The impact of the ethnic and socioeconomic student body composition on the acquisition of citizenship competences

(1)

The impact of the ethnic and socioeconomic

student body composition on the acquisition of

citizenship competences

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D. Sinke, 10834044

Begeleider: Prof. Dr. O. Agirdag Tweede beoordelaar: Prof. Dr. G.T.M. ten Dam Amsterdam, januari 2016

(2)

2

The impact of the ethnic and socioeconomic student body

composition on the acquisition of citizenship competences

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

D. Sinke, 10834044

Begeleider: Prof. Dr. O. Agirdag Tweede beoordelaar: Prof. Dr. G.T.M. ten Dam Amsterdam, januari 2016

Abstract

This study examines the effects of the ethnic and socioeconomic student body composition on citizenship competences of students in the final year of primary education and the third year of secondary education in the Netherlands. The student body composition has been operationalized in four components, the ethnic density and diversity and the socioeconomic density and diversity. With data of the Cohort Onderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) the effects of the student population were analysed using 2-level (students, school) multilevel models. The results show that for students in the final year of primary education the ethnic density has a positive effect on attitudes, skills and reflection whereas the socioeconomic density has a negative effect on knowledge. For students in the third year of secondary education the ethnic diversity and density have positive effects and the socioeconomic diversity has negative effects on citizenship competences. The different effects between primary and secondary education recommend further investigation into where these differents arise. Furthermore this study shows that a higher percentage of minority students has a positive effect on citizenship competences and that non-minority students attending ‘white’ schools are lacking behind. Stimulating ethnic diversity should therefore be part of educational policy.

(3)

3

Inleiding

Sinds 2005 hebben scholen voor primair en voortgezet onderwijs de verplichting om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie, ook wel burgerschapsonderwijs genoemd (Driessen, 2013; Maslowski, Naayer, Isac, Oonk en van der Werf, 2010). Actief burgerschap houdt in de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Sociale integratie doelt op deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. Het burgerschapsonderwijs heeft een socialisatiefunctie en moet leerlingen voorbereiden op deelname aan de samenleving. (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Het moet ze kennis, vaardigheden en waarden bijbrengen om zowel in de lokale als internationale gemeenschap als effectief burger te kunnen functioneren (Banks, 2008).

Uit onderzoek is bekend dat de leerlingensamenstelling van een school van invloed is op de schoolprestaties van leerlingen (Agirdag, van Houtte en van Avermaet, 2012; Dumay en Dupriez, 2008; Fekjaer en Birkelund, 2007; Rumberger en Palardy, 2005). Scholen en klassen met een groot aandeel autochtone leerlingen of leerlingen van hoge sociaal-economische status hebben een positief effect op zowel cognitieve als non-cognitieve prestaties van leerlingen (Denessen, Driessen en Bakker, 2010). Dijkstra, Geijsel, Ledoux, van der Veen en ten Dam (2014) vonden in hun onderzoek onder leerlingen uit groep 8 dat de leerlingensamenstelling van de school ook van invloed is op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. De afzonderlijke effecten van de sociaal-economische- en etnische-samenstelling worden in hun onderzoek echter niet duidelijk, omdat gebruik wordt gemaakt van een samengestelde variabele. Tevens kunnen zij net als Geijsel, Ledoux, Reumerman en ten Dam (2012) ook geen uitspraken doen over de invloed van een homogene versus heterogene samenstelling op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Het is echter van belang om te weten of en welke soort leerlingensamenstelling van een school van invloed is op de burgerschapsvorming van leerlingen, omdat dit implicaties kan hebben voor beleid. Dit geldt voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs. Over deze laatst genoemde is nog weinig bekend, behalve dat de leerlingensamenstelling ook hier invloed heeft op de cognitieve schoolprestaties (Rumberger en Palardy, 2005)

De socialiserende functie die burgerschapsonderwijs heeft, kan dus gestimuleerd of belemmerd worden door de samenstelling van de leerlingenpopulatie op een school (Dijkstra et al., 2014). Onderwijs over burgerschap is van belang, omdat een democratische, pluriforme

(4)

4

samenleving wordt gevormd door burgers die voorbereid zijn om een eigen kritische bijdrage te leveren aan die samenleving (Geijsel et al., 2012). De school kan leerlingen voorbereiden op een autonome participatie als burger in de samenleving en hen op een positieve manier beïnvloeden om te participeren in de politiek en maatschappij (Keating, Kerr, Benton, Mundy en Lopes, 2010). Het is belangrijk om meer inzicht te krijgen in de invloed van de leerlingensamenstelling op burgerschapsvorming, omdat in een ongunstig geval die samenstelling kan leiden tot discriminatie, radicalisering of ander anti-sociaal gedrag (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Kennis over de effecten van de leerlingensamenstelling kan bijdragen aan beleid omtrent burgerschapsonderwijs en de sociaal-economische en etnische samenstelling van klassen en scholen.

Dit onderzoek gaat in op de invloed van de leerlingensamenstelling op burgerschapscompetenties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Het betreft dan zowel de densiteit van de samenstelling (het percentage leerlingen uit laag sociaal economische milieus en uit allochtone groepen) als de diversiteit van de samenstelling (de mate van heterogeniteit van de groep). Middels multi-level analyses wordt gekeken naar de invloed van de etnische en de sociaal-economische leerlingensamenstelling op burgerschap in zijn geheel en de invloed op de verschillende burgerschapscompetenties. De data zijn afkomstig uit het longitudinaal Cohort Onderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) onder leerlingen van 5 tot 18 jaar (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld en van der Veen, 2009; Driessen, Mulder en Roeleveld, 2012). Het onderzoek wordt gedaan onder leerlingen uit groep 8 en de derde klas van het voortgezet onderwijs.

Onderzoeksvraag en deelvragen

De hoofdvraag die in dit onderzoek beantwoord wordt is: wat is het effect van de leerlingensamenstelling van een school op burgerschapsvorming van leerlingen? Deze hoofdvraag wordt beantwoord middels een aantal deelvragen. Ten eerste wordt geprobeerd een antwoord te krijgen op de vier vragen: 1) wat is het effect van de sociaal-economische (SES) densiteit van een school op burgerschapsvorming? 2) wat is het effect van de etnische densiteit van een school op burgerschapsvorming? 3) wat is het effect van de sociaal-economische (SES) diversiteit van een school op burgerschapsvorming? 4) wat is het effect van de etnische diversiteit van een school op burgerschapsvorming?

Ten slotte wordt een vergelijking gemaakt tussen leerlingen uit de laatste groep van het basisonderwijs met leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs. De deelvraag hierbij luidt: 5) is er een verschil tussen de effecten van de sociaal-economische en

(5)

5

etnische leerlingensamenstelling op burgerschapscompetenties bij leerlingen uit groep 8 en de derde klas van het voortgezet onderwijs?

Theoretisch Kader

Burgerschapsonderwijs en -competenties

Hoe scholen burgerschapsonderwijs vormgeven mogen zij zelf bepalen onder de voorwaarde dat dit ingevuld wordt met de onderliggende visie van burgerschap en integratie (Driessen, 2013). De overheid verstrekt alleen globale richtlijnen, scholen hebben daarbij alle vrijheid en kunnen de invulling afstemmen op bijvoorbeeld de lokale omstandigheden, leerlingenpopulatie of wensen van ouders. De invulling die scholen geven aan de bevordering van burgerschap voldoet op de meeste scholen aan de minimumeisen, maar het aanbod wordt zeer divers ingevuld (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Onderzoek door de inspectie van het onderwijs laat ook zien dat scholen op verschillende aspecten focussen waar het burgerschap betreft (Inspectie van het Onderwijs, 2010). De nadruk in het onderwijs kan liggen op het bevorderen van sociale vaardigheden, omgangsregels en basiswaarden, leren over andere culturen, diversiteit, leren over democratie en kernwaarden van democratische samenlevingen. De Inspectie van het Onderwijs (2010) zegt zelf over burgerschap en integratie: “verwijzen ernaar dat mensen kunnen en willen deelnemen aan de maatschappij en bekend zijn met en betrokken zijn bij de samenleving” (p. 22). Door de relatief grote vrijheid ontbreken duidelijke doelen en samenhang tussen leerdomeinen of jaren dan ook. Bovendien wordt er nauwelijks geëvalueerd waardoor er weinig bekend is over de opbrengsten en effecten van het burgerschapsonderwijs. Wel wordt de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs al enkele jaren gevolgd door de Inspectie van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2010).

