1
Het Effect van Feedback op de Ontwikkeling van Executieve
Functies bij Driejarigen
Marieke Smit
MASTERTHESE
Marieke Smit | 10001220
Klinische Ontwikkelingspsychologie Begeleider: Bianca van Bers
Tweede beoordelaar: Ilonka de Haas Universiteit van Amsterdam
Inleverdatum: 19/06/2015 Aantal woorden: 6181
2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 8 Resultaten ... 14 Conclusies en Discussie ... 18 Literatuurlijst ... 22 Appendix 1 ... 25
3 Abstract
Uit onderzoek is gebleken dat driejarigen getraind kunnen worden om goed te presteren op
Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak (Zelazo, 2006). Met deze taak kunnen de
Executieve Functies van kinderen in kaart worden gebracht. Het trainen gebeurt door middel van het geven van feedback op hun prestaties op deze taak. Het is echter niet duidelijk wat er precies wordt geleerd bij de training: leren zij enkel presteren op deze taak of wordt er een breder gebied getraind, namelijk de Executieve Functies. In dit onderzoek werd getracht om antwoord te krijgen op deze vraag, door te onderzoeken of het effect van training op de DCCS taak zich generaliseert naar de prestaties op een andere Executieve Functies taak; de
Head-to-Toes taak (McClelland et al., 2007). De prestaties van de driejarige deelnemers op de HTT
waren echter te laag om hier uitspraken over te doen. Suggesties voor vervolgonderzoek worden besproken.
4 Inleiding
Elke dag komen we in situaties terecht waarbij we genoodzaakt zijn om onze vaste routine achterwege te laten en flexibel te anticiperen op een nieuwe situatie. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer ‘s ochtends blijkt dat de band van je fiets lek is en je op zoek moet naar een andere manier om je bestemming te bereiken. Om succesvol met dit soort situaties om te gaan zijn Executieve Functies (EF) vereist. Executieve functies verwijzen naar de processen die betrokken zijn bij het flexibel en doelgericht oplossen van problemen (Espinet, Anderson & Zelazo, 2013; Zelazo, Craik & Booth, 2004).
Over het algemeen wordt aangenomen dat Executieve Functies bestaan uit drie basiselementen: inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013). Momenteel wordt er veel onderzoek gedaan naar de vroege ontwikkeling van EF (Espinet, Anderson & Zelazo, 2013). Het blijkt namelijk dat EF in de vroege kindertijd een belangrijke voorspeller zijn voor succes in verschillende domeinen, waaronder lees- en
rekenvaardigheden op school (Blair & Razza, 2007), gezondheid en sociaal economische status op volwassen leeftijd (Moffit et al., 2011). Daarnaast blijkt dat EF een groter verband laten zien met schoolbereidheid dan intelligentie (Blair & Razza, 2007). Onderzoek naar factoren die de ontwikkeling van EF beïnvloeden of bevorderen is daarom van groot belang. Onder andere mindfullness, yoga, aerobics, vechtsporten (Diamond & Lee, 2011) en
specifieke trainingsprogramma’s, bijvoorbeeld voor het werkgeheugen (Thorell, Lindqvist, Bergman Nutley, Bohlin & Klingberg, 2009), blijken effectief te zijn in het bevorderen van EF. Het geven van feedback en correctie op de prestatie van jonge kinderen is een manier om kinderen te trainen (Bohlman & Fenson, 2005; Espinet, Anderson & Zelazo, 2013).
Een veelgebruikte methode om EF van jonge kinderen in kaart te brengen, is de
Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak (Zelazo, Frye & Rapus, 1996; Zelazo, 2006).
5
kleur, van elkaar verschillen (bijvoorbeeld een rode kikker en een blauwe slak). In de eerste fase van de taak, de pre-switch fase, wordt aan het kind gevraagd om een reeks bivalente testkaarten (rode slakken en blauwe kikkers) volgens één van deze dimensies te sorteren, bijvoorbeeld kleur. In de tweede fase van de taak, de post-switch fase, wordt aan het kind gevraagd om dezelfde kaarten nu volgens de andere dimensie (vorm) te sorteren.
De meeste kinderen tussen de drie en vijf jaar blijken goed in staat te zijn om de kaarten tijdens de pre-switch fase juist te sorteren, ongeacht welke regel dan gehanteerd wordt. Echter wanneer de kaarten in de post-switch fase volgens de andere dimensie
gesorteerd moeten worden blijven de meeste driejarigen de kaarten sorteren volgens de eerste regel, terwijl de meeste vier- en vijfjarigen meteen de nieuwe regel toepassen (Kirkham, Cruess & Diamond, 2003; Perner & Lang, 2002; Zelazo, 2006). Het lijkt dus zo te zijn dat er tussen de drie en de vijf jaar een belangrijke ontwikkeling in EF plaatsvindt, zodat kinderen in staat zijn deze taak succesvol te volbrengen.
