De Verbanden tussen Leerklimaat, Antisociaal Gedrag en Antisociale Attitudes in het Voortgezet Speciaal Onderwijs in Nederland
The Relationships between School Climate, Antisocial Behavior, and Antisocial Attitudes in Secondary Special Education in the Netherlands
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam L. van der Kaaij, 10473238, Begeleiding: Drs. E. Kornelis Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. G. J. J. M. Stams
Inhoudsopgave
Abstract 1
Inleiding 4
Het leerklimaat 4
Leerklimaat en antisociaal gedrag 6
Antisociaal gedrag en antisociale attitude 9
Leerklimaat en antisociale attitudes 9
Hypothesen 11 Methode 12 Participanten 12 Procedure 12 Meetinstrumenten 13 Leerklimaatvragenlijst 13
Youth Self Report 14
Jij en de Maatschappij Vragenlijst 15
Statistische analyses 15
Resultaten 16
Correlaties 17
Regressie analyse leerklimaat versus antisociaal gedrag 18 Regressie analyse leerklimaat versus antisociale attitude 19
Regressie analyse dimensies leerklimaat versus antisociaal gedrag en antisociale attitude 20
Discussie 22 Beperkingen 25 Implicaties 26 Conclusie 28 Referenties 29 Bijlagen 39
Abstract
The current study is an initial attempt to investigate the relationship between school climate and school climate dimensions, antisocial behavior and antisocial attitudes among youth and the moderating effect of gender on these relationships. A sample of N = 401 students (70.3% males), coming from five secondary schools for students with learning disabilities and/or behavioral problems, filled out the RCCI (‘school climate’), Youth Self Report (‘antisocial behavior’), and You and Society Questionnaire (‘antisocial attitudes’). The results show that school climate is associated with antisocial behavior as well as antisocial attitudes. Further, the school climate dimension ‘Disruptive Behavior’ is related to antisocial behavior and the school climate dimension ‘Growth in Class’ with antisocial attitudes. Contrary to expectations no evidence was found for the moderating role of gender. With the current study the
significance of school climate for students with special needs is highlighted. Finally, recommendations are made to support teachers in creating a positive school climate and for future research to validate the You and Society Questionnaire.
Keywords: school climate, antisocial behavior, antisocial attitudes, learning disabilities,
Samenvatting
Deze studie is een eerste poging om de verbanden tussen leerklimaat en de afzonderlijke dimensies daarvan, antisociaal gedrag en antisociale attitudes te onderzoeken bij jongeren en het modererende effect van sekse op deze verbanden. Een steekproef van N = 401 leerlingen (70.3% jongens) van vijf verschillende scholen uit het voortgezet speciaal onderwijs vulden de Leerklimaatvragenlijst, Youth Self Report (‘antisociaal gedrag’) en de Jij en de
Maatschappij Vragenlijst (‘antisociale attitude’) in. De resultaten laten zien dat het leerklimaat geassocieerd is met zowel antisociaal gedrag als antisociale attitudes. Tevens blijkt de dimensie ‘Disruptief Gedrag’ samen te hangen met antisociaal gedrag en de dimensie ‘Groei in de Klas’ met antisociale attitudes. In tegenstelling tot de verwachting blijkt sekse geen moderator te zijn voor de onderzochte verbanden. Het belang van het leerklimaat binnen de school en klas voor leerlingen met gedrags- en leerproblemen wordt met huidig onderzoek onderstreept. Tot slot worden aanbevelingen gedaan ter ondersteuning van de leerkracht in het creëren van een positief leerklimaat en voor vervolgonderzoek naar de Jij en de Maatschappij Vragenlijst.
Keywords: leerklimaat, antisociaal gedrag, antisociale attitudes, verstandelijke beperking,
Inleiding
Net als voor alle jongeren is het volgen van onderwijs voor leerlingen die extra
begeleiding en aandacht nodig hebben van groot belang. Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) namen in 2014 in Nederland bijna 40 duizend leerlingen deel aan het
voortgezet speciaal onderwijs (vso). Voor het grootste gedeelte van deze leerlingen is het behalen van een startkwalificatie vaak moeilijker dan voor leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs. Zij hebben namelijk vaker te maken met concentratieproblemen, gedragsproblemen, psychiatrische problematiek en taal- en leerachterstanden (Leone & Weinberg, 2010; Van der Helm et al., 2013). Vanwege deze problematiek reageren leerkrachten vaker met afwijzende of coërcieve maatregelen, waarna de leerling in
disfunctionele denkschema’s (bijvoorbeeld faalangst of vijandig denken) wordt bevestigd en het probleemgedrag verergert (Patterson, DeBarayshe, & Ramsey, 1989; Sameroff, 2009). Deze interacties tussen de leerkracht en leerling werden decennia terug al onderzocht door Anderson (1970). Zij toonde aan dat een positief klimaat in de klas van groot belang is voor de leerprestaties van leerlingen. Zowel dimensies van het klimaat die betrekking hebben op de ondersteuning van de leerling door de leerkracht als die betrekking hebben op de onderlinge omgang tussen de leerlingen zijn belangrijk (Anderson, 1970). Huidige studie beoogt
mogelijke verbanden tussen het leerklimaat en de concepten antisociaal gedrag en antisociale
attitudes in kaart te brengen. Het onderwerp is van belang, omdat dit binnen het voortgezet
speciaal onderwijs niet eerder onderzocht is en de mate en ernst van probleemgedrag in het vso hoger ligt dan in het reguliere onderwijs. Wanneer het leerklimaat mogelijk het
antisociaal gedrag van leerlingen beïnvloedt, zou dit een aangrijpingspunt kunnen zijn om gedrag en leerprestaties van leerlingen te verbeteren.