In het COOL-onderzoek, dat gebruikt wordt voor dit onderzoek, wordt burgerschap bepaald door een groot aantal competenties welke leerlingen nodig hebben om in een diverse en democratische samenleving met elkaar om te gaan. Burgerschapscompetenties worden gedefinieerd als de kennis, vaardigheden, attituden en reflectie welke jongeren nodig hebben om in een democratische en multiculturele samenleving adequaat sociale taken te kunnen verrichten als onderdeel van hun dagelijks leven (Ten Dam en Volman, 2007). Vaardigheden betreffen zowel sociaal-communicatieve vaardigheden als de vaardigheid om van perspectief te kunnen veranderen. Attituden behelzen ideeën, overtuigingen en waarden met betrekking tot ‘jezelf’. Sociale cognitie (gedachten, attituden en ideeën over relaties en sociale situaties)

(6)

6

is het kennis aspect van de burgerschapscompetentie. Reflectie ten slotte is noodzakelijk voor de ontwikkeling van kritisch burgerschap.

Onderzoek in Engeland laat zien dat een aantal factoren van invloed zijn op (positieve) burgerschapsuitkomsten voor jongeren (Keating et al., 2010). Zo spelen de leeftijd en leeftijdsfase een rol in het vormen van sommige burgerschapspraktijken en attituden. Ten tweede blijken achtergrondkenmerken van leerlingen belangrijk en ten slotte hebben ook eerdere burgerschapsuitkomsten, oftewel eerder verworven burgerschapsattituden, -intenties en -vaardigheden impact. Los van deze factoren vonden Keating et al. (2010) dat burgerschapsonderwijs belangrijk is voor burgerschapsvorming en dat dit vaak te maken heeft met de mate waarin leerlingen het idee hebben burgerschapsonderwijs te hebben ontvangen.

Het International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), onderzoek van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) laat zien dat de sociaal-economische status van ouders verband houdt met burgerschapskennis van leerlingen (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr en Losito, 2010a). De sterkte van dit verband varieert, uit onderzoek van (Geijsel et al., 2012) blijkt dat in Nederland dit verband zwak is. Daarnaast bleek uit het ICCS onderzoek ook een verband tussen de burgerschapskennis en de etnische achtergrond, leerlingen met een niet-immigrante achtergrond scoorden hoger op burgerschapskennis.

Effecten van de leerlingensamenstelling

Beleid met betrekking tot onderwijssegregatie vindt plaats vanuit twee invalshoeken, de etnische en de sociaal-economische achtergrond van leerlingen (Driessen, 2008). De samenstelling van leerlingen in een school op basis van deze achtergrondkenmerken lijkt van invloed te zijn op hun prestaties onafhankelijk van de invloed van individuele achtergrondkenmerken (Boado, 2007; Dronkers, 2010; Dumay en Dupriez, 2008; Fekjaer en Birkelund, 2007; Van der Slik, Driessen en de Bot, 2006). Ondanks het analytisch onderscheid in sociaal-economische status en etnische achtergrond, blijken deze twee in de praktijk in Nederland sterk met elkaar verbonden (Driessen, 2008); veel mensen uit etnische minderheidsgroepen zijn afkomstig uit lage sociaal-economische milieus. Uit onderzoek van Dijkstra et al. (2014) blijkt ook dat de sociaal-etnische samenstelling van een school van invloed is op de burgerschapsvorming van leerlingen.

Daarnaast worden leerlingen in het Nederlandse onderwijssysteem vanaf het voortgezet onderwijs gedifferentieerd naar niveau, op die manier kan het systeem indirect effect hebben op de burgerschapsvorming. In comprehensieve schoolsystemen is er namelijk

(7)

7

minder sociale segregatie en minder ongelijkheid in burgerschapscompetenties in vergelijking met landen waar vroeg gedifferentieerd wordt (Janmaat, 2011). Doordat sociaal-economische status en etnische achtergrond sterk aan elkaar gerelateerd zijn in Nederland kan dat er toe leiden dat er met name in het voortgezet onderwijs verschillen in burgerschapsvorming ontstaan (Driessen, 2008). De opleiding van de ouders voorspelt namelijk in grote mate het succes van hun kinderen en op basis van hun schoolprestaties worden leerlingen gedifferentieerd naar onderwijsniveau (Dronkers, 2010; Meijnen, 2006; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr en Losito, 2010b). Dronkers (2010) geeft ook aan dat de mate van differentiatie van het voortgezet onderwijs van invloed kan zijn op de effecten van diversiteit en densiteit van schoolpopulaties. Naarmate een onderwijsstelsel meer gedifferentieerd is, neemt de kans toe dat de verschillen tussen scholen groter zijn en dus schoolpopulaties meer verschillen.

Ondanks het feit dat er vaak een overlap is tussen de sociaal-economische en etnische klassamenstelling en de effecten elkaar dus opheffen, blijkt dat deze twee kenmerken duidelijk verschillend zijn (Hornstra, van der Veen, Peetsma en Volman, 2012). De sociaal-economische en etnische samenstelling hebben dus ook verschillende effecten op leerlingen en moeten volgens Hornstra et al. (2012) daarom apart worden onderzocht.

Onderzoek naar burgerschap heeft zich tot dusver met name gefocust op de verschillen in burgerschapsuitkomsten tussen leerlingen (gerelateerd aan sekse, sociaal-economische status, etnische achtergrond, leeftijd en onderwijsprestaties) (Geijsel et al., 2012; Keating et al., 2010; Schulz et al., 2010b). Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat een groot deel van de variantie tussen leerlingen in burgerschapscompetenties verklaard wordt door verschillen in leerlingenkenmerken en dat ongeveer 25% van de variantie verklaard wordt door verschillen tussen scholen (Schulz et al., 2010b). Dijkstra et al. (2014) vonden dat schoolfactoren waaronder de samenstelling van de leerlingenpopulatie een deel van de verschillen tussen burgerschapscompetenties van leerlingen verklaren. Modellen waarin de leerlingensamenstelling was meegenomen droegen bij aan de verklaarde variantie op schoolniveau, variërend van 4% voor kennis tot 14% voor reflectie. Uit internationaal onderzoek komt naar voren dan gemiddeld 15% van de variantie in burgerschapscompetenties wordt verklaard door factoren in de schoolcontext, zoals de leerlingenpopulatie (Schulz et al., 2010a).

Verwachte effecten van de leerlingensamenstelling op burgerschapsvorming

De diversiteit en densiteit van de leerlingensamenstelling zijn gerelateerde begrippen en worden daardoor vaak verhaspeld, terwijl ze inhoudelijk zeker van elkaar verschillen

(8)

8

(Dronkers, 2010). Bovendien beperken veel onderzoeken naar de effecten van de leerlingensamenstelling zich tot de etnische- of sociaal-economische concentratie, oftewel de densiteit (Van Ewijk en Sleegers, 2010). Scholen kunnen weinig divers zijn (alleen leerlingen afkomstig van Turkse of Nederlandse ouders), maar wat betreft densiteit kan de ene school dan gemiddeld veel allochtone leerlingen hebben en de andere school veel autochtone leerlingen. Het kan ook zijn dat een school juist heel divers is wat betreft het opleidingsniveau van de ouders (zowel veel hoog- als laagopgeleide ouders), terwijl de scholen gemiddeld eenzelfde opleidingsniveau van ouders hebben. Voor zowel de densiteit als de diversiteit worden enkele te verwachten effecten geschetst.

Het ecologische ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner (1979) beschrijft dat een congruente sociale omgeving de ontwikkeling bevorderd. Wanneer opvoeders zoals het gezin, de peer-group, de school en de buurt meer op elkaar lijken en de netwerken overlappen neemt de gunstige invloed van deze samenwerking toe. Een dergelijke context kan bijdragen aan een sterk sociaal kapitaal (de connecties, status en macht van individuen in een sociaal netwerk) wat effectief is voor de ontwikkeling van leerlingen. Met name leerlingen op een school met een hoog aandeel leerlingen uit hoge sociaal-economische milieus profiteren hiervan, omdat hun ouders meer sociaal kapitaal hebben dan ouders uit lage sociale milieus. Dit idee wordt ook wel het extended investment model (EIM) genoemd (Grusec en Hastings, 2008). Deze theorie als uitgangspunt genomen suggereert dus dat met name sociaal-economische densiteit van invloed is op de burgerschapsvorming van leerlingen. Onderzoek van de IEA ondersteunt deze gedachte, Schulz et al. (2010a) vonden dat sociaal kapitaal een belangrijke rol speelt in het vormen van burgerschapskennis en betrokkenheid.

De soort densiteit van de leerlingenpopulatie op een school creëert ook een bepaalde cultuur op die school. Uit onderzoek van Agirdag et al. (2012) blijkt dat de ‘sense of futility’ en de ‘futility culture’ effect hebben op de prestaties van leerlingen. Op een school met een hoog aandeel leerlingen uit lage sociaal-economische milieus of allochtone leerlingen wordt van leerlingen verwacht dat ze minder goed presteren en hebben leerlingen het idee dat ze geen vat hebben op hun eigen schoolsucces en dat het schoolsysteem hen tegenwerkt. Deze negatieve gevoelens en verwachtingen worden door leerlingen geïnternaliseerd en hebben invloed op hun cognitieve prestaties. Dit effect is voor de sociaal-economische densiteit groter dan voor de etnische densiteit. Uit onderzoek van Szulkin en Jonsson (2007) blijkt dat er pas bij een hoge etnische densiteit (een percentage van 40 of hoger) sprake is van een negatieve invloed op de cijfers die leerlingen halen.