Ondanks dat bovengenoemde resultaten er op lijken te duiden dat driejarigen niet van regel kunnen wisselen, blijkt dat zij dit wel kunnen leren. Wanneer driejarigen in de post-switch fase verbale- of correctieve feedback ontvingen waren zij hier wel toe in staat (Bohlman & Fenson, 2005; Espinet, Anderson & Zelazo, 2013). Echter bleek dit effect niet meer op te treden wanneer op een later tijdstip de DCCS zonder feedback nogmaals werd afgenomen. Van Bers, Visser en Raijmakers (2014) vonden in hun onderzoek dat bij het geven van uitgebreide direct gerelateerde feedback driejarigen wel in staat waren na vijf minuten en ook nog na een week beter te presteren op de DCCS. Bij dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van een gecomputeriseerde versie van de DCCS taak. Wanneer het kind in de post-switch fase de testkaart correct sorteerde, bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide om. Wanneer het kind de kaart niet juist sorteerde bewoog de kaart ook naar de gekozen stapel, maar draaide zich niet om. De computer gaf als het ware direct gerelateerde
6
feedback zonder tussenkomst van de testleider. De onderzoeker gaf negatieve verbale feedback en raakte de juiste stapel aan waarna de kaart zich daarheen bewoog en zich omdraaide. Kinderen in de controle conditie kregen geen feedback; de kaarten verschoven naar de door hun gekozen stapel en draaiden zich om. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen die feedback ontvingen beter presteerden in de post-switch fase dan kinderen die geen feedback ontvingen. Daarnaast bleken de kinderen in de feedbackconditie beter te presteren op een standaard DCCS taak (zonder feedback) die na vijf minuten en ook nog na een week werd afgenomen.
Bovengenoemde onderzoeken impliceren dat het mogelijk is om driejarigen de vaardigheid te leren die nodig is om de DCCS succesvol uit te voeren en dat dit effect zich generaliseert over langere tijd. Echter is het niet duidelijk wat er precies bij peuters wordt getraind waardoor zij na het ontvangen van feedback wel in staat zijn tot het switchen van regels bij de DCCS. Het is mogelijk dat door het geven van feedback enkel de vaardigheid wordt geleerd om te presteren op deze taak. Het is ook denkbaar dat er een algemenere vaardigheid in EF wordt getraind waardoor zij in staat zijn tot betere prestaties. In het huidige onderzoek zal worden gekeken of het effect van training bij driejarigen op de Dimensional
Change Card Sorting taak generaliseert naar een soortgelijke taak, namelijk de Head-to-Toes
(HTT) taak (McClelland, Cameron, Connor, Farris, Jewkes & Morrison, 2007).
Bij de HTT taak wordt aan kinderen gevraagd om acties uit te voeren waartoe de testleider een commando geeft, zoals ‘Raak je hoofd aan’ of ‘Raak je tenen aan’. Hierna wordt aan de kinderen gevraagd om de regels om te draaien door op een tegenovergestelde manier te reageren (bijvoorbeeld het kind moet zijn tenen aanraken wanneer het gevraagd wordt om zijn hoofd aan te raken) (McClelland et al., 2007). Net zoals bij de DCCS is het gebruik van EF, in het bijzonder cognitieve flexibiliteit, onmisbaar om deze taak succesvol uit te voeren. Beide taken meten EF op een verschillende manier, echter is het onderliggende
7
construct hetzelfde. Tussen beide taken is een correlatie van 0.53 aangetoond (McClelland, Cameron, Duncan, Bowles, Acock, Miao & Pratt, 2014) en wordt het gebruik van de HTT aangeraden als alternatief voor de DCCS door Carlson (Persoonlijke correspondentie tussen Bianca M.C.W. van Bers en Stephanie M. Carlson).
Uit eerder onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013), Bohlman en Fenson (2005) en van Bers, Visser en Raijmakers (2014) blijkt dat het mogelijk is om drie jarigen door middel van het geven van feedback op de DCCS te leren om goed te presteren op deze taak. Verwacht wordt dan ook dat deelnemers die feedback ontvangen hoger zullen scoren op de DCCS taak dan deelnemers die geen feedback ontvangen. Er zal exploratief worden
onderzocht of dit effect zich generaliseert naar de prestatie op een andere EF taak, namelijk de
Head-to-Toes taak. Er zal worden nagegaan of kinderen die feedback ontvangen bij de DCCS,
een hogere score zullen halen op de Head-to-Toes taak dan kinderen die geen feedback ontvangen bij de DCCS.
8 Methode
Deelnemers
In totaal zijn er 25 deelnemers geworven voor het onderzoek, verspreid over twee
kinderdagverblijven gelokaliseerd in Amsterdam. De ouders van de deelnemers hebben van te voren een toestemmingsbrief (informed consent) ondertekend.
Onderzoeksopzet
De deelnemers hebben in totaal drie keer een testafname doorlopen, steeds met een week tussentijd. Deelnemers werden random toegewezen aan de feedbackconditie of aan de controle conditie. De eerste testafname zag er voor beide condities hetzelfde uit: er werd een standaard Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak afgenomen zonder het geven van feedback. Bij de tweede testafname een week later, kregen de deelnemers in de
feedbackconditie feedback op hun prestaties in de post-switch fase van de DCCS taak. De feedback was gebaseerd op de procedure die is gebruikt in het onderzoek van Van Bers et al., (2014). De controle conditie kreeg geen feedback op hun prestaties; zij deden weer een standaard DCCS taak. Bij de derde testafname deden de deelnemers in beide condities een standaard DCCS taak (zonder feedback) en daarnaast werd de Head-to-Toes (HTT) taak afgenomen. Zie Tabel 1 voor een overzicht van de onderzoeksopzet. De helft van de
deelnemers moest in de pre-switch fases van de drie DCCS taken sorteren op kleur, en in de post-switch fases op vorm. Bij de andere helft van de deelnemers was dit precies andersom: zij sorteerden in de pre-switch fases op vorm en in de post-switch fases op kleur.