Het leerklimaat
Leerklimaat kan gedefinieerd worden als gedeelde waarden, normen en attitudes die de basis vormen voor interacties tussen leerlingen en leerkrachten binnen de school en het klaslokaal (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008), evenals de professionele kennis en vaardigheden van leerkrachten (Van der Helm, 2011). Van der Helm et al. (2014) concluderen dat de kwaliteit van het leerklimaat wordt beïnvloed door zes dimensies bestaande uit ondersteuning door de leerkracht, disruptief gedrag, positieve groepsdynamiek, sfeer, mogelijkheden tot groei en veiligheid.
Een positief leerklimaat kenmerkt zich door een veilige omgeving met eerlijke en duidelijke regels, waarin personen gerespecteerd worden en de mogelijkheid hebben om zich te ontwikkelen (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009; Fan, Williams, & Corkin, 2011; Gottfredson, Gottfredson, Payne, & Gottfredson, 2005). Tevens is er sprake van een positieve onderlinge relatie tussen leerlingen (Wissink et al., 2014) en bevat de leerkracht–leerling-relatie kenmerken van warmte, betrokkenheid, ondersteuning, zorgvuldigheid en genegenheid (Broh, 2002). De effecten van het leerklimaat op leerlingen zijn groot. Onderzoek toont aan dat wanneer er sprake is van een positief leerklimaat dit een positieve werking heeft op het gedrag en de leerprestatie van leerlingen (Gietz & McIntosh, 2014; Gottfredson et al., 2005; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2012; Sabatés, Feinstein, & Singhal, 2008; Stewart, 2003; Welsh, 2000; Wilson, 2004).
Een negatief leerklimaat kenmerkt zich door een gebrek of afwezigheid van
bovengenoemde factoren. Daarnaast is er sprake van wantrouwen tussen leerlingen onderling, evenals tussen leerlingen en leerkrachten, een gebrek aan toekomstperspectief en ligt de nadruk op straffen en regels (Van der Helm et al., 2014). Dit negatieve klimaat heeft effect op leerlingen: zij vertonen vaker disruptief, antisociaal en delinquent gedrag en achterblijvende leerprestaties (Barth, Dunlap, Dane, Lochman, & Wells, 2004; Feinstein, 2002; Welsh, 2000).
Leerklimaat en antisociaal gedrag
Loeber (1990) maakt onderscheid tussen disruptief, antisociaal en delinquent gedrag. Disruptief gedrag verwijst naar persistent negatieve gedragspatronen, zoals moeilijk
temperament, opstandig gedrag en woedeaanvallen. De term antisociaal gedrag verwijst volgens hem naar meer grensoverschrijdend gedrag, zoals brandstichting, vandalisme en fysieke agressie. Delinquente gedragingen zijn onderdeel van het antisociale gedrag, waarbij het gedrag de strafrechtelijke wetten overtreedt (Loeber, 1990).
Er is uitgebreid onderzoek beschikbaar dat aantoont dat het leerklimaat een
aanzienlijke impact heeft op de mentale gezondheid van leerlingen: een positief leerklimaat heeft een positieve invloed op de motivatie om te leren (Eccles et al., 1993.), vermindert de negatieve impact van de socio-economische omgeving op leerprestaties (Astor, Benbenisty, & Estrada, 2009) en werkt als een protectieve factor voor het leren en positieve
levensontwikkeling van jonge mensen (Stewart, 2008). Tevens draagt een positief leerklimaat bij aan het verminderen van antisociaal gedrag, zoals pesten (Wang, Berry, & Swearer, 2013), agressie en geweld (Gregory et al., 2010), intimidatie (Kosciw & Elizabeth, 2006) en seksuele intimidatie (Attar-Schwartz, 2009).
Studies laten daarnaast zien dat ook de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat van invloed zijn op antisociaal gedrag. Allereerst heeft de kwaliteit van de leerkracht– leerling-relatie invloed op het gedrag van de leerling. Deze relatie wordt gevormd door wederkerige interactieprocessen tussen beide (Sutherland & Oswald, 2005), waarbij het gedrag van de leerling het gedrag van de leerkracht beïnvloedt en vice versa (Carr, Taylor, & Robinson, 1991; Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2004). Carr et al. (1991) zien dat wanneer leerlingen externaliserend gedrag vertonen deze leerlingen minder effectieve instructie ontvangen van de leerkracht. Tevens blijkt er bij een warme band zonder conflict een kleinere kans op antisociaal gedrag aanwezig te zijn (Silver et al., 2004). Ten tweede kan
gezegd worden dat disruptieve gedragingen (i.g. pesten, anderen lastig vallen en agressie) gezien worden als voorlopers van antisociaal gedrag, zoals gewelddadig en delinquent gedrag (Loeber, Keenan, Zhang, 1997), waarbij disruptief gedrag in de klas op jonge leeftijd
gerelateerd wordt aan delinquent gedrag op 14-jarige leeftijd (Tremblay et al.,1992). Het derde onderdeel van het leerklimaat dat effect heeft op gedrag van leerlingen is de relatie tussen leerlingen onderling, oftewel positieve groepsdynamiek. Agressief en antisociaal gedrag kan worden versterkt door deviancy training, het proces waarbij lof, aanmoediging, imitatie en verwachtingen door kinderen de mate van agressief en antisociaal gedrag van hun leeftijdsgenoten verhoogd (Dishion, McCord, & Poulin, 1991). Daarnaast kan pestgedrag leiden tot agressief gedrag bij kinderen die worden gepest en blijken kinderen die pesten relatief vaker over een zwakkere impulscontrole over agressie te bezitten (Olweus, 1993). Omgekeerd werkt het hebben van positieve interacties en vriendschappen met
leeftijdsgenoten beschermend tegen de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblemen (Criss, Pettit, Bates, Dodge, & Lapp, 2002). De sfeer in de klas heeft, als vierde, betrekking op de mate waarin de leerkracht structuur en orde kan organiseren (Bekken et al., 2015). Uit het onderzoek van Suldo, McMahan, Chappel en Loker (2012) blijkt dat een hogere mate van orde en discipline samenhangt met minder uitingen van externaliserend gedrag. Als vijfde blijkt dat wanneer er binnen een school een positief leerklimaat wordt gevormd waarin
leerlingen op de juiste wijze worden uitgedaagd, zij dit ervaren als een positieve manier om te groeien en zich te ontwikkelen (Ruus et al., 2007). Tot slot blijken regels, waarden en normen welke gezamenlijk de veiligheid op een school vormen van invloed te zijn op het gedrag van leerlingen. Zo blijkt dat wanneer leerlingen regels als duidelijk, eerlijk en rechtvaardig ervaren, er minder antisociaal gedrag plaatsvindt (Barth et al., 2004; Feinstein, 2002; Gottfredson et al., 2005; Sabatés et al., 2008).