(9)

9

Welk effect de mate van diversiteit van de leerlingenpopulatie zou kunnen hebben op burgerschapsvorming is afhankelijk van het onderliggende mechanisme dat als verklaring wordt veronderstelt. Één van de bekendste theorieën over in-groep en out-groep verhoudingen is de contacttheorie van Allport (1954). Deze theorie stelt dat contact tussen etnische groepen een positief effect heeft op attituden. Uit meta-analyses van Pettigrew en Tropp (2006) van deze theorie blijkt ook dat de etnische leerlingensamenstelling een positieve invloed heeft op burgerschapsattituden van leerlingen. Zij vonden dat etnisch diverse scholen bijdragen aan etnische tolerantie en begrip voor andere culturen. Meer interetnisch contact hangt daarnaast ook samen met minder vooroordelen.

Waar de contacttheorie de focus legt op de relatie meer verbondenheid met de out-groep en minder verbondenheid met de in-out-groep, legt de conflicttheorie de focus op deze negatieve relatie tegengesteld. Meer interetnisch contact leidt volgens deze theorie juist tot meer conflicten met de out-groep en versterkt de verbondenheid met de in-groep, wanneer de beschikbare middelen beperkt zijn. Dit is ook in lijn met de social identity development theory (SIDT); out-group klasgenoten kunnen als een bedreiging voelen wat leidt tot een sterkere focus op de in-group en minder gunstige attituden jegens de out-group (Nesdale, Durkin, Maass en Griffiths, 2005). Onderzoek van Dronkers (2010) met internationale PISA-data toont ook een negatief gevolg van etnische diversiteit voor de leerprestaties van zowel leerlingen met een migrantenachtergrond als die van autochtone leerlingen. Dat effect is het sterkst in onderwijsstelsels met een sterke differentiatie. De ontmoeting met een meer diverse schoolpopulatie zou leiden tot vooroordelen en een negatieve attitude (French, Seidman, Allen en Aber, 2000).

De contacttheorie en conflicttheorie gaan uit van een negatieve relatie tussen de in-groep en out-in-groep verhoudingen. Wanneer mensen een positieve(re) houding ontwikkelen tegenover de in-groep ontwikkelen ze een negatieve(re) houding tegenover de out-groep en vice versa. Putnam (2007) stelt dat deze negatieve relatie niet hoeft op te gaan en dat in-groep en out-groep houdingen en relaties onafhankelijk van elkaar zijn. Meer etnische diversiteit kan zowel de solidariteit tegenover de in-groep als de out-groep negatief beïnvloeden. Mensen in etnisch diverse omgevingen trekken zichzelf in dit geval terug uit het sociale leven en gaan minder sociale banden aan met anderen. Putnam (2007) formuleerde dit als de constricttheorie waarbij etnisch diverse contexten zorgen voor een vermindering van het sociaal kapitaal van de individuen in die context. Putnam onderzocht zijn theorie in de context van buurten. Demanet, Agirdag en van Houtte (2012) onderzochten of deze theorie ook toepasbaar is in de schoolcontext, zij vonden dat niet zozeer de etnische diversiteit, maar juist de

(10)

sociaal-10

economische status van de leerlingensamenstelling invloed had op de relaties die zij met anderen aangingen. Hierbij moet opgemerkt worden dat het gaat om scholen in Vlaanderen waar een hoge mate van segregatie in het onderwijs bestaat.

De ontwikkeling van sociaal kapitaal kan volgens Putnam (2007) ook gezien worden als vereiste om de brug te slaan tussen verschillende culturele groepen. In een homogene groep zouden meer gunstige condities bestaan voor de ontwikkeling van burgerschapscompetenties, omdat er gedeelde waarden en onderlinge acceptatie bestaan. Deze kunnen leiden tot een groter gevoel van verbondenheid en overbruggend sociaal kapitaal (netwerken en relaties met personen uit andere groepen).

Verschillende effecten kunnen worden verwacht met betrekking tot de invloed van de leerlingensamenstelling op burgerschapscompetenties. Enerzijds kan een heterogene samenstelling er aan bijdragen dat leerlingen beter om kunnen gaan met diversiteit en conflict, ofwel heeft dit een positief effect op burgerschapsattituden (Dijkstra et al., 2014). Anderzijds kan een homogene samenstelling bijdragen aan een positieve ontwikkeling van burgerschapscompetenties, omdat de congruente omgeving een positief effect kan hebben op het verwerven van burgerschapskennis, sociale vaardigheden en gedragsregels (Dijkstra, Veenstra en Peschar, 2004). Uit onderzoek van Dijkstra et al. (2014) naar de invloed van de leerlingensamenstelling op de verschillende burgerschapscompetenties blijkt deze het meeste invloed te hebben op reflectie (14% van de verklaarde variantie), daarna op attituden (9%), vaardigheden (6%) en had de minste invloed op kennis (4%).

Leerlingen moeten kennis, attituden en vaardigheden ontwikkelen die hen helpen te functioneren in de samenleving, een samenleving die steeds internationaler en daardoor diverser wordt (Banks, 2008). De school speelt in de ontwikkeling van burgerschapscompetenties daarom een belangrijke rol. Zowel de sociaal-economische densiteit en diversiteit als de etnische densiteit en diversiteit van de leerlingenpopulatie kunnen op de burgerschapsvorming van leerlingen van invloed zijn Dit onderzoek gaat in op de invloed die de leerlingenpopulatie heeft op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen.

Onderzoeksmethode Data

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een bestaande dataset, het Cohort Onderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) onder leerlingen van 5 tot 18 jaar (Driessen et al., 2009, 2012).

(11)

11

Dit cohortonderzoek is gestart in het schooljaar 2007/2008 en volgt leerlingen in hun schoolloopbaan door het primair en voortgezet onderwijs en het mbo. De dataset waarmee in dit onderzoek wordt gewerkt bevat gegevens die zijn afgenomen in schooljaar 2010/11. Het betreft data over achtergrondkenmerken, wiskunde- en taalprestaties en burgerschapscompetenties van zowel leerlingen in groep 8 van het primair onderwijs als leerlingen in de derde klas van het voortgezet onderwijs.

Het uitgangspunt van de steekproef van basisscholen is om een zo goed mogelijke afspiegeling te zijn van de totale populatie basisscholen (Driessen et al., 2012). Voor het selecteren van de steekproef zijn daarom richting, provincie en urbanisatiegraad van de vestigingsgemeente van de school de belangrijkste criteria, samen met het kenmerk schoolscore (indicatie van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie van een school). De steekproef van basisscholen bestaat uit een representatief deel en een aanvullend deel van achterstandsscholen. Dit zorgt er voor dat er uitspraken gedaan kunnen worden over scholen met een uiteenlopende sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Om een betrouwbare schatting te kunnen doen van de samenhang tussen de schoolsamenstelling en etnische en sociaal-economische achtergrond en de afhankelijke variabelen wordt de aanvullende steekproef meegenomen. Dit creëert een a-priori, niet-representatieve steekproef van studenten. De steekproef van groep 8 van de basisschool betreft 11267 leerlingen afkomstig van 488 basisscholen. Hiervan behoort 75% van de leerlingen tot de referentiesteekproef en 25% van de leerlingen behoort tot de aanvullende steekproef. De steekproef derde klas voortgezet onderwijs betreft 9811 leerlingen afkomstig van 65 scholen voortgezet onderwijs (Zijsling, Keuning, Naayer en Kuyper, 2011).

De vragenlijst die is gebruikt om burgerschapscompetenties te meten, de Citizenship Competences Questionnaire (CCQ), is ontwikkeld door het Instituut voor de Lerarenopleiding en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam (Ten Dam, Geijsel, Reumerman en Ledoux, 2011). Het begrip competentie omvat vier componenten, namelijk kennis, reflectie, vaardigheden en attituden. Het begrip burgerschap is geoperationaliseerd aan de hand van vier centrale sociale taken: democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Elk van deze sociale taken kent een algemene definitie en is per competentie component gedefinieerd. Een overzicht hiervan en een omschrijving van de inhoud van de schalen is te vinden in Appendix 1. Voor elke component en de bijbehorende sociale taken zijn vragen samengesteld waarmee de vier variabelen kennis, reflectie, vaardigheden en attituden zijn gemeten.