9
Tabel 1. Overzichtsschema onderzoeksopzet
Conditie Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3
Controle Standaard DCCS Standaard DCCS - Standaard DCCS
- HTT
Feedback Standaard DCCS DCCS met feedback - Standaard DCCS
- HTT
Materiaal
Voor het afnemen van de DCCS werd gebruik gemaakt van een laptop waaraan een touch
screen monitor verbonden was. De stimuli werden gepresenteerd tegen een donkergrijze
achtergrond. Tijdens het testen waren er drie lichtgrijze stapels met kaarten zichtbaar; zij lagen naast elkaar onder in het beeld. Boven de linker en de rechter stapel werden de targetkaarten afgebeeld (zie Figuur 1). Wanneer de middelste grijze kaart werd aangeraakt door de testleider, verscheen er op dezelfde plek een testkaart.
Figuur 1. Voorbeeld van de testopstelling op het computerscherm
Bij elke afname van de DCCS werden verschillende test- en targetkaarten gebruikt. Bij de eerste testafname stonden op de kaarten de volgende vormen en kleuren: kikker, slak, rood en blauw. Bij de tweede testafname bestonden de kaarten uit de volgende
10
vormen en kleuren: kip, konijn, geel en groen. Bij de derde testafname tot slot werd gebruik gemaakt van de volgende vormen en kleuren: varken, vis, oranje en paars (zie Figuur 2).
Figuur 2. Target- en testkaarten bij de drie testafnames van de DCCS
De testafname van de DCCS bestond uit zes trials in de pre-switch fase en zes trials in de post-switch fase. Met een trial wordt het sorteren van één kaart bedoeld. Voor elke goed gesorteerde testkaart werd er 1 punt toegekend en voor elke fout gesorteerde testkaart 0 punten. Op de DCCS kon een minimumscore van 0 en een maximumscore van 6 worden behaald per fase.
Bij de HTT taak werd aan de deelnemers gevraagd om precies het tegenovergestelde te doen dan hetgeen de testleider zei. De testleider zei dat het kind zijn hoofd aan moest raken, maar in plaats van het commando te volgen moest het kind het tegenovergestelde doen en zijn tenen aanraken (en vice versa). De HTT bestaat uit schriftelijke instructies voor de testleider waarbij ook een scoringsformulier inbegrepen is. Deelnemers konden voor elk commando 0, 1 of 2 punten behalen. Wanneer zij niet het juiste lichaamsdeel aanraakten werd het item met 0 punten gescoord. Wanneer het kind zichzelf corrigeerde, werd het item met 1 punt gescoord. Dit kon bijvoorbeeld wanneer het kind een beweging maakte naar het incorrecte lichaamsdeel, stopte en alsnog het juiste lichaamsdeel aanraakte. Wanneer het kind zonder aarzeling direct
11
de juiste respons gaf, werd het item met 2 punten gescoord. De test bestond uit 10 items, waarbij een minimumscore van 0 en een maximumscore van 20 behaald kon worden.
Procedure
De testen werden op een rustige plek binnen het kinderdagverblijf afgenomen. Bij het afnemen van de DCCS nam het kind plaats aan een tafel waarop de touch screen monitor op ooghoogte van het kind stond. De testleider zat op een stoel zodat zij schuin voor de touch
screen monitor zat. De testleider hield een kort gesprekje met het kind om het op zijn gemak
te stellen, door bijvoorbeeld te vragen naar zijn/haar leeftijd en wat het net gedaan heeft. Hierna ging de testleider na of het kind bekend is met de vormen en kleuren uit de DCCS taak. Ook gaf de testleider uitleg over de touch screen monitor, door te vertellen dat door middel van drukken op het scherm de kaartjes gesorteerd konden worden.
Vervolgens gaf de testleider uitleg aan de deelnemer over de sorteerregel voor de pre-switch fase, deze regel kan inhouden dat er op vorm gesorteerd moet worden of dat er op kleur gesorteerd moet worden. Wanneer er op kleur gesorteerd moest worden, gaf de
testleider de volgende instructie: ‘Dit is het kleurenspel en in het kleurenspel sorteren we de kaarten op kleur.’ De testleider sorteerde eerst zelf twee testkaarten om de sorteerregel te demonstreren. Hierna werd aan de deelnemer gevraagd om zelf zes testkaarten te sorteren. De verschillende testkaarten werden om de beurt gepresenteerd, zodat de deelnemer nooit twee keer achter elkaar de zelfde testkaart hoefde te sorteren. Bij elke trial herhaalde de testleider de sorteerregel, waarna direct de nieuwe testkaart gepresenteerd werd. De testleider noemde hardop de relevante dimensie van de testkaart (bijvoorbeeld, ‘Dit is een rode’). Tijdens de pre-switch fase ontvingen de deelnemers geen feedback op hun sorteerwerk.
Aan het begin van de post-switch fase ging ook hier de testleider na of het kind bekend was met vormen en de kleuren op de kaarten die gebruikt werden. De testleider legde de
12
nieuwe sorteerregel maar demonstreerde deze niet. De deelnemer werd gevraagd om zelf zes testkaarten te sorteren. Evenals in de pre-switch fase hoefden er nooit twee dezelfde
testkaarten achter elkaar gesorteerd te worden, herhaalde de testleider in elke trial de sorteerregel en labelde de testleider de relevante dimensie van elke testkaart.