Wanneer het verband tussen leerklimaat en antisociaal gedrag wordt omgedraaid en er gekeken wordt naar de invloed van antisociaal gedrag op het leerklimaat, wordt er in de studie van Fan et al. (2011) een effect gevonden. Zij onderzochten risicofactoren die van invloed zijn op de waarnemingen van leerlingen van het leerklimaat. Leerlingen met
gedragsproblemen blijken een negatievere waarneming van het leerklimaat te hebben dan leerlingen zonder gedragsproblemen (Fan et al., 2011).
Tevens is onderzocht welk effect antisociaal gedrag van leerlingen heeft op het welbevinden en de interactievaardigheden van de leerkracht, die onderdeel zijn van het leerklimaat (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2005). Uit deze studie blijkt dat wanneer er sprake is van meer antisociaal gedrag in de klas, leerkrachten hogere niveaus van stress ervaren en minder tolerant zijn tegenover leerlingen die dit gedrag lieten zien. Hierdoor kan een cyclus van wederzijdse negatieve interacties ontstaan die de negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerling versterkt (Kokkinos et al., 2005). Hieruit kan worden opgemaakt dat een negatief leerklimaat antisociaal gedrag kan uitlokken en dat antisociaal gedrag mogelijk kan leiden tot een negatief leerklimaat. Vervolgens ontstaat een negatieve cyclus waarin het antisociale gedrag van de leerling verergert (Grayson & Alvarez, 2008).
Kijkend naar leerklimaat en antisociaal gedrag, kan ook aandacht uitgaan naar of dit verband sterker door individuele leerlingen wordt bepaald (importfactoren) dan door klassen- en/of schoolkenmerken (deprivatiefactoren) of andersom. Uit de studie van Barth et al. (2004) blijkt dat zowel klassenkenmerken, schoolkenmerken als individuele kenmerken van invloed zijn op antisociaal gedrag, onderlinge relaties tussen leerlingen en leerprestaties. Echter, het klimaat in de klas heeft een sterkere invloed op het gedrag van leerlingen dan het klimaat binnen de school. Wanneer er gecontroleerd wordt op het klimaat in de klas blijkt dat ras en sekse weinig variantie verklaren (Barth et al., 2004).
Antisociaal gedrag en antisociale attitude
In de bovenstaande studies zijn verbanden gevonden tussen het leerklimaat en antisociaal gedrag. Om mede te verklaren waardoor antisociaal gedrag ontstaat, gaat er in onderzoek ook aandacht uit naar de houding of attitude van individuen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat antisociaal gedrag wordt beïnvloed door antisociale attitudes (Mills, Kroner, & Hemmati, 2004; Wallinius, Johansson, Lardén, & Dernevik, 2011). In de sociale psychologie wordt een attitude gezien als een onbewuste overzichtsevaluatie van een object of gedachte (Bohner & Wänke, 2002; Eagly & Chaiken, 2007). Attitudes worden gevormd op basis van een affectieve (gevoel) component, een cognitieve (gedachten) component en een
gedragscomponent (Bohner & Wänke, 2002). Vooral de cognitieve component wordt in verband gebracht met het ontwikkelen van stabiele antisociale attitudes (Fontaine, 2008). Deze cognitieve component wordt beïnvloed door twee met elkaar interacterende domeinen, namelijk “offline” cognitieve structuren, zoals overtuigingen en waarden die antisociaal gedrag onderschrijven en “online” cognitieve beslissingsprocessen die bijdragen aan het maken van vijandige attributies in sociale situaties (Dodge & Coie, 1987). In huidig onderzoek zal er alleen worden gekeken naar deze zogenaamde “offline” cognities; antisociale overtuigingen en waarden die medebepalend zijn voor het leerklimaat.