(12)

12 Variabelen

Afhankelijke variabelen

De CCQ voor het meten van burgerschapscompetenties bestaat in totaal uit 94 items (Ten Dam et al., 2011). Een volledig overzicht van alle items per hoofdschaal en per subschaal staan weergegeven in Appendix 2. Doordat gebruik is gemaakt van een bestaand data-bestand was er geen beschikking over de scores van leerlingen op de individuele items, maar waren alleen de gemiddelde scores op de vier burgerschapscomponenten beschikbaar. De betrouwbaarheid van de hoofd- en subschalen is daarom overgenomen uit de COOL-rapporten (Driessen et al., 2012; Zijsling et al., 2011).

27 items betreffen de kenniscomponent welke gaat over weten, begrijpen en inzicht hebben in handelen in specifieke situaties. Deze is gemeten middels multiple-choice vragen met drie antwoordmogelijkheden. Leerlingen kiezen het beste antwoordalternatief uit bij een vraag, bijvoorbeeld: ‘Alle kinderen hebben recht: a) op zakgeld, b) om te kiezen bij wie je woont, c) op onderwijs’. Het juiste antwoord heeft de waarde 1, de twee alternatieve antwoorden hebben de waarde 0 (dichotoom meetniveau). De minimale score die leerlingen kunnen halen is 0, de maximale score is 27. In groep 8 varieert de betrouwbaarheid van de subschalen van .55 tot .67, α = .80. De gemiddelde score van leerlingen in groep 8 was .774 (SD=.161). In het voortgezet onderwijs varieert de betrouwbaarheid van de subschalen van .63 tot .68, α = .86. Leerlingen in de 3e klas VO scoorden gemiddeld: .804 (SD=.178).

De variabelen reflectie, vaardigheden en attituden zijn allen gemeten met 4-puntsschalen. De reflectie component bevat 28 items. Bij deze items beantwoorden leerlingen vragen over of zij nadenken over bepaalde zaken zoals of er naar hen wordt geluisterd op school. De voorgelegde vraag is: ‘hoe vaak denk jij na over…’, bijvoorbeeld ‘…of er naar leerlingen wordt geluisterd op jouw school?’. De antwoordopties zijn: (bijna) nooit, heel af en toe, vrij vaak, vaak. De minimale score die leerlingen kunnen behalen is 28, de maximale score is 112. De gemiddelde score van leerlingen in groep 8 op deze variabele is 2.267 (SD=.567). De betrouwbaarheid van de subschalen varieert van .82 tot .88, α = .94. In het voortgezet onderwijs varieert de betrouwbaarheid van de subschalen van .80 tot .91, α = .94. De leerlingen uit de 3e klas VO scoorden gemiddeld: 2.135 (SD=.529).

De 15 vaardigheden-items vragen leerlingen naar hoe goed ze zichzelf vinden in bepaalde zaken. Het gaat hier om ‘self-efficacy’, een voorgelegde vraag is bijvoorbeeld: ‘hoe goed ben jij in…’, bijvoorbeeld ‘…bij een ruzie een oplossing vinden waarmee iedereen tevreden is?’. De antwoordopties zijn: helemaal niet goed, niet zo goed, best wel goed, heel

(13)

13

goed. De score range varieert daarmee van 15 tot 60. Gemiddeld scoren leerlingen uit groep 8 3.023 (SD=.402) op burgerschapsvaardigheden. De betrouwbaarheid van de subschalen varieert van .67 tot .78, α = .85. In het voortgezet onderwijs varieert de betrouwbaarheid van de subschalen van .64 tot .76, α = .73. leerlingen uit de 3e klas VO scoorden gemiddeld 3.028 (SD=.358).

Tenslotte zijn er nog 24 items die gaan over attituden van de leerlingen. Deze gaan over iets vinden (menen), willen, tot iets bereid zijn. De leerlingen krijgen vragen voorgelegd waarbij zij moeten aangeven in hoeverre ze de uitspraak bij zichzelf vinden passen. Een voorbeelduitspraak is ‘ik vind het leuk om iets te weten van verschillende soorten geloof’. De antwoordopties hierbij zijn: past helemaal niet bij mij, past niet erg bij mij, past best wel wat bij mij, past helemaal bij mij. Leerlingen konden een score behalen van minimaal 24 en maximaal 96. De gemiddelde score van leerlingen uit groep 8 op het onderdeel attitude is 2.963 (SD=.431). De betrouwbaarheid van de subschalen op deze component variëren van .57 tot .83, α = .90. Leerlingen uit de 3e klas VO scoorden gemiddeld: 2.814 (SD=.415). De betrouwbaarheid van de subschalen op deze component variëren van .66 tot .87, α = .89. Individueel-niveau variabelen

Op leerling-niveau werd gecontroleerd voor SES, etniciteit en Citoscores taal en rekenen (groep 8) of begrijpend lezen, taalverzorging en wiskunde (3e klas VO). De gemiddelde citoscore voor taal is 73.81 (SD=12.68) en voor rekenen 41.96 (SD=11.15). De scores op de toetsen zijn uitgedrukt in zogenoemde vaardigheidsscores dat wil zeggen dat ze over jaargroepen heen op één continue schaal liggen en met elkaar kunnen worden vergeleken. De gemiddelde score voor begrijpend lezen is 73.65 (SD=19.79), voor taalverzorging is de gemiddelde score 71.91 (SD=16.37) en voor wiskunde 63.60 (SD=19.88)

De etnische achtergrond van de leerlingen is bepaald aan de hand van het geboorteland van de ouders. Allochtone ouders zijn ouders die niet in Nederland zijn geboren. Allochtone ouders met een westerse achtergrond worden tot de categorie autochtone ouders gerekend. Het geboorteland van de moeder is leidend voor de etnische achtergrond van het kind, wanneer deze ontbreekt wordt het geboorteland van de vader genomen als etnische achtergrond. Er worden vijftien groepen onderscheiden, namelijk Nederland, Suriname, Antillen, Molukken, Turkije, Marokko, Joegoslavië, voormalige Sovjet Unie, Polen, China, Irak, Afghanistan, Somalië, overige Westerse landen en overige niet-Westerse landen. Deze vijftien groepen zijn voor de overzichtelijkheid en omdat sommige groepen dermate klein

(14)

14

vertegenwoordigd zijn teruggebracht naar zes, te weten: Nederlands, Surinaams/Antilliaans, Turks, Marokkaans, overig Westers, overig niet-Westers.

Voor de steekproef van groep 8 wordt alleen gekeken naar het geboorteland van de moeder, omdat hier maar voor 440 (3,9%) respondenten het geboorteland van de moeder ontbreekt. Ruim 80.8% van de leerlingen is van autochtone afkomst (Nederlands of andere westerse afkomst), 5.7% van de leerlingen heeft een Turkse achtergrond, 5.3% van de leerlingen heeft een Marokkaanse achtergrond en ongeveer 10% van de leerlingen heeft een andere allochtone achtergrond. In de steekproef van de derde klas van het voortgezet onderwijs is 54.5% van de leerlingen van Nederlandse of andere Westerse afkomst. 1.2% van de leerlingen is van Turkse afkomst en 0.8% van de leerlingen heeft een Marokkaanse achtergrond. Van 41.9% van de leerlingen is de etnische achtergrond onbekend.

De hoogst genoten opleiding van de ouders wordt gebruikt als indicator van de sociaal-economische status. De hoogst genoten opleiding kan vier waarden aannemen, namelijk 1) LO/BaO, 2) LBO/VBO, 3) MBO (incl. MAVO, HAVO, VWO), 4) HBO/WO. Leerlingen van ouders met maximaal een LO of LBO opleiding worden gerekend tot lage SES. Leerlingen van ouders met maximaal een MBO of HBO/WO opleiding worden gerekend tot hoge SES. Ouders van leerlingen in groep 8 scoren op de hoogst genoten opleiding gemiddeld 3.03 (SD=.89), ouders van leerlingen uit de derde klas VO scoren gemiddeld 3.38 (SD=.68).