Bij de tweede testafname verliep voor alle deelnemers de pre-switch fase van de DCCS hetzelfde als bij de eerste testafname. In de post-switch fase echter ontvingen de deelnemers in de feedbackconditie feedback op het sorteren van de kaarten in de post-switch fase. Wanneer de kaart direct juist gesorteerd werd, bewoog de kaart naar de juiste stapel toe en draaide zich om. De testleider gaf enthousiast positieve feedback (bijvoorbeeld ’Goed gedaan, daar moet de rode kaart heen in het kleurenspel!’). Wanneer de kaart foutief
gesorteerd werd, bewoog de kaart naar de gekozen (foute) stapel, maar draaide zich niet om. De onderzoeker gaf negatieve verbale feedback (bijvoorbeeld ‘Nee dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode kaarten hierheen’) en tikte daarnaast de juiste stapel aan waarop de targetkaart zich naar deze stapel verplaatste en zich omdraaide. Deelnemers in de controle conditie kregen bij geen enkele testafname feedback op de DCCS; bij hen bewoog altijd de kaart naar de door hun gekozen stapel en draaide zich om, ongeacht de correctheid van de keuze. Bij de derde testafname werd, net zoals bij de eerste testafname, een standaard DCCS (zonder feedback) afgenomen in beide condities.
Hierna nam de testleider de Head-to-Toes (HTT) taak af. De HTT werd afgenomen volgens het standaardprotocol van Ponitz, McClelland, Matthews en Morrison (2009). De afname van de HTT zag er in beide condities hetzelfde uit. Aan het kind werd verteld dat het een spel gaat doen dat uit twee delen bestaat. Eerst werd het kind gevraagd om de bewegingen van de onderzoeker na te doen. De onderzoeker raakt het eigen hoofd aan en zei: ‘Raak je hoofd aan!’. Hierna raakte ze haar tenen aan en zei ‘Raak je tenen aan!’. Deze bewegingen werden nog twee keer geoefend. In het trainingsdeel van de HTT werd aan de deelnemers
13
gevraagd om het tegenovergestelde te doen van dat wat de onderzoeker zei. Wanneer de onderzoeker het kind vroeg om hun hoofd aan te raken (of hun tenen), moest het kind in plaats van het commando op te volgen het tegenovergestelde doen, en zijn tenen aanraken. Beide commando’s werden één keer getraind, waarbij de testleider een extra uitleg gaf wanneer het kind een incorrecte respons gaf. Hierna volgden vier oefenitems. Bij de training en oefenitems samen mocht tot drie keer toe de uitleg herhaald worden. Na de oefenitems volgden 10 testitems. Bij de testitems werd geen feedback of uitleg meer gegeven. De testitems werden in beide condities in dezelfde volgorde afgenomen. Elke testafname nam in totaal 10-15 minuten in beslag.
14 Resultaten
Deelnemers
De eerste testafname is bij alle 25 driejarigen uitgevoerd. Hiervan hebben 19 deelnemers de tweede testafname voltooid; vier deelnemers wilden niet meer meewerken en twee
deelnemers waren niet aanwezig. Van de 19 overgebleven deelnemers hebben 14 deelnemers zowel de derde DCCS als de HTT gedaan; drie waren niet aanwezig en twee deelnemers wilde de HTT niet doen. De drie DCCS taken zijn afgenomen bij 16 deelnemers.
Nadat de 14 kinderen het hele onderzoek hadden doorlopen, is besloten het testen te stoppen. Dit besluit is genomen nadat duidelijk was geworden dat de HTT te lastig was voor het overgrote deel van de deelnemers. Hiernaast was er sprake van veel uitval van deelnemers waardoor doorgaan met testen niet zou opwegen tegen de vereiste tijd-investeringen voor het testen. Doorgaan met het onderzoek met de kennis dat maar heel weinig kinderen in staat zijn om de HTT te doen zou te veel tijd en moeite kosten. De testresultaten van de deelnemers zullen hieronder worden beschreven.
Resultaten DCCS
Van de 16 deelnemers die de drie DCCS taken hebben gedaan, zijn twee deelnemers uit de data-analyse verwijderd. Deze twee deelnemers voldeden niet aan het selectiecriterium om minstens twee van de drie pre-switch fases te halen. Een pre-switch fase is gehaald als minstens vijf van de zes trials correct zijn uitgevoerd. Er bleven dan nog 14 deelnemers over voor de data-analyse; vijf jongens en negen meisjes. De leeftijd op het eerste meetmoment lag tussen de 35 en 46 maanden (SD=3.13) met een gemiddelde van 41.43 maanden.
15
drie meetmomenten gehaald hebben. Een deelnemer slaagt voor een post-switch fase wanneer en minsten vijf van de zes trials correct worden uitgevoerd.
Figuur 3. Percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase bij de drie afnames van de DCCS
Het percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase van de eerste DCCS komt overeen met de studie van Van Bers et al., 2014. Het percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase van de tweede DCCS taak ligt bij deze studie beduidend hoger. Bij de derde DCCS taak komt het percentage dat slaagt voor de post-switch fase niet overeen met de studie van Van Bers et al., 2014; hier was het percentage dat slaagde veel hoger in de
feedbackconditie (77%) dan in de controle conditie (28%). In het huidige onderzoek lijkt de controle conditie beter te presteren dan de feedbackconditie op zowel de eerste als de derde DCCS taak. Echter is de steekproef dermate klein dat er geen betrouwbare uitspraken hierover kunnen worden gedaan.
42,9 85,7 71,4 28,6 100 57,1 0 20 40 60 80 100 DCCS 1 DCCS 2 DCCS 3 p er cen tag e k in d er en d at s laag t v o o r p o st -sw it ch f as e
16
Resultaten HTT
Oefenitems
De oefenitems van de HTT zijn bij 13 deelnemers afgenomen; vijf jongens en acht meisjes. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de 35 maanden en 46 maanden met een gemiddelde leeftijd van 41.23 maanden (SD=3.17). Van deze 13 deelnemers haalden zeven deelnemers een score van 0, vier deelnemers haalden een score van 4 en vier deelnemers haalden een score van 8 (zie Figuur 4).
.