Leerklimaat en antisociale attitudes
Hoewel er aanwijzingen zijn voor verbanden tussen leerklimaat en antisociaal gedrag en antisociale attitudes en antisociaal gedrag, is er nog weinig bekend over de samenhang tussen leerklimaat en antisociale attitudes. Deze samenhang is onderzocht in twee studies namelijk die van Henry, Farrell, Schoeny, Tolan en Dymnicki (2011) en Diazgranados en Noonan (2015). Henry et al. (2011) onderzochten de effecten van agressie en de bijbehorende antisociale attitudes. Uit het onderzoek blijkt dat wanneer er binnen een school sterke normen
heersen, er minder agressief gedrag wordt waargenomen en meer positieve attitudes over geweldloze oplossingen voor agressief gedrag. Dit effect was sterker voor meisjes dan voor jongens. Ook een adequate reactie van de school op agressie is van invloed op attitudes over geweldloze reacties op agressie. Dit effect werd alleen gezien bij meisjes. Tot slot zien Henry et al. (2011) dat bij zowel jongens als meisjes een positief interpersoonlijk klimaat minder agressie en meer positieve attitudes over geweldloze oplossingen voor agressie voorspelt.
Diazgranados en Noonan (2015) onderzochten de relatie tussen een veilig en
participerend klimaat binnen de school en positieve attitudes ten opzichte van geweld. Uit de studie komt naar voren dat een veilig en participerend klimaat een groot, negatief en
significant effect heeft op positieve attitudes van leerlingen over geweld. Met andere woorden: hoe veiliger en participerender het leerklimaat is, hoe minder positief de attitude van leerlingen ten opzichte van geweld was. Het effect van participatie binnen de school had twee keer meer effect op attitudes dan veiligheid (Diazgranados & Noonan, 2015).
Onderzoeken naar de effecten van het leerklimaat op attitude lijken dus aan te tonen dat wanneer er binnen een school een klimaat wordt gecreëerd waarin normen over
geweldloosheid, duidelijke verwachtingen over hoe conflicten geweldloos kunnen worden opgelost, veiligheid en participatie kan bijdragen aan vermindering van agressieve attitudes en daarmee antisociaal gedrag (Diazgranados & Noonan, 2015; Henry et al., 2011). Echter, in beide onderzoeken is geen aandacht besteed aan de samenhang tussen antisociale attitudes en leerklimaat. Tevens zijn in de studie van Henry et al. (2011) leerlingen uit het speciaal voortgezet onderwijs niet meegenomen in de analyses. In de studie van Diazgranados en Noonan (2015) is enkel onderscheid gemaakt tussen leerlingen van privé en publieke scholen en landelijke en stedelijke scholen. Onbekend is dus of de effecten van het leerklimaat op attitude ook opgaan voor leerlingen binnen het Nederlandse systeem van vso. Zoals eerder aangegeven hebben deze leerlingen vaker te maken met concentratieproblemen, antisociaal
gedrag, psychiatrische problematiek en taal- en leerachterstanden (Van der Helm et al., 2013; Leone & Weinberg, 2010). Jongeren die antisociaal en agressief gedrag vertonen, neigen vaker sociale situaties negatief te interpreteren (Coie, Dodge, Terry, & Wright, 1991).
Daarom zijn deze jongeren mogelijk gevoeliger voor een negatief leerklimaat en is door deze problematiek mogelijk vaker sprake van een negatief leerklimaat. Tevens zijn er bij jongeren met verstandelijke beperkingen en antisociale gedragsproblematiek vaker verschillende risicofactoren aanwezig dan jongeren zonder deze problematiek die regulier onderwijs volgen (Collot d’ Escury, 2007; Koolhof, Loeber, Wei, Pardini, & Collot d’ Escury, 2007; Loeber & Burke, 2011; Timmermans, Van Lier, & Koot, 2009).
Hypothesen
Vanwege bovengenoemde redenen zal deze studie zich richten op leerlingen die onderwijs volgen binnen het vso betreffende kinderen met (ernstige) gedragsproblematiek en verstandelijke beperkingen. Allereerst zal onderzocht worden of er sprake is van een verband tussen leerklimaat en antisociaal gedrag en welk effect sekse heeft op dit verband. Verwacht wordt dat bij een negatiever leerklimaat er meer antisociaal gedrag wordt gerapporteerd. Vervolgens zal worden onderzocht welke invloed het leerklimaat heeft op antisociale attitudes en welk effect sekse heeft op dit verband. Verwacht wordt dat een negatiever leerklimaat leidt tot meer antisociale attitudes. Tot slot zullen afzonderlijke dimensies van het leerklimaat worden onderzocht en de mogelijke invloed die zij hebben op antisociaal gedrag en/of antisociale attitudes.
Methode Participanten
De data zijn middels vragenlijstonderzoek verzameld bij leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen die deelnemen aan het onderwijs op het Orioncollege van Stichting Orion (zie www.orion.nl). In totaal zijn er 500 leerlingen benaderd om mee te werken aan het onderzoek, welke verdeeld waren over 56 klassen. Van deze 500 zijn er 99 leerlingen die de vragenlijst niet hebben ingevuld (non-response = 19.8 %). Redenen voor het niet invullen waren bijvoorbeeld afwezigheid op de dag van de afname of doordat hun ouders of zijzelf geen toestemming gaven om mee te werken aan het onderzoek. Hiermee bestaat de huidige onderzoekspopulatie uit N = 401 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van M = 15.31 jaar (SD = 1.95, range: 12-22 jaar). Bij 11 leerlingen was de leeftijd onbekend, er was één outlier en zes leerlingen hadden hun sekse niet ingevuld. Hierdoor hebben in totaal er n = 282 jongens deelgenomen (70.3%) en n = 113 meisjes (28.2%). De periode dat de leerlingen onderwijs volgden aan het Orioncollege liep uiteen van een paar dagen tot zeven jaar. De meeste leerlingen zijn van Nederlandse afkomst. Echter, 49 leerlingen zijn buiten Nederland geboren met veelvoorkomende geboortelanden als Suriname, Marokko en de Nederlandse Antillen. Van 10 leerlingen is het geboorteland onbekend.