School-niveau variabelen

Om uitspraken te kunnen doen over de invloed van de etnische diversiteit van de schoolsamenstelling is de Herfindahl-index van etnische diversiteit berekend (Agirdag et al., 2012; Dronkers, 2010). De index varieert tussen 0 en 1. De waarde 0 betekent dat er op de desbetreffende school geen enkele etnische diversiteit bestaat, alle leerlingen komen uit hetzelfde herkomstland. Een waarde die de 1 benaderd betekent een grote diversiteit, alle leerlingen komen uit verschillende herkomstlanden. De etnische diversiteit van een school wordt als volgt berekend: Diversiteit = -1*((proportie etnische afkomst 1)2 + (proportie etnische achtergrond 2)2 + … + (proportie etnische afkomst n)2)+1. Als voorbeeld, de Herfindahl index voor een school met 60% Nederlandse leerlingen en 40% Turkse leerlingen -1 * ((.60)2 + (.40)2) + 1 = .48. Op een school met 60% Nederlandse leerlingen, 10% Turkse leerlingen, 20% Marokkaanse leerlingen en 10% Surinaamse leerlingen is de diversiteit: -1 * ((.60)2 + (.10)2 + (.20)2 + (.10)2) + 1 = .58. Beide scholen hebben een gelijk aandeel Nederlandse leerlingen, maar de tweede school is meer divers. Voor het berekenen van de

(15)

15

etnische diversiteit zijn de vijftien genoemde etnische achtergronden gebruikt. Voor de scholen met groep 8 leerlingen is de gemiddelde etnische diversiteit .259 (SD=.255) en voor de scholen met derde klassers VO is de gemiddelde score op etnische diversiteit .195 (SD=.199).

De etnische densiteit is berekend door de proportie niet-autochtone leerlingen per school te berekenen. Op de basisscholen is gemiddeld 22.21% (SD=30.48) van de groep 8 leerlingen van allochtone afkomst variërend van 0% tot 100%. Op de middelbare scholen was de etnische densiteit .114 (SD=.188), eveneens variërend van 0% tot 100%.

De sociaal-economische diversiteit is op dezelfde manier berekend als de etnische diversiteit. Hier geldt hetzelfde principe, de waarde 0 betekent dat er geen SES diversiteit is en de waarde die 1 benaderd betekent dat leerlingen zeer verschillende sociaal-economische achtergronden hebben. De SES diversiteit van een school wordt dan als volgt berekend: Diversiteit = -1*((proportie SES waarde 1)2 + (proportie SES waarde 2)2 + (proportie SES waarde 3)2 + (proportie SES waarde 4)2)+1. Op de basisscholen is de gemiddelde SES diversiteit .569 (SD=.114) en op de voortgezet onderwijs scholen is de SES diversiteit .518 (SD=.103).

De sociaal-economische densiteit is berekend door de proportie ouders met een LO (waarde 1) of LBO (waarde 2) opleiding te berekenen. Gemiddeld had 24.31% (SD=21.70) van de leerlingenpopulatie op een school ouders van lage SES (max. LO of LBO opleiding) . Dit varieerde van scholen met geen ouders van lage SES tot scholen met 100% ouders van lage SES. Op de middelbare scholen varieerde het percentage ouders van lage SES van 0% tot 54%. De gemiddelde SES densiteit was 8,6% (SD=10.26).

Tabel 2 toont de correlaties tussen de schoolsamenstellingsvariabelen. Er is een hoge correlatie tussen etnische diversiteit en etnische densiteit zowel op basisscholen (r =.808) als op middelbare scholen (.865). Dit is logisch gezien het feit dat wanneer de school meer leerlingen heeft van verschillende etnische achtergronden er ook meer leerlingen van allochtone afkomst zullen zijn. Daarnaast is er op basisscholen ook een vrij hoge correlatie van de SES densiteit met de etnische diversiteit (r =.601) en de etnische densiteit (r =.641). Op middelbare scholen is deze correlatie respectievelijk r =.506 en r =.700.

Data Analyse

De vraagstelling van dit onderzoek is gesitueerd op verschillende niveaus, namelijk schoolniveau (level 2) en leerlingenniveau (level 1), waarbij de leerlingen ingebed zijn in de scholen. Om te kunnen onderzoeken of de schoolcompositie invloed heeft op het individuele

(16)

16

leerlingenniveau is het noodzakelijk multilevel analyse te gebruiken (Snijders en Bosker, 1999). De analyses zijn per burgerschapscomponent en voor de leerlingen van groep 8 van de basisschool en de leerlingen van klas 3 van het voortgezet onderwijs apart uitgevoerd. De data analyse is uitgevoerd met SPSS.

Zoals gebruikelijk bij multilevel analyse werd eerst een niet-conditioneel model geschat om de variantie tussen scholen te bepalen. Daarbij wordt gekeken naar de proportie variantie op schoolniveau (intercorrelatie coëfficiënt, ICC), welke berekend wordt als de tussen-school variantie gedeeld door de som van de tussen-school en binnen-school variantie (τ0/[ τ0+ σ2]). Vervolgens worden stapsgewijs de variabelen in het model ingevoerd. In model 1 worden de controle variabelen toegevoegd, te weten etniciteit, SES, en schoolprestaties. In model 2 wordt het effect van de schoolsamenstellingsvariabelen geschat, dus de SES diversiteit en –densiteit en de etnische diversiteit en –densiteit. Voor elke burgerschapscompetentie werden analyses uitgevoerd wat resulteert in de tabellen 3 tot en met 10.

Tabel 1. Descriptieve gegevens

Groep 8 basisschool 3e klas voortgezet onderwijs

N Gemiddelde of % SD N Gemiddelde of % SD Afhankelijke variabelen Attitude 11,267 2.96 .43 8,174 2.81 .42 Vaardigheid 11,267 3.02 .40 8,167 3.03 .36 Reflectie 11,267 2.27 .57 8,167 2.14 .53 Kennis 11,267 .77 .16 8,109 .80 .18 Leerling-niveau SES Max. LO 786 7.0% 97 1.0% Max. LBO 1780 15.8% 365 3.7% Max. MBO 4543 40.3% 2530 25.8% Max. HBO/WO 3643 32.3% 2702 27.5% missing 515 4.6% 4117 42.0% Etniciteit Nederlands/westers 9,036 80.2% 5,352 54.5% Turks 646 5.7% 117 1.2% Marokkaans 597 5.3% 79 0.8% Overig niet-westers 548 4.9% 151 1.5% missing 440 3.9% 4112 41.9% Schoolprestaties Citoscore taal 6,388 73.81 12.68 Citoscore rekenen 6,350 41.96 11.15 Begrijpend lezen 8,183 73.65 19.79 Taalverzorging 8,875 71.91 16.37 Wiskunde 8,846 63.60 19.88 School-niveau SES diversiteit 480 .553 .135 61 .483 .142 SES densiteit 480 .260 .233 61 .086 .103 Etnische diversiteit 484 .246 .264 61 .200 .226 Etnische densiteit 484 .217 .307 61 .144 .247

(17)

17

Tabel 2. Bivariate Pearson correlaties tussen schoolsamenstellingsvariabelen

groep 8 primair onderwijs

SES diversiteit SES densiteit Etnische diversiteit Etnische densiteit SES diversiteit 1

SES densiteit .485* 1

Etnische diversiteit .394* .601* 1

Etnische densiteit .356* .641* .808* 1

3e klas voortgezet onderwijs

SES diversiteit 1 SES densiteit .671* 1 Etnische diversiteit .243* .506* 1 Etnische densiteit .354* .700* .865* 1 * p < .01 Resultaten

De tabellen 3 tot en met 6 geven de resultaten weer van het effect van de schoolcompositie op de burgerschapscompetenties attitude, vaardigheid, reflectie en kennis bij leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs. Uit de resultaten van de onconditionele modellen is het duidelijk dat er bij elke burgerschapscomponent sprake is van significante variantie tussen scholen.

Tabel 3 laat de resultaten zien van de multilevel analyse op de attitude component, waarin de effecten van school- en leerling-variabelen op de attitude score worden geschat. De variantie in attitude scores is groter binnen scholen dan tussen scholen. 12,3% (σ2 = .164 τ0 = .023; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan factoren op schoolniveau (zie de intraclass correlatie [ICC] .123). In model 2 worden de schoolsamenstellingsvariabelen toegevoegd, deze verklaren samen 7% van de variantie op schoolniveau. De etnische densiteit (dus het percentage leerlingen van allochtone ouders) heeft een significant positieve invloed (.151) op de burgerschapscompetentie attitude. Een hoger percentage leerlingen van allochtone afkomst is dus gerelateerd aan betere burgerschapsattituden.

In Tabel 4 worden de resultaten op de vaardigheidscomponent weergegeven. 9,3% (σ2 = .147 τ0 = .015; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. 10% van de variantie op schoolniveau kan worden toegeschreven aan de schoolsamenstellingsvariabelen. Alleen de etnische densiteit blijkt van significante invloed te zijn op de vaardigheidscomponent. Meer leerlingen van allochtone afkomst betekent betere prestaties (.172) op burgerschapsvaardigheden.