Figuur 4. Scores van de deelnemers op de oefenitems van de HTT
Testitems
Van de 13 deelnemers bij wie de oefenitems zijn afgenomen, zijn bij acht deelnemers de testitems afgenomen. Bij de vijf deelnemers waarbij de oefenitems niet zijn afgenomen, was de concentratie dermate slecht dat doorgaan met de testitems geen zin had, of de deelnemer gaf zelf aan met de HTT te willen stoppen. Deze vier deelnemers hadden allemaal 0 gescoord op de oefenitems. Van de overgebleven acht deelnemers waren twee jongens en zes meisjes. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de 35 maanden en 46 maanden met een gemiddelde leeftijd van 41.87 maanden (SD=3.87).
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Score 0 Score 4 Score 8
A an tal k in d er en
17
Figuur 5. Scores van de deelnemers op de testitems van de HTT
Van de acht deelnemers haalden vier deelnemers een score van 0, de rest van de deelnemers haalde een score van 1, 2, 4 of 10 (zie Figuur 5).
Omdat het niet mogelijk was om statistische toetsen over bovengenoemde testresultaten uit te voeren, is er ter compensatie besloten om de data van een ander onderzoek van Bianca van Bers te analyseren. Dit onderzoek vergelijkt het effect van verschillende soorten feedback op de prestatie op de DCCS taak. Ik heb een bijdrage geleverd aan het verzamelen voor de data van dit onderzoek. Daarnaast heb ik ook geholpen bij de data verzameling van een tweede onderzoek van Bianca van Bers. De resultaten van de data-analyse van het feedback onderzoek staan beschreven in Appendix 1 op bladzijde 25.
0 1 2 3 4 5
Score 0 Score 1 Score 2 Score 4 Score 10
Aan tal ki nd er en
18 Conclusies en Discussie
Kinderen van 3 jaar kunnen door middel van feedback leren om goed te presteren op de
Dimensional Card Change Sorting (DCCS). In dit onderzoek is geprobeerd een antwoord te
vinden op de vraag wat er precies wordt getraind wanneer er feedback wordt gegeven, door te kijken of training op de DCCS taak generaliseert naar een soortgelijke cognitieve flexibiliteit taak, de Head-to-Toes (HTT) taak.
Zoals in de resultaten staat beschreven is het echter niet gelukt het hele onderzoek uit te voeren. De reden hiervoor is dat de deelnemers erg laag scoorden op de HTT, waardoor er een bodemeffect ontstond. Het was niet mogelijk om de behaalde scores van de deelnemers te analyseren. De taak leek te moeilijk te zijn voor de 3-jarige deelnemers aan dit onderzoek.
Slechte concentratie speelde een grote rol bij het behalen van lage scores op de HTT; voor veel deelnemers was het een te grote opgave om alle items geconcentreerd uit te voeren. Het feit dat de deelnemers eerst ook de DCCS taak moesten doen en daarna nog de HTT zou misschien een te grote aandachtspanne hebben gevraagd. Hiernaast leek een groot deel van de deelnemers de verandering in het uitvoeren van het commando niet te begrijpen. De HTT vraagt veel van 3-jarigen, die toch vaak nog moeite hebben in het dagelijks leven met het correct benoemen en aanwijzen van de gevraagde lichaamsdelen.
De meeste eerdere onderzoeken maken gebruik van de Head-Toes-Knees-Shoulders (HTKS) taak. De HTSK wordt in onderzoek gebruikt bij kinderen tussen de 4 en de 8 jaar (McClelland et al., 2014). De Head-to-Toes taak wordt gezien als een vereenvoudigde versie van de HTKS. Bij een aantal onderzoeken is de HTT wel met succes afgenomen. Deze onderzoeken verschilden met het huidige onderzoek in leeftijd van de deelnemers en steekproefgrootte. Zo namen Skibbe, Connor, Morrison en Jewkes (2011) de HTT af bij 4 jarige kinderen waar bij het eerste meetmoment een gemiddelde (lage) score van 3.4 werd gevonden. In het onderzoek van McClelland et al., 2007 werd gebruik gemaakt van een
19
steekproef waar kinderen met een leeftijd van vier jaar, ouder waren dan de kinderen in het huidige onderzoek. In het onderzoek van McClelland et al., 2007, werd de HTT twee keer afgenomen met 6 maanden interval, en werd er vooral gekeken of kinderen beter scoorden op de HTT op een latere meting. In dit onderzoek werd gevonden dat tussen de 22% en 27% van de deelnemers een score van 0 behaalden bij de eerste testafname.
Ponitz, McClelland, Jewkes, Connor, Farris en Morrison (2008) vonden in hun
onderzoek dat 65% van de 36 maanden oude kinderen, 0 scoorden op de gehele HTT taak. De gemiddelde score van deze groep was een score van 3 (bij een maximumscore van 20). Deze resultaten komen overeen met de resultaten van het huidige onderzoek, echter was de
steekproef van Ponitz et al., 2008 vele malen groter. Om met de huidige onderzoeksopzet bruikbare analyseerbare scores te vinden, moet er een veel grotere steekproef worden getest dan de beoogde 40 deelnemers. Echter is het nog steeds de vraag of met een gemiddelde (lage) score van 3 betrouwbare analyses kunnen worden gedaan.
De HTT bleek niet een juiste taak te zijn om te gebruiken bij een relatief kleine
steekproef van 3-jarigen. Er zijn echter andere vergelijkbare taken die in vervolg onderzoek in overweging kunnen worden genomen.