Procedure
De data zijn verzameld onder leerlingen van de vijf locaties van Orioncollege in Amsterdam zuid, zuidoost, west en noord (2x) in de periode van begin maart tot halverwege april 2015. Voordat het onderzoek plaatsvond, zijn de ouders van de leerlingen geïnformeerd via een brief. Zij hadden de keuze om hun kind te laten deelnemen aan het onderzoek of te weigeren door de brief retour te zenden. De leerlingen werden in hun mentorklas
anonimiteit van de deelnemers te garanderen werden alle vragenlijsten genummerd met een unieke code. De leerlingen vulden de vragenlijsten zelf in, eventueel met ondersteuning van een onderzoeker of leerkracht.
Meetinstrumenten
De leerlingen hebben in totaal schriftelijk vijf vragenlijsten ingevuld. Tevens zijn er achtergrondgegevens bevraagd, zoals leeftijd, sekse en etnische achtergrond. In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de drie onderstaande vragenlijsten.
Leerklimaatvragenlijst
Om de beleving van het leerklimaat van de leerlingen te meten is er gebruik gemaakt van de Leerklimaatvragenlijst (Residential Classroom Climate Inventory [RCCI]) (zie Bijlage 1). Deze vragenlijst is speciaal ontwikkeld voor leerlingen binnen het speciaal onderwijs en bestaat uit twee delen, waarbij enkel het eerste, gesloten gedeelte gebruikt is in huidig onderzoek. Dit eerste gedeelte omvat 39 items, verdeeld over acht dimensies. Er is een Confirmatieve Factor Analyse (CFA) uitgevoerd om te controleren of de verdeling van de items ook van toepassing was op de steekproef in huidig onderzoek (Fokkema, 2016). Aan de hand van de CFA (zie Bijlage 4, Tabel 7) is besloten om 27 items te analyseren, verdeeld over zes dimensies, waarbij de dimensie betreffende veiligheid is komen te vervallen en de
dimensie Sociaal Klimaat is toegevoegd.
Leerlingen kunnen antwoorden op een 5-punts Likertschaal van 1 (‘helemaal niet van
toepassing’) tot 5 (‘helemaal wel van toepassing’). De eerste dimensie, Positieve
Groepsdynamiek (4 items), meet positieve omgangsvormen tussen leerlingen. ‘Ik vind mijn
klasgenoten aardig’ is een voorbeelditem behorende bij deze schaal. De tweede dimensie
meet de mate van Disruptief Gedrag in de klas (5 items). Onder Disruptief Gedrag worden de ervaringen van ruzie, drukte en negatieve omgangsvormen in de klas verstaan. Een item dat
disruptief gedrag meet is bijvoorbeeld: ‘Er wordt geslagen en geschopt in de klas’. De derde dimensie van de Leerklimaatvragenlijst is Ondersteuning van de Leerkracht (5 items) en meet in hoeverre de leerkracht in de waarneming van leerlingen hen ondersteunt en stimuleert bij het onderwijs. Kenmerken van ondersteuning zijn het geven van goede instructies, helpen bij problemen, luisteren naar de mening van leerlingen en betrouwbaar zijn. Een voorbeeld van een item uit deze dimensie is: ‘De leraren luisteren naar ons’. Sfeer in de Klas (4 items) is de vierde dimensie en meet in hoeverre er sprake is van een atmosfeer in de klas waarin
voldoende structuur wordt geboden, waarin het voor leerlingen mogelijk is om zich te concentreren en of er een prettige sfeer heerst volgens de leerlingen. Een voorbeeld van een item dat Sfeer in de Klas meet is: ‘Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas’. De vijfde dimensie, Groei in de Klas (3 items), is erop gericht om in kaart te brengen in welke mate de jongeren vinden dat zij nuttige dingen leren op school en dat zij werken aan hun toekomst. ‘Wat ik hier op school leer is nuttig voor mijn toekomst’ is een item dat groei meet (Bekken et al., 2015). De laatste dimensie meet het Sociaal Klimaat (6 items). Een voorbeeld items is:
‘We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan’. De betrouwbaarheid (interne
consistentie) van de aparte dimensies is bepaald aan de hand van Cronbach’s Alpha (α). De betrouwbaarheid bleek voldoende tot goed (Gliem & Gliem, 2003) voor de dimensie
Ondersteuning Leerkracht α = .88, Disruptief Gedrag α = .83, Positieve Groepsdynamiek α = .82, Sfeer in de Klas α = .66, Groei in de Klas α = .74 en Sociaal Klimaat α = .82. De totale betrouwbaarheid van de vragenlijst was α = .76, wat betekent dat de resultaten als zodanig geïnterpreteerd kunnen worden (Brace, Kemp, & Snelgar, 2012).
Youth Self Report (YSR)
Met behulp van de YSR is het antisociale gedrag van de leerlingen gemeten. De YSR is een zelfrapportage vragenlijst (zie Bijlage 2) waarop participanten vragen over zichzelf kunnen beantwoorden over hun vaardigheden en emotionele- en gedragsproblemen op een
3-punts Likertschaal 0 (helemaal niet), 1 (een beetje of soms) en 2 (duidelijk of vaak). Voor huidig onderzoek is enkel de schaal Externaliserend Gedrag (32 items) gebruikt. Deze schaal bestaat uit twee subschalen, namelijk Normafwijkend Gedrag (15 items, voorbeelditem: ‘Ik
lieg of bedrieg’) en Agressief Gedrag (17 items, voorbeelditem: ‘Ik ben gemeen tegen anderen’). De betrouwbaarheid van de schaal Externaliserend Gedrag is vastgesteld met
Cronbach’s Alpha (α). Uitgaande van een α groter dan .8 als goed betrouwbaar (Gliem & Gliem, 2003), kan gesteld worden dat de schaal Externaliserend Gedrag α = .89 goed betrouwbaar is.