(18)

18

Tabel 5 geeft de resultaten op de reflectiecomponent weer. 8% (σ2 = .296 τ0 = .026; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. De schoolsamenstellingsvariabelen die worden toegevoegd in model 2 verklaren samen 6% van de variantie op schoolniveau. Alleen de etnische densiteit heeft een significant positieve (.160) invloed op de reflectie score. Een school met een hoog percentage

leerlingen van allochtone afkomst scoort dus beter op burgerschapsreflectie. De SES diversiteit en -densiteit en de etnische diversiteit hebben geen significante

invloed op de drie hierboven genoemde burgerschapscompetenties. De SES diversiteit heeft een zwak positieve invloed variërend van .033 op vaardigheden tot .112 op reflectie en de SES densiteit heeft een zwak negatieve invloed variërend van -.007 op vaardigheden tot -.092 op reflectie. De invloed van de etnische diversiteit varieert van zwak negatief op (.025) vaardigheden tot zwak positief (.066) op reflectie.

In Tabel 6 worden de resultaten op de kenniscomponent weergegeven. 11,5% (σ2 = .023 τ0 = .003; p<0.000) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. 5% van de variantie op schoolniveau kan worden verklaard door de schoolsamenstellingsvariabelen. De SES densiteit heeft een negatieve invloed (-.043) op de kennis over burgerschap van leerlingen. Leerlingen op een school met relatief meer leerlingen van lage sociaal-economische achtergrond presteren dus slechter op de component burgerschapskennis. De SES en etnische diversiteit hebben beide een niet-significante negatieve invloed (respectievelijk -.020 en -.041) op burgerschapskennis, de etnische densiteit heeft een niet-significante positieve invloed (.045) op deze component.

Tabel 3. Multilevel analyse burgerschapscompetentie attitude groep 8

Null Model Model 1 Model 2

B SE B SE B SE Intercept 2.959*** .008 2.547*** .060 2.462*** .073 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .023*** .002 .019*** .002 .017*** .002 Binnen scholen σ2 .164*** .002 .154*** .003 .153*** .003 ICC .123

% verklaarde variantie school-niveau 16% +7%

% totaal verklaarde variantie 8% +1%

Schoolsamenstelling

SES diversiteit .055 .087

SES densiteit -.013 .058

Etnische diversiteit .019 .067

Etnische densiteit .151* .062

Etniciteit leerling (ref = Missing)

Nederlands -.149*** .045 -.086 .049

Suriname/Antillen -.085 .054 -.065 .055

Turkije .005 .051 .031 .053

Marokko .071 .050 .092 .052

Oost Europa & ov. West. Landen -.045 .055 .004 .058

Ov. Niet-west. landen -.026 .050 .011 .052

Opleiding ouders (ref = Missing)

(19)

19 Max. LBO .056 .042 .013 .046 Max. MBO .055 .041 .017 .045 HBO/WO .107** .042 .070 .045 Schoolprestaties Citoscore taal .007*** .001 .007*** .001 Citoscore wiskunde -.002*** .001 -.002*** .001 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabel 4. Multilevel analyse burgerschapscompetentie vaardigheid groep 8

B SE B SE B SE Intercept 3.019*** .007 2.757*** .039 2.681*** .067 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .015*** .002 .013*** .002 .012*** .002 Binnen scholen σ2 .147*** .002 .143*** .003 .143*** .003 ICC .093

Etnische diversiteit -.025 .058

Etnische densiteit .172** .054

Nederlands -.125** .041 -.046 .045

Turkije .022 .047 .062 .049

Marokko .078 .047 .111* .048

Max. LO .086* .044 .028 .047 Max. LBO .061 .040 .011 .043 Max. MBO .051 .039 .006 .043 HBO/WO .078* .039 .034 .043 Schoolprestaties Citoscore taal .004*** .001 .004*** .001 Citoscore wiskunde -.001 .001 -.001 .001 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabel 5. Multilevel analyse burgerschapscompetentie reflectie groep 8

B SE B SE B SE Intercept 2.260*** .009 2.094*** .078 1.200*** .090 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .026*** .003 .017*** .003 .016*** .005 Binnen scholen σ2 .296*** .004 .289*** .005 .290*** .003 ICC .080

Nederlands -.129* .055 -.045 .062

Suriname/Antillen .003 .069 .020 .071

Turkije .033 .064 .061 .068

Marokko .085 .063 .106 .066

Ov. Niet-west. landen .005 .063 .045 .068

Max. LO .131* .060 .050 .066

Max. LBO .054 .054 -.018 .061

Max. MBO .049 .053 -.021 .060

(20)

20

Schoolprestaties

Citoscore taal .003*** .001 .003*** .001

Citoscore wiskunde -.002* .001 -.002* .001

*p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabel 6. Multilevel analyse burgerschapscompetentie kennis groep 8

B SE B SE B SE Intercept .771*** .003 .322*** .020 .341*** .024 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .003*** .000 .002*** .000 .002*** .000 Binnen scholen σ2 _.023*** _.000 _.017*** _.000 _.017*** _.000 ICC .105

SES diversiteit -.020 .029

SES densiteit -.043* .019

Etnische diversiteit -.041 .022

Etnische densiteit .045 .021

Nederlands .012 .015 .021 .016

Turkije .003 .017 .015 .018

Marokko .002 .017 .014 .017

Oost Europa & ov. West. Landen .009 .019 .020 .020

Max. LO -.010 .016 -.012 .017 Max. LBO .002 .014 .001 .015 Max. MBO .002 .014 -.002 .015 HBO/WO .010 .014 .006 .015 Schoolprestaties Citoscore taal .006*** .000 .006*** .000 Citoscore wiskunde .001** .000 .001** .000 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

De tabellen 7 tot en met 10 geven de resultaten weer van het effect van de schoolcompositie op de burgerschapscompetenties attitude, vaardigheid, reflectie en kennis bij leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs. Uit de resultaten van de onconditionele modellen blijkt dat er bij elke burgerschapscomponent sprake is van significante variantie tussen scholen.

Tabel 7 geeft de resultaten weer van de attitude component. Het percentage verklaarde variantie dat kan worden toegeschreven aan verschillen op schoolniveau voor deze component is 7% (σ2 = . 161 τ0 = .012; p<0.001). In model 2 worden de schoolsamenstellingsvariabelen toegevoegd, deze verklaren samen 43% van de variantie op schoolniveau. SES diversiteit heeft een significant negatieve (-.395) invloed en etnische diversiteit heeft een significant positieve (.240) invloed. Meer sociaal-economische diversiteit op een school betekent dus dat leerlingen slechter presteren op burgerschapsattituden en meer etnische diversiteit betekent dat leerlingen beter presteren op burgerschapsattituden.

(21)

21

In Tabel 8 worden de resultaten op de vaardigheidscomponent weergegeven. 4,1% (σ2 = .123 τ0 = .005; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. 36% van de variantie op schoolniveau kan worden toegeschreven aan de schoolsamenstellingsvariabelen. De SES diversiteit heeft een negatieve invloed (-.259) op burgerschapsvaardigheden van leerlingen. Hoe meer divers de klas hoe slechter leerlingen presteren op burgerschapsvaardigheden. Leerlingen presteren beter (.174) op burgerschapsvaardigheden wanneer de klas meer etnisch divers is. Zowel voor de attitude als de vaardigheidscomponent geldt dat de SES en etnische densiteit een niet-significante positieve invloed hebben. De invloed op burgerschapsvaardigheden is zwakker (respectievelijk .034 en .045) dan op burgerschapsattituden (respectievelijk .117 en .088).

Tabel 9 geeft de resultaten op de reflectiecomponent weer. 4,9% (σ2 = .269 τ0 = .014; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. De schoolsamenstellingsvariabelen die in model 2 worden toegevoegd verklaren samen 62% van de variantie op schoolniveau. SES diversiteit heeft een significant negatieve (-.502) invloed en etnische densiteit een significant positieve (.276) invloed. Hoe meer leerlingen met verschillende sociaal-economische achtergronden op een school, hoe slechter leerlingen scoren op burgerschapsreflectie. Leerlingen scoren juist beter op reflectie op burgerschap wanneer er meer leerlingen van allochtone afkomst op school zitten. De SES densiteit heeft een zwak negatieve invloed (-.017) en de etnische diversiteit heeft een positieve invloed (.151), beide niet-significant.

In Tabel 10 worden de resultaten op de kenniscomponent weergegeven. 17,9% (σ2 = .027 τ0 = .006; p<0.001) van de variantie kan worden toegeschreven aan verschillen tussen factoren op schoolniveau. 4% van de variantie op schoolniveau kan worden toegeschreven aan de schoolsamenstellingsvariabelen. Etnische diversiteit van de school heeft een positieve invloed (.097) en de etnische densiteit heeft een negatieve invloed (-.107) op de score van leerlingen op hun burgerschapskennis. Leerlingen in een meer etnisch diverse school scoren dus beter op burgerschapskennis, terwijl leerlingen in een school met een hoog aandeel allochtone leerlingen slechter scoren op burgerschapskennis. De SES diversiteit heeft nauwelijks invloed (.009) op burgerschapskennis, de SES densiteit heeft een niet-significant zwak positieve invloed (.087).