De Go/No-Go taak is een executieve functie taak die geschikt is voor 3 jarigen. Bij deze taak wordt gevraagd een respons uit te voeren, echter moet de respons geïnhibeerd worden bij minder frequente No-Go trials (Wiebe, Sheffield, Nelson, Clark, Chevalier & Espy, 2010). Net zoals bij de DCCS moet bij deze taak een dominante respons geïnhibeerd worden, echter is een groot verschil dat er niet om een alternatieve respons gevraagd wordt en dat er geen sprake is van verandering van regel.
Een taak die ook cognitieve flexibiliteit beoogt te meten en met name interference
control, is de Stroop taak (Stroop, 1935). Evenals bij de DCCS wordt er een beroep gedaan op
20
uit te voeren. Het is echter niet mogelijk om de klassieke Stroop taak af te nemen bij kleine kinderen, omdat hiervoor geletterdheid een vereiste is. De Day-Night Stroop taak (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994) is een versie ontworpen voor kinderen. Bij deze taak worden aan de deelnemer kaartjes getoond waar een maan (nacht) of een zon (dag) staan afgebeeld. De deelnemer moet bij de kaartjes met een maan erop, ‘dag’ zeggen en bij de kaartjes met een zon erop ‘nacht’ zeggen. Bij deze taak wordt gevraagd zowel een dominante respons te inhiberen als een alternatieve respons te geven. Deze taak lijkt qua opzet erg op de HTT, echter wordt bij de Day-Night taak om een mondelinge respons gevraagd en bij de HTT om een motorische respons. Wellicht is de Day-Night hierdoor makkelijker uit te voeren dan de HTT; naast dat de juiste respons moet worden bedacht moet deze ook echt motorisch worden uitgevoerd. Uit een studie van Montgomery en Koeltzow (2010) kwam naar voren dat de
Day-Night taak voor kinderen van 3,5 jaar goed uit te voeren was.
Een alternatieve Stroop-taak voor kinderen is de Color-Object Stroop taak (Prevor & Diamond, 2005). Bij deze taak worden tekeningen getoond waarbij alleen de vorm van het object zichtbaar is (enkel de buitenste lijn van de vorm is getekend). De kleur van de lijn kan congruent zijn met het object (bijvoorbeeld een oranje wortel), incongruent (bijvoorbeeld een groene wortel) neutraal (objecten hebben geen eigen kleur, bijvoorbeeld een rood boek) of de lijn kan een abstracte vorm hebben. Aan de kinderen kan gevraagd worden om of de vorm van het object te noemen, of om de kleur te noemen. In de studie van Prevor en Diamond (2005) werden de kinderen in twee groepen gedeeld waarin respectievelijk de kleur en de vorm genoemd moest worden waarbij de reactietijden werden gemeten. Echter is het denkbaar om deze taak te gebruiken als een soortgelijke manier als de DCCS; eerst de objecten bij de ene dimensie benoemen en vervolgens bij de andere. Op deze manier wordt bij de Color-Object
Stroop taak zowel gevraagd een dominante respons te inhiberen, een alternatieve respons uit
21
In het huidige onderzoek is het niet gelukt om erachter te komen of bij het geven van feedback op de DCCS enkel de prestatie op deze taak wordt getraind of dat er een breder concept ontwikkeld wordt. Er zijn meerdere suggesties gedaan om in vervolg onderzoek wel antwoord te kunnen verkrijgen op deze vraag. Bij jonge kinderen blijkt de ontwikkeling van EF een voorspeller te zijn voor later functioneren (Blair & Razza, 2007; Moffit et al., 2011). Het vormen van een breed beeld over de ontwikkeling van EF bij kinderen door middel van onderzoek is daarom relevant. Deze kennis kan wellicht worden gebruikt om de leeromgeving van jonge kinderen te optimaliseren, bijvoorbeeld door implementatie in het
22 Literatuurlijst
Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false
belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
Development, 78(2), 647-663.
Bohlmann, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in
preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6(1), 119-131.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development
in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964.
Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves
executive function in preschool-age children: Behavioral and neural
effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and
action: performance of children 312–7 years old on a stroop-like day-night
test. Cognition, 53(2), 129-153.
Kirkham, N. Z., Cruess, L., & Diamond, A. (2003). Helping children apply their knowledge
to their behaviour on a dimension-switching task. Developmental Science, 6(5), 449
476.
McClelland, M. M., Cameron, C. E., Connor, C. M., Farris, C. L., Jewkes, A. M., &
23
vocabulary, and math skills. Developmental Psychology,43(4), 947.
McClelland, M. M., Cameron, C. E., Duncan, R., Bowles, R. P., Acock, A. C., Miao, A., &
Pratt, M. E. (2014). Predictors of early growth in academic achievement: the head
toes-knees-shoulders task. Frontiers in psychology, 5.
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., &
Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and
public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698.
Montgomery, D. E., & Koeltzow, T. E. (2010). A review of the day–night task: The Stroop
paradigm and interference control in young children. Developmental Review, 30(3),
308-330.
Ponitz, C. E. C., McClelland, M. M., Jewkes, A. M., Connor, C. M., Farris, C. L., &
Morrison, F. J. (2008). Touch your toes! Developing a direct measure of behavioral
regulation in early childhood. Early Childhood Research Quarterly,23(2), 141-158.
Ponitz, C. E. C., McClelland, M. M., Matthews, J. S., & Morrison, F. J. (2009). A structured
observation of behavioral regulation and its contributions to kindergarten outcomes.
Developmental Psychology, 45, 605-619.