Jij en de Maatschappij Vragenlijst
De mate van antisociale attitudes is gemeten met de pilotversie van de Jij en de Maatschappij Vragenlijst, bestaande uit twee delen. Het eerste deel van deze vragenlijst, namelijk Criminele Cognities, is gebruikt voor analyse (zie Bijlage 3 ‘Vragen over dingen die gebeuren’). Het tweede deel van de desbetreffende vragenlijst is niet relevant voor het meten van antisociale attitudes en is dus niet geanalyseerd. De vragen konden beantwoord worden op een schaal van 1 (‘oneens’), 2 (‘?’) en 3 (‘eens’). Voorbeeld items zijn ‘Het is oké als
iemand zonder te betalen met het openbaar vervoer reist’ en ‘Rellen horen nou eenmaal bij een voetbalwedstrijd’. Uitgaande van een α van .70 als voldoende betrouwbaar (Gliem &
Gliem, 2003), kan gesteld worden dat het eerste deel van de vragenlijst (‘Vragen over dingen die gebeuren’) met α = .80 voldoende betrouwbaar is.
Statistische analyses
De data zijn ingevoerd en verwerkt in het statistische computerprogramma SPSS. Omdat de data zijn verzameld bij leerlingen die tezamen als groep tot een klas behoren en alle klassen de school vormen, werd verwacht dat de metingen niet onafhankelijk van elkaar zijn en er een multilevel analyse moest worden uitgevoerd. Om hierop te controleren is als eerste
de zogenaamde intraclass correlatie coëfficiënt (ICC) geschat die de afhankelijkheid binnen groepen weergeeft (Twisk, 2006). Wanneer er een significante intraclass correlatie wordt gevonden, dient er een multilevel analyse te worden uitgevoerd. In huidig onderzoek bleek dit niet het geval, waarna er voor gekozen is om een standaard regressieanalyse uit te voeren.
In totaal zijn drie regressieanalyses uitgevoerd. Allereerst om na te gaan of de beleving van het leerklimaat (onafhankelijke variabele) een direct effect heeft op antisociaal gedrag en antisociale attitudes (afhankelijke variabelen). Vervolgens is onderzocht of er sprake is van een mogelijke invloed van sekse. Op basis van de literatuur zijn de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat toegevoegd om de effecten op antisociaal gedrag en antisociale attitudes te onderzoeken.
Resultaten
Resultaten van de steekproefdata (N = 401) staan weergegeven in Tabel 1, met
gemiddelden en standaarddeviaties. De gemiddelde totaalscore op leerklimaat was 3.71 (SD = . 65, range 1-5). Kijkend naar de afzonderlijke dimensies van de Leerklimaatvragenlijst, is er op de schaal Positieve Groepsdynamiek gemiddeld het hoogst gescoord (M = 4.01, SD = .9, range 1-5). Dit betekent dat over het algemeen door de leerlingen een positieve
groepsdynamiek wordt ervaren. Disruptief Gedrag (niet omgescoord) heeft de laagste score (M = 2.3, SD = 1.03, range 1-5), wat betekent dat over algemeen door de leerlingen een mindere mate van disruptief gedrag wordt ervaren. Het gemiddelde Antisociale Gedrag is gescoord op 11.08 (SD = 9.18, range 1-3), waar op zijn hoogst 64 behaald kan worden. Op de schaal Antisociale Attitudes is gemiddeld 1.35 gescoord (SD = .36, range 1-3). Dit houdt in dat bij de gegeven range het gemiddelde onder de 1.5 ligt en dus de gerapporteerde antisociale attitudes in het eerste deel van het interval liggen.
Tabel 1
Gemiddelde Scores en Standaarddeviaties van de Steekproef van de Dimensies van de Leerklimaatvragenlijst, Youth Self Report en Jij en de Maatschappij Vragenlijst
Schaal M SD Leerklimaat totaal1 3.71 .65 Ondersteuning leerkracht 3.94 1.00 Disruptief gedrag 2.30 1.03 Positieve groepsdynamiek 4.01 .90 Sfeer in de klas 3.03 .95 Groei in de klas 3.87 1.00 Sociaal klimaat 3.69 .93 Antisociaal gedrag 11.08 9.18 Antisociale attitudes 1.35 .36
Noot. N = 401 leerlingen. 1) Voor het berekenen van de totaalscore is de schaal ‘disruptief gedrag’ omgescoord. 2) Voor het berekenen van de totaalscore zijn de items 4 en 7 omgescoord.
Vervolgens zijn de correlaties tussen het totale leerklimaat, afzonderlijke dimensies van het leerklimaat, antisociaal gedrag, antisociale attitude en sekse berekend. Deze zijn te vinden in Tabel 2 (zie Bijlage 5). Alle correlaties tussen het Totale Leerklimaat en de zes dimensies van het leerklimaat waren statistisch significant en varieerden van middelmatig tot hoog. De correlatie tussen Sociaal Klimaat en het Totale Leerklimaat was het hoogst (r = .801, N = 401, p < .001) en de correlatie tussen Disruptief Gedrag en het Totale Leerklimaat bleek het laagst (negatief) te correleren (r = -.563, N = 401, p <.001).