(22)

22

Tabel 7. Multilevel analyse burgerschapscompetentie attitude 3e klas vo

B SE B SE B SE Intercept 2.822*** .015 2.482*** .032 2.599*** .061 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .012*** .003 .008*** .003 .003** .001 Binnen scholen σ2 .161*** .003 .154*** .002 .153*** .003 ICC .070

SES diversiteit -.395** .114

SES densiteit .117 .174

Etnische diversiteit .240* .094

Nederlands -.028 .070 -.027 .070

Turkije .149 .082 .129 .082

Marokko .056 .092 .032 .092

Max. LO -.008 .086 -.004 .073 Max. LBO -.003 .073 .005 .073 Max. MBO -.006 .071 .000 .070 HBO/WO .024 .071 .029 .070 Schoolprestaties Begrijpend lezen .005*** .000 .005*** .000 Taalverzorging .003*** .000 .003*** .000 Wiskunde -.003*** .000 -.003*** .000 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabel 8. Multilevel analyse burgerschapscompetentie vaardigheid 3e klas vo

B SE B SE B SE Intercept 3.028*** .010 2.810*** .027 2.912*** .050 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .005*** .001 .004*** .001 .002** .001 Binnen scholen σ2 .123*** .002 .119*** .002 .118*** .002 ICC .041

SES diversiteit -.259** .092

Nederlands -.028 .062 -.027 .062

Suriname/Antillen .004 .077 -.019 .076

Turkije .007 .072 -.010 .072

Marokko -.022 .081 -.042 .081

Ov. Niet-west. landen -.019 .068 -.030 .068

Nederlands -.020 .076 -.018 .064 Max. LBO .028 .064 .032 .064 Max. MBO -.002 .062 .002 .062 HBO/WO .013 .062 .015 .062 Schoolprestaties Begrijpend lezen .003*** .000 .003*** .000 Taalverzorging .002*** .000 .002*** .000 Wiskunde -.002*** .000 -.002*** .000 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

(23)

23

Tabel 9. Multilevel analyse burgerschapscompetentie reflectie 3e klas vo

B SE B SE B SE Intercept 2.147*** .017 2.060*** .041 2.227*** .071 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .014*** .003 .011*** .002 .003* .001 Binnen scholen σ2 .269*** .004 .264*** .005 .264*** .005 ICC .049

SES diversiteit -.502*** .126

Etniciteit leerling (ref =Missing)

Nederlands .018 .092 .021 .092

Turkije .212* .107 .186 .107

Marokko .070 .120 .046 .120

Max. LO -.054 .113 -.051 .113 Max. LBO -.076 .093 -.092 .096 Max. MBO -.038 .093 -.069 .092 HBO/WO -.005 .070 -.036 .092 Schoolprestaties Begrijpend lezen .001* .001 .001** .001 Taalverzorging .002** .001 .002*** .001 Wiskunde -.002*** .000 -.002*** .000 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabel 10. Multilevel analyse burgerschapscompetentie kennis 3e klas vo

B SE B SE B SE Intercept .797*** .010 .406*** .012 .398*** .026 Parameter Variantie Tussen scholen τ0 .006*** .001*** .000 .000 .001*** .000 Binnen scholen σ2 .027*** .022*** .000 .000 .022*** .000 ICC .179

Etnische densiteit -.107* .052

Nederlands -.002 .027 -.002 .026

Turkije -.060 .031 -.062* .031

Marokko -.038 .035 -.040 .035

Oost Europa & ov. West. Landen -.044 .029 -.045 .029

Ov. Niet-west. landen -.015 .029 -.016 .029

Max. LO -.007 .033 -.008 .032 Max. LBO .022 .028 .021 .028 Max. MBO .012 .027 .013 .026 HBO/WO .014 .027 .015 .026 Schoolprestaties Begrijpend lezen .004*** .000 .004*** .000 Taalverzorging .002*** .000 .002*** .000 Wiskunde .000 .000 .000* .000 *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

(24)

24

Discussie en conclusie

Het doel van dit onderzoek was nagaan in hoeverre schoolsamenstellingsvariabelen een effect hebben op burgerschapsvorming van leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs en leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs. Van vier samenstellingsvariabelen, te weten de sociaal-economische diversiteit, de sociaal-economische densiteit, de etnische diversiteit en de etnische densiteit, werd onderzocht of zij een effect hebben op burgerschapsvorming. Deze variabele is samengesteld uit vier componenten, namelijk attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. De resultaten laten zien dat een deel van de variantie in burgerschapscomponenten op schoolniveau inderdaad toe te schrijven is aan de schoolsamenstelling. Wel verschilt het per burgerschapscomponent aan wat voor soort schoolsamenstelling de variantie toegeschreven kan worden. Tussen groep 8 en het voortgezet onderwijs zijn daarnaast ook duidelijke verschillen gevonden. Tabel 11 toont een overzicht van de burgerschapscomponenten en de significante invloed (negatief of positief) van de leerlingensamenstellingen daarop.

Voor leerlingen in groep 8 blijkt dat wanneer er op de school een hoger aandeel leerlingen van allochtone afkomst is, de leerlingen beter scoren op burgerschapsattitude, -vaardigheden en -reflectie. De sociaal-economische densiteit van de leerlingenpopulatie heeft een negatieve invloed op de kennis over burgerschap, op een school met een hoger percentage leerlingen van lage SES ouders wordt slechter gescoord op burgerschapskennis. De verklaarde variantie op schoolniveau die kan worden toegeschreven aan de samenstellingsvariabelen is 5% voor kennis, 7% voor attitude, 10% voor vaardigheden en 6% voor reflectie. Dit is vergelijkbaar met resultaten uit het onderzoek van Dijkstra et al. (2014). Zij vonden namelijk dat voor kennis 4% van de variantie werd verklaard door de schoolsamenstelling, 9% voor attitude, 6% voor vaardigheden en 14% voor reflectie.

In de derde klas van het voorgezet onderwijs is de verklaarde variantie op schoolniveau voor drie van de vier schoolsamenstellingsvariabelen veel hoger dan bij de basisscholen. Voor burgerschapsattituden wordt 43% van de variantie verklaard door de schoolsamenstellingsvariabelen, voor burgerschapsvaardigheden is dat 36% en voor reflectie op burgerschap is dat 62%. De verklaarde variantie voor kennis is vergelijkbaar met die van groep 8, namelijk 4%. Deze hoge verklaarde variantie kan mogelijk komen doordat er binnen het voortgezet onderwijs meer differentiatie is in niveau (Denessen et al., 2010; Dronkers, 2010). De sociaal-economische diversiteit van de school heeft op zowel burgerschapsattituden, -vaardigheden als –reflectie een positief effect. De etnische diversiteit

(25)

25

heeft op deze drie componenten daarentegen een negatief effect. Oftewel, wanneer de samenstelling van een school meer SES divers is scoren leerlingen slechter op burgerschapsattituden, -vaardigheden en –reflectie, terwijl ze bij een meer etnisch diverse samenstelling juist positiever scoren op deze drie componenten. Leerlingen scoren beter op burgerschapskennis wanneer de school meer etnisch divers is en scoren slechter op diezelfde component wanneer er een hoger aandeel allochtone leerlingen op de school zit.

Tabel 11. Overzicht van de invloed van de leerlingensamenstellingen op de burgerschapscomponenten

Groep 8 Klas 3

Attitude Etnische densiteit + SES diversiteit

Etnische diversiteit – +

Reflectie Etnische densiteit + SES diversiteit Etnische diversiteit

– +

Vaardigheden Etnische densiteit + SES diversiteit Etnische densiteit

– +

Kennis SES densiteit – Etnische diversiteit

Etnische densiteit

+ –

groep 8

De gevonden resultaten bij deze groep leerlingen kunnen vergeleken worden met bestaande onderzoeken en theorieën om ze te kunnen verklaren. Uit diverse onderzoeken naar de invloed van de schoolsamenstelling op cognitieve prestaties blijkt met name de sociaal-economische samenstelling van invloed te zijn (Agirdag et al., 2012; Agirdag, van Houtte, van Avermaet en Mahieu, 2011). Dit ondersteunt het gevonden resultaat dat leerlingen in een school met een hoger percentage leerlingen van lage SES slechter scoren op burgerschapskennis. In onderzoek van Agirdag et al. (2012) wordt dit verklaard door het gevoel van futiliteit of schoolmoeheid. Leraren verwachten dat leerlingen van lage SES minder onderwijsbaar zijn. Op hun beurt ontwikkelen deze leerlingen het gevoel dat zij inderdaad minder goed kunnen presteren en weinig controle hebben over hun onderwijstoekomst, het gevoel van futiliteit. Rumberger en Palardy (2005) geven aan dat leerlingen ook elkaar kunnen beïnvloeden en een ‘cultuur van succes’ kunnen creëren. Op een school met leerlingen uit een lager milieu en minder kansen kunnen leerlingen elkaar juist negatief beïnvloeden waardoor ze slechter presteren.