Perner, J. & Lang, B. (2002). What causes 3-year-olds’ difficulty on the dimensional change
card sorting test? Infant and Child Development, 11, 93-105. doi : 10.1002/icd.299
Prevor, M. B., & Diamond, A. (2005). Color–object interference in young children: A Stroop
24
Skibbe, L. E., Connor, C. M., Morrison, F. J., & Jewkes, A. M. (2011). Schooling effects on
preschoolers’ self-regulation, early literacy, and language growth. Early Childhood
Research Quarterly, 26(1), 42-49.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of experimental
psychology, 18(6), 643.
Thorell, L. B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009).
Training and transfer effects of executive functions in preschool
children. Developmental science, 12(1), 106-113.
Van Bers, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with
causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102.
Wiebe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J. M., Clark, C. A., Chevalier, N., & Espy, K. A. (2011).
The structure of executive function in 3-year-olds. Journal of experimental child
psychology, 108(3), 436-452.
Zelazo, P. D. (2006). The dimensional change card sort (DCCS): A method of assessing
executive function in children. Nature Protocols, 1(1), 297-301.
Zelazo, P. D., Craik, F. I., & Booth, L. (2004). Executive function across the life span. Acta
Psychologica, 115(2), 167-183.
Zelazo, P. D., Frye D., & Rapus, T. (1996). An age-related dissociation between knowing
25
Appendix 1. Data-analyse Feedback onderzoek Bianca van Bers
Inleiding
Uit onderzoek van Van Bers, Visser en Raijmakers (2014) naar de prestaties van jonge
kinderen op de Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak, blijkt dat zij door middel van het ontvangen van feedback kunnen leren om goed te presteren op deze taak. De gegeven feedback in het onderzoek van Van Bers et al. (2014) bestond uit een combinatie van drie feedbackelementen; computer feedback, verbale feedback, en correctieve feedback. Wanneer de kaart foutief gesorteerd werd door de deelnemer, bewoog de kaart naar de gekozen stapel maar draaide niet om (computer feedback). Daarnaast gaf de testleider negatieve verbale feedback. Als laatste corrigeerde de testleider de foutieve sortering van de kaart (correctieve feedback). In dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen die deze gecombineerde vorm van feedback ontvingen, beter scoorden dan kinderen die geen feedback ontvingen. In het
onderzoek werd gebruik gemaakt van een combinatie van drie verschillende
feedbackelementen. Het is echter niet duidelijk welk element, of welke combinatie van elementen, ervoor zorgt dat de feedback effectief is voor het leren van de nieuwe sorteerregel. In het huidige onderzoek zal dit worden onderzocht door elk feedbackelement apart en elke mogelijke combinatie van de drie feedbackelementen aan te bieden. Zie Tabel 1a voor een overzicht van de condities en de bijbehorende gebruikte feedbackelementen.
Tabel 1a. Overzicht feedbackelementen per conditie
Conditie Soort feedback
Conditie 1 Geen feedback (controle)
Conditie 2 Computer + verbaal + correctie
Conditie 3 Computer + verbaal
Conditie 4 Computer + correctie
Conditie 5 Verbaal + correctie
Conditie 6 Computer
Conditie 7 Verbaal
26 Methode
In dit onderzoek werd drie keer de DCCS afgenomen. Bij de eerste afname werden de deelnemers random ingedeeld in één van de acht condities. Deelnemers in een van de feedbackcondities (conditie 2 t/m 8) kregen tijdens de post-switch fase van de eerste DCCS taak feedback op hun prestaties. De deelnemers in de controle conditie kregen geen feedback. Na de eerste DCCS werd vijf minuten een boekje voorgelezen aan de deelnemer, waarna de tweede DCCS afgenomen werd. Dit was een standaard versie van de DCCS voor alle
kinderen; er werd geen feedback gegeven. Bij de derde afname van de DCCS, een week later, werd eveneens aan niemand feedback gegeven.
Resultaten
Van de 222 deelnemers zijn 28 deelnemers uitgevallen. Deze deelnemers hebben niet alle drie de DCCS taken gedaan. Daarnaast zijn er 3 deelnemers uitgevallen door een fout van de testleider. De uiteindelijke dataset bestaat uit 191 deelnemers die alle drie de DCCS taken hebben gedaan. Het selectiecriterium om de data van de deelnemers te analyseren, is dat deze slagen voor minimaal twee van de drie pre-switch fases van de DCCS. Om te slagen voor een pre-switch fase moeten minimaal vijf van de zes trials correct worden uitgevoerd. Met deze correctie vallen nog eens 22 deelnemers af voor de data analyse en blijven er 169 deelnemers over; 81 jongens en 88 meisjes. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de 34 en 47
maanden, met een gemiddelde leeftijd van 42 maanden (SD=3.52). Het aantal deelnemers per conditie en de gemiddelde leeftijd staan beschreven in Tabel 2a.
27
Tabel 2a. Aantal jongens en meisjes en gemiddelde leeftijd per conditie
Nummer conditie
Naam conditie Aantal
jongens
Aantal meisjes
Totaal Gemiddelde leeftijd in maanden 1 Controle 11 13 24 41 2 Totaal 14 13 27 42 3 Computer + verbaal 11 9 20 41 4 Computer + correctie 9 11 20 40 5 Verbaal + correctie 8 13 21 42 6 Computer 16 8 24 42 7 Verbaal 7 10 17 42 8 Correctie 5 11 16 43 Totaal 81 88 169 42
Er was geen verschil in prestatie op de DCCS op basis van de volgorde van sorteerregel in bijna alle condities. Enkel in conditie 5 bij de eerste afname van de DCCS werd een significant verschil gevonden in prestatie, χ2
(df=1, n=21)=5.44, p<0.05.
