: 10.1023/A:1003044231033.
Reid, J. B., Patterson, G. R., & Snyder, J. E. (2002). Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention. American
Psychological Association.
Rock, S., Michelson, D., Thomson, S., & Day, C. (2013). Understanding foster placement instability for looked after children: A systematic review and narrative synthesis of quantitative and qualitative evidence. British Journal of Social Work, bct084. doi:10.1093/bjsw/bct084.
Rothbaum, F., & Weisz, J. R. (1994). Parental caregiving and child externalizing behavior in nonclinical samples: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 116(1), 55.
Scharloo, A., Ebbers, S., & Spijker, M. (2014). Trauma en verwerking. SOS - Snelle Opvang
Bij Seksueel Misbruik Van Mensen Met Een Verstandelijke Beperking (pp. 41-63).
doi:10.1007/978-90-368-0328-1, Bohn Stafleu van Loghum.
Shaw, D. S., Bell, R. Q., & Gilliom, M. (2000). A truly early starter model of antisocial behavior revisited. Clinical Child and Family Psychology Review, 3(3), 155-172. doi:10.1023/A:1009599208790.
Struik, A. (2011). Slapende honden wakker maken! Kind & Adolescent Praktijk, 10(3), 100-109. doi:10.1007/s12454-011-0027-9.
32 Van Holen, F., & Vlaminck, B. (2004). Structurele kenmerken van pleeggezinnen en het
functioneren van pleegkinderen: een verkennend onderzoek.
Ijzendoorn, M.H. (2008). Opvoeding over de grens. Gehechtheid, Trauma en Veerkracht. Amsterdam: Boom Academic.
van Yperen, T., Booy, Y., van der Veldt, M. C., & Jeugd, N. I. Z. W. (2003). Vraaggerichte hulp, motivatie en effectiviteit jeugdzorg. Utrecht: Uitgeverij Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn.
Vermeulen-Smit, E., Kepper, A., & Monshouwer, K. (2014). Preventie van problematisch genotmiddelengebruik onder jongeren in risicosettingen: Een systematische literatuurstudie naar de effectiviteit van interventies in justitiële jeugdinrichtingen, residentiële jeugdzorg en speciaal onderwijs en het aanbod van interventies in Nederland. Utrecht: Trimbos- instituut.
Voor de Jeugd, (2014). Stelselwijziging Jeugd: De kracht van het gewone leven. Brochure
Gezinshuizen. Opgehaald van
file:///C:/Users/CvD/Downloads/Brochure_Gezinshuizen_24-07_2014%20(1).pdf
Widenfelt, B. M. van, Goedhart, A. W., Treffers, P. D. A., & Goodman, R. (2003). Dutch version of the strengths and difficulties questionnaire (SDQ). European Child &
Adolescent Psychiatry, 12, 281-289. doi:10.1007/s00787-003-0341-3.
Wolff, M., Dekker- van der Sande, F., Sterkenburg, P., & Thoomes – Vreugdenhil, A. (2015). Problematische gehechtheid. Richtlijnen Jeugdhulp en Jeugdbescherming. Opgehaald van
http://richtlijnenjeugdhulp.nl/wpcontent/uploads/2015/04/Richtlijn_Problematische_g ehechtheid.pdf.
Wouda, P.L. (1988) Uitval uit de jeugdhulpverlening: oorzaken en gevolgen. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, Centrum Onderzoek Jeugdhulpverlening.