Een verklaring van hogere scores op burgerschapsattitude, -vaardigheden en reflectie bij een hogere etnische densiteit kan worden gevonden in de contacthypothese van Allport (1954) zoals besproken in het theoretisch kader. Leerlingen hebben in deze scholen meer kans om in aanraking te komen met verschillende gewoonten, gebruiken en normen en waarden, waardoor zij positiever staan ten opzichte van andere etnische groepen. Ook voorzien de

(26)

26

allochtone leerlingen elkaar van sociale bronnen (Demanet et al., 2012) en voelen leerlingen zich meer verbonden met de school wanneer zij met meer leerlingen van de eigen etniciteit op een school zitten. (Johnson, Crosnoe en Elder, 2001). Of dit positieve effect voor allochtone leerlingen een even grote impact heeft als voor autochtone leerlingen wordt echter niet duidelijk uit de onderzoeksresultaten. Uit onderzoek van Geijsel et al. (2012) blijkt wel dat allochtone leerlingen beter scoren op de drie burgerschapscomponenten attitude, vaardigheden en reflectie. Ook Netjes, van de Werfhorst, Dijkstra, en Geboers (2011) vonden dat allochtone leerlingen beter presteren op burgerschapscompententies in democratisch en maatschappelijk verantwoordelijk handelen en het omgaan met verschillen. Dit zou kunnen komen doordat allochtone leerlingen over het algemeen minder zelf-kritisch en meer optimistisch zijn over hun capaciteiten dan autochtone leerlingen. Het is ook mogelijk dat allochtone leerlingen meer ervaringen hebben met de sociale taken die worden bevraagd in de vragenlijst. Zij komen vaak eerder in aanraking met autochtone personen dan dat autochtone leerlingen in contact komen met allochtone personen.

Klas 3

De resultaten die gevonden zijn voor de derde klas voortgezet onderwijs zijn zeer divers. Leerlingen in een sociaal-economisch diverse school scoren slechter op zowel burgerschapsatittude als -vaardigheden en –reflectie. Onderzoek van Demanet et al. (2012) naar de constricttheorie in schoolcontexten ondersteunt dit. Zij vonden dat niet zozeer de etnische diversiteit, maar juist de sociaal-economische diversiteit van invloed is op de relaties die leerlingen met elkaar aangaan. Volgens Putnam (2007) zijn er in het geval van een heterogene groep minder gunstige condities voor de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Er zijn minder gedeelde waarden wat kan leiden tot een minder gevoel van verbondenheid en minder sociaal kapitaal. Waar de SES diversiteit een negatief effect heeft op burgerschapsvorming heeft de etnische diversiteit juist een positief effect op burgerschapsattitude, -vaardigheden en –kennis. Het lijkt er dus op dat het contact met leerlingen van andere achtergronden een positieve uitwerking heeft en bijdraagt aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Dit in tegenstelling tot wat onderzoek van onder andere Dronkers (2010) uitwijst. Het onderzoek van Demanet et al. (2012) laat ook positieve effecten van een etnisch-diverse leerlingenpopulatie zien.

Ten slotte heeft ook de etnische densiteit invloed op burgerschapsvorming, specifiek op burgerschapsreflectie en –kennis. De resultaten zijn echter tegenstelt, leerlingen scoren beter op reflectie op burgerschap en slechter op burgerschapskennis wanneer het aandeel

(27)

27

allochtone leerlingen hoger is op een school. Uit onderzoek van de IEA blijkt ook dat leerlingen met immigrante achtergrond slechter scoren op burgerschapskennis. Dat de etnische densiteit wel een positieve invloed heeft op reflectie kan eenzelfde verklaring hebben als het positieve effect dat bij leerlingen van groep 8 is gevonden. Allochtone leerlingen lijken over het algemeen minder zelf-kritisch en meer optimistisch te zijn over hun capaciteiten dan autochtone leerlingen (Geijsel et al., 2012). Een hoger aandeel allochtone leerlingen kan daardoor leiden tot positieve prestaties op de burgerschapscompetenties attitude, vaardigheden en reflectie.

Limitaties onderzoek

Dat de diversiteit, tegen de verwachtingen in, geen invloed heeft in het primair onderwijs en maar op enkele burgerschapscomponenten in het voortgezet onderwijs kan wellicht verklaard worden door de beperkingen van de diversiteitsindex. Scholen met een verschillende etnische of SES-samenstelling kunnen eenzelfde diversiteitsindex hebben, terwijl ze dus wel verschillen (Chan en Birman, 2009). Daarnaast veronderstelt de index dat diversiteit op iedereen hetzelfde effect heeft. De schoolsamenstelling kan op autochtone leerlingen echter een heel ander effect hebben dan op allochtone leerlingen. Dit blijkt ook uit onderzoek van Demanet et al. (2012). Zij vonden dat etnische diversiteit wel effect heeft op de vriendschappen van allochtone leerlingen, maar niet op die van autochtone leerlingen. Er moet dus onderscheid gemaakt worden tussen verschillende etnische groepen, in plaats van aan te nemen, zoals de constricttheorie doet, dat er geen verschillende mechanismen zijn voor de verschillende groepen. Ten slotte behelst diversiteit meer dan een representatie van het aantal verschillende groepen. Diversiteit behelst ook het begrijpen van verschillen, het waarderen van overeenkomsten en mogelijke conflicten.

De bivariate correlatie van sommige samenstellingsvariabelen was dusdanig groot (0.8 of hoger) dat er sprake is van multicollineariteit. Variabelen zouden dus eigenlijk in aparte modellen geschat moeten worden in plaats van de samen in één model op te nemen. Het kan namelijk zijn dat de etnische densiteit en diversiteit binnen één school veel overeenkomsten vertonen. Scholen met veel allochtone leerlingen hebben dan ook veel leerlingen van verschillende etnische achtergronden. Hierdoor wordt het moeilijk om de invloed van beide apart te schatten omdat ze te veel overeenkomen.

De afhankelijke variabele was geoperationaliseerd in vier verschillende componenten, namelijk burgerschapskennis, -vaardigheden, -reflectie en –attitude. Voor een volledig beeld is het belangrijk dat deze vier componenten ook in samenhang worden onderzocht. Het is

(28)

28

mogelijk dat er dan een ander beeld naar voren komt van de invloed van de schoolsamenstelling, omdat de componenten onderling samenhangen.

Implicaties

Zowel leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs als leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs zijn onderzocht. Hieruit blijkt dat verschillende schoolsamenstellingsvariabelen van invloed zijn op de vier burgerschapscompetenties. In beide groepen heeft de etnische samenstelling een positieve invloed op burgerschapsattituden, -vaardigheden en –reflectie, echter de soort samenstelling (densiteit of diversiteit) verschilt. Voor toekomstig onderzoek is het interessant en relevant om te onderzoeken waarom deze invloed verandert en of de overstap van de basisschool naar het voortgezet onderwijs hierop van invloed is. Daarop aansluitend blijkt de sociaal-economische diversiteit en densiteit met name in het voortgezet onderwijs een negatieve invloed te hebben op burgerschapscompetenties. De leeftijd en leeftijdsfase in combinatie met de overstap naar het voortgezet onderwijs en dus een nieuwe context zouden hierin mogelijk een rol kunnen spelen (Dronkers, 2010; Keating et al., 2010). De differentiatie naar niveau kan mogelijk een negatieve uitwerking hebben op de prestaties van leerlingen en daarmee ook hun burgerschapsvorming beïnvloeden. Onderzoek van Netjes et al. (2011) wijst uit dat leerlingen in hogere onderwijsniveaus ook beter presteren op burgerschapscompetenties dan leerlingen in lagere onderwijsniveaus. Longitudinaal onderzoek naar de veranderende effecten van de schoolsamenstelling op burgerschapsvorming kan mogelijk meer inzicht bieden in de factoren die hieraan ten grondslag liggen.

Wanneer een hoog aandeel allochtone leerlingen of een hoge etnische diversiteit in een school een positieve uitwerking heeft op burgerschapsvorming van leerlingen pleit dat vóór gemengde scholen. Autochtone leerlingen op ‘witte’ scholen doen het in dat opzicht dus minder goed wat betreft burgerschapsvorming en blijven achter op het gebied van de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Onderwijsbeleid zou zich met dit gegeven dus moeten richten op het stimuleren van etnisch gemengde scholen, zodat zowel autochtone als allochtone leerlingen profiteren van goede burgerschapsvorming.

Literatuurlijst

Agirdag, O., van Houtte, M. en van Avermaet, P. (2012). Why does the ethnic and socio-economic composition of schools influence math achievement? The role of sense of futility and futility culture. European Sociological Review, 28(3), 366–378.