Deelnemers die eerst de kaarten op dier moesten sorteren en daarna op kleur, deden het beter dan deelnemers die eerst op kleur moesten sorteren en daarna op dier. Er was ook geen verschil in prestatie op de DCCS tussen jongens en meisjes in bijna alle condities. Alleen in conditie 3 bij de eerste testafname werd een significant verschil gevonden in prestatie tussen jongens en meisjes, χ2
(df=1, n=20)=5.05, p<0.05. De meisjes presteerden beter dan de jongens. In conditie 6 werd ook een significant verschil gevonden in prestatie tussen jongens en meisjes op de eerste testafname, χ2 (df=1, n=24)=4.59, p=0.032, de tweede testafname, χ2
(df=1, n=24)=4.11, p=0.043 en de derde testafname, χ2 (df=1, n=24)=10.37, p<0.01. De meisjes presteerden in alle drie de DCCS taken beter dan de jongens. Er is echter besloten om verder niets met deze verschillen te doen aangezien de groepen anders te klein zouden
28
worden. De data is daarom samen genomen en verder geanalyseerd.
De meeste deelnemers scoren bij de eerste testafname een score van nul of één (14.2%) of vijf of zes (65.1%) post-switch trials correct. Bij de tweede testafname haalt 29.6% een score van nul of één en 55.1% haalt een score van vijf of zes post-switch trials correct. Bij de derde testafname haalt 28.4% een score van nul of één en 60.3% haalt een score van vijf of zes post-switch trials correct. Vanwege deze bimodale verdeling van de data werden non-parametrische tests (chi-kwadraat toetsen) gebruikt om de data de analyseren. Deelnemers die tenminste vijf van de zes trials op de post-switch fase correct
sorteerden, slaagden voor de post-switch fase. Het percentage deelnemers dat slaagde voor de post-switch fases van de drie testafnames, staat afgebeeld in Figuur 1a, 2a en 3a.
Figuur 1a. Percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase bij de eerste afname van de DCCS.
Er is een verschil gevonden in prestatie in de post-switch fase tussen condities op de eerste DCCS taak, χ2 (df=7, n=169)=28.816, p<0.001. Daarna zijn alle condities één voor één vergeleken met de controle conditie. Na het toepassen van de Bonferroni-correctie bleek enkel dat meer deelnemers slaagden voor de post-switch fase in de totale feedback conditie dan in de controle conditie in de eerste afname van de DCCS, χ2
(df=1, n=51)=10.94, p<0.01. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 pe rc ent ag e k inde re n di e sl ag en v oor pos t-sw itc h fa se Conditie
29
Figuur 2a. Percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase bij de tweede afname van de DCCS.
Er werd geen verschil gevonden tussen de controle conditie en de feedbackcondities in prestatie op de tweede DCCS taak.
Figuur 3a. Percentage kinderen dat slaagt voor de post-switch fase bij de derde afname van de DCCS.
Er werd ook geen verschil gevonden tussen de controle conditie en de feedbackcondities in prestatie op de derde DCCS taak.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 pe rc ent ag e k inde re n di e sl ag en v oor pos t-sw itc h fa se Conditie 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 pe rc ent ag e k inde re n di e sl ag en v oor pos t-sw itc h fa se Conditie
30
Kinderen die zes van de zes post-switch trials correct sorteerden, kregen geen feedback op hun prestaties. In de controle en de feedbackcondities werden deze kinderen daarom hetzelfde behandeld. Als we deze deelnemers uitsluiten van de data-analyses wordt er wederom gevonden dat er meer deelnemers slaagden voor de post-switch fase in de totale feedbackconditie dan in de controle conditie bij de eerste afname van de DCCS, χ2 (df=1, n=29)=9.814, p<0.01. Daarnaast slaagden er meer deelnemers in de post-switch fase in de verbale feedbackconditie dan in de controle conditie bij de eerste afname van de DCCS, χ2 (df=1, n=29)=9.814, p<0.01. Deze laatste uitkomst werd bij de eerdere analyse niet gevonden. Net zoals bij de eerdere analyses, werd er geen verschil gevonden in prestatie tussen de controle conditie en de feedbackcondities op zowel de tweede als de derde DCCS taak.
Conclusie
Uit de resultaten komt naar voren dat driejarige kinderen beter presteren op de DCCS
wanneer er een combinatie van drie feedbackelementen wordt aangeboden. Wanneer er zowel computer feedback, als verbale feedback en correctieve feedback wordt gegeven, presteren de kinderen beduidend beter dan wanneer er helemaal geen feedback wordt gegeven. Er werd echter geen generaliserend effect hiervoor gevonden; op de tweede DCCS taak op dezelfde dag en de derde DCCS taak een week later werd dit effect niet meer gevonden.
Kinderen die een maximale score behaalden op de eerste DCCS taak kregen geen feedback op hun prestaties; zij deden immers geen enkele trial fout. Deze kinderen kregen daarom dezelfde behandeling in de controle conditie als in de feedbackcondities. Wanneer deze kinderen uitgesloten worden van de steekproef wordt wederom gevonden dat deelnemers die een combinatie van de drie feedbackelementen krijgen aangeboden, beter presteren dan kinderen in de controle conditie. Daarnaast blijkt in dat geval ook dat kinderen die enkel verbale feedback ontvingen beter presteerden dan kinderen die geen feedback ontvingen.
31
Voor beide effecten geldt opnieuw dat dit effect zich niet meer laat zien op de tweede en derde DCCS taak. Concluderend kan worden gesteld dat kinderen het beste presteren op een combinatie van de drie feedbackelementen. Daarnaast zijn er aanwijzingen in de richting dat verbale feedback het meest belangrijke feedbackelement is.