Kijkend naar de correlaties tussen de zes dimensies van het leerklimaat kan gezegd worden deze allen statistisch significant waren en varieerden van laag tot middelmatig (r = -.128 tot .688), waarbij de correlaties tussen Sociaal Klimaat en Groei in de Klas (r = .589) en tussen Sociaal Klimaat en Ondersteuning van de Leerkracht (r = .688) het hoogst
correleerden. Het laagst correleerden de dimensies Disruptief Gedrag en Ondersteuning van de Leerkracht (r = -.158) en Disruptief Gedrag en Groei in de Klas (r = -.128).
De correlaties tussen Antisociaal Gedrag, het Totale Leerklimaat en de zes dimensies van het leerklimaat bleken negatief significant zijn. De hoogste correlatie werd gevonden tussen Antisociaal Gedrag en het Totale leerklimaat (r = -.357), de laagste die werd gevonden bleek de correlatie te zijn tussen Antisociaal Gedrag en Groepsdynamiek (r = -.156). De correlaties tussen Antisociale Attitudes, het Totale Leerklimaat en de zes dimensies van het leerklimaat waren allemaal negatief en significant, uitgezonderd de correlaties tussen Antisociale Attitude en Groepsdynamiek (r = -.075, N = 396, p = .140). Het hoogst
correleerde Antisociale Attitudes en het Totale Leerklimaat/Groei in de Klas (r = -.280). Het laagst correleerde Antisociale Attitudes en Groepsdynamiek (r = -.075). Er bleek een
significante positieve correlatie tussen Antisociaal Gedrag en Antisociale Attitudes (r = .445,
N = 390, p < .001).
Regressieanalyse leerklimaat en antisociaal gedrag
Resultaten van de regressieanalyse met Totale Leerklimaat als onafhankelijke variabele en Antisociaal Gedrag als afhankelijke variabele staan weergegeven in Tabel 3. Hierin staan de regressiecoëfficiënten en bijbehorende standaard error, t-waarde, significantie en 95% betrouwbaarheidsinterval. Antisociaal Gedrag en sekse werden ingevoerd als
voorspellende factoren, waarna een significant model ontstond: F(1,28) = 19.056, p < .0005. Het totale leerklimaat bleek 12,8% van de variantie te verklaren (R2 = .128). Dit is een zwak, maar significant effect (p = < .001) en betekent dat hoe negatiever het totale leerklimaat beoordeeld wordt, hoe meer antisociaal gedrag er wordt gerapporteerd. Hiermee is de eerste hypothese bevestigd. Wanneer gekeken wordt of het effect van het totale leerklimaat op antisociaal gedrag verschillend is voor jongens en voor meisjes, kan geconcludeerd worden dat er geen sprake is van een significante moderatie door sekse (p = .538).
Tabel 3
Regressieanalyse van Totale Leerklimaat op Antisociaal Gedrag met Sekse als Effectmoderator b se t p 95% BI Lower Upper Leerklimaat Totaal -4.73 .80 -5.92 .000 -6.30 -3.16 Sekse 3.21 5.51 .58 .561 -7.63 14.04 Leerklimaat x Sekse -.89 1.45 -.62 .538 -3.74 1.95
Afhankelijke Variabele: Antisociaal Gedrag
Regressieanalyse leerklimaat en antisociale attitudes
De resultaten van de regressieanalyse met Totale Leerklimaat als onafhankelijke variabele en Antisociale Attitude als afhankelijke variabele staan beschreven in Tabel 4. Antisociale Attitude en sekse werden ingevoerd als voorspellende factoren, waarna het model (F[0,91] = 12.752, p < .001) significant bleek te zijn. Het totale leerklimaat verklaart 9,1% van de variantie (R2 = .091). Dit is een zwak, maar significant effect (p = < .001) en houdt in dat een negatief beoordeeld totaal leerklimaat geassocieerd is met een hogere mate van antisociale attitudes. Hiermee wordt de tweede hypothese bevestigd. Wanneer er gekeken wordt of sekse een effectmoderator is, kan aan de hand van de niet-
significante interactieterm geconcludeerd worden dat er geen sprake is van moderatie door sekse (p = .681).
Tabel 4
Multiple regressieanalyse van Totale Leerklimaat op Antisociale Attitude met Sekse als Effectmoderator b se t p 95% BI Lower Upper Totale Leerklimaat -.143 .032 -4.418 .000 -.207 -.079 Sekse .004 0.223 .016 .987 -.436 .443 Leerklimaat x Sekse -.024 0.059 -.411 .681 -.139 .091
Afhankelijke Variabele: Antisociaal Gedrag
Regressieanalyse dimensies leerklimaat vs. antisociaal gedrag en antisociale attitudes
Tot slot zijn de effecten van de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat op Antisociaal Gedrag en Antisociale Attitudes onderzocht. Allereerst bleek het model met Antisociaal Gedrag als afhankelijke variabele en sekse en de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat als voorspellende factoren significant te zijn (F[1,53] = 9.919, p < .001). De afzonderlijke dimensies van het leerklimaat verklaren 15,3% (R2 = .153, zwak effect) van de variantie. Echter, in het totale model bleek enkel de schaal Disruptief Gedrag significant te zijn (p = .002) (zie Tabel 5). Hieruit kan geconcludeerd worden dat hoe meer disruptief gedrag er door de leerlingen gerapporteerd werd, hoe meer er sprake was van antisociaal gedrag. De overige variabelen, behorend bij leerklimaat, waren niet significant.
Tabel 5
Multiple Regressieanalyse van Dimensies Leerklimaat op Antisociaal Gedrag
b se t p 95% BI
Lower Upper
Overige variabelen1 n.s.
Disruptief gedrag 1.857 .584 3.179 .002 .709 3.01
Noot: 1) Overige variabelen (sfeer in de klas, groei in de klas, sociaal klimaat, ondersteuning leerkracht en groepsdynamiek).
Vervolgens is dit herhaald, maar dan met Antisociale Attitudes als afhankelijke variabele en sekse en de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat als voorspellende factoren. Hieruit volgde een significant model: F(1,13) = 6.947, p < .001. De afzonderlijke dimensies van het leerklimaat verklaren 11.3% (R2 = .113, zwak effect) van de variantie. Echter, in het totale model bleek enkel de schaal Groei in de Klas significant te zijn (p = .002) (zie Tabel 6). Dit betekent dat hoe meer leerlingen aangaven groei in de klas te ervaren, hoe lager de gemiddelde antisociale attitude.
Tabel 6
Multiple Regressieanalyse van Dimensies Leerklimaat op Antisociale Attitude b
se t p 95% BI
Lower Upper
Overige variabelen1 n.s.
Groei in de klas -.085 .027 -3.152 .002 -.138 -.320
Noot: 1) Overige variabelen (disruptief gedrag, sfeer in de klas, sociaal klimaat, ondersteuning leerkracht en groepsdynamiek).
Discussie
In dit onderzoek zijn de verbanden tussen leerklimaat en de concepten antisociaal gedrag en antisociale attitudes van leerlingen binnen het vso in kaart gebracht. Hierbij is gekeken naar de invloed van sekse en van de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat op antisociaal gedrag en antisociale attitudes. De belangrijkste bevinding is dat er sprake is van een effect van het leerklimaat, zoals ervaren door de leerlingen, op antisociaal gedrag en antisociale attitudes en dat dit effect niet wordt gemodereerd door sekse. De resultaten zullen hieronder nader worden toegelicht.
Gebleken is dat het totale leerklimaat van significante invloed is op antisociaal gedrag. Dit betekent dat hoe positiever het leerklimaat wordt ervaren, hoe minder antisociaal gedrag er gerapporteerd wordt. Dit komt overeen met de studies van Gottfredson et al. (2005), Welsh (2000), Stewart (2003), Feinstein, (2002), Sabatés et al. (2008) en Barth et al. (2004). Kijkend naar de afzonderlijke domeinen van het leerklimaat, zoals gemeten in huidig onderzoek, blijkt alleen de schaal Disruptief Gedrag significant te zijn met betrekking tot antisociaal gedrag. Dit verband is logisch aangezien de gedragingen die gemeten zijn met deze dimensie (i.e., pesten, ruzie, schelden en fysieke agressie) vallen onder antisociale gedragingen die gemeten zijn met de YSR. De overige dimensies (Ondersteuning Leerkracht, Positieve
Groepsdynamiek, Sfeer, Groei, Sociaal Klimaat) blijken in de multipele regressieanalyse niet significant samen te hangen met antisociaal gedrag. Dit is een onverwachte uitkomst
aangezien in de literatuur deze verbanden wel worden gevonden (zie Barth et al., 2004; Bekken et al., 2015; Gottfredson et al., 2005; Silver et al., 2004; 2012; Tremblay et al.,1992). Kijkend naar de correlaties tussen antisociaal gedrag en de zes dimensies van het leerklimaat blijken deze wel significant samen te hangen. De correlaties komen overeen met ander onderzoek wat betreft Ondersteuning van de Leerkracht, Positieve Groepsdynamiek, Sfeer in
de Klas (Suldo et al., 2012), Groei in de Klas (Ruus et al., 2007) en Sociaal Klimaat (Gottfredson et al., 2005).
Het totale leerklimaat blijkt uit dit onderzoek ook significant samen te hangen met antisociale attitudes. Dit betekent dat wanneer het leerklimaat positiever door leerlingen wordt beoordeeld er minder antisociale attitudes worden gerapporteerd. Dit komt overeen met de onderzoeken van Diazgranados en Noonan (2015) en Henry et al. (2011). Kijkend naar de afzonderlijke dimensies van het leerklimaat blijkt enkel de schaal Groei in de Klas significant samen te hangen met antisociale attitudes. Dit betekent dat hoe meer leerlingen het gevoel hebben dat zij kunnen groeien en zich kunnen ontwikkelen in de klas, hoe minder antisociale attitudes er gerapporteerd worden. Het effect van Groei in de Klas op de mate van antisociale attitudes zou verklaard kunnen worden met behulp van het onderzoeken van Ruus et al. (2007) en Sarkova et al. (2014). Ruus et al. (2007) zagen dat betere leerprestaties en positieve attitudes omtrent de schoolgang gerelateerd zijn aan 1) positieve copingstrategieën (i.e., leerdoelen worden door leerlingen als uitdagend beschouwd) en 2) positieve fysieke en psychologische ontwikkeling. Tevens waren de leerprestaties en attitudes positiever als leerlingen optimistisch waren over hun toekomst op school. Vervolgens bleek dat de
optimistische attitudes van leerlingen werden beïnvloed door het schoolklimaat (Ruus et al., 2007). Mogelijk draagt een optimistische attitude van een leerling over zijn/haar
schoolprestaties dus bij aan een betere schoolprestatie, vermindert dit antisociaal gedrag en daarmee antisociale attitudes. Sarkova et al. (2014) vonden dat een positieve en
ondersteunende relatie tussen de leerkracht en leerling bijdroeg aan een positief zelfbeeld. Het is mogelijk dat wanneer er sprake is van een goede relatie tussen de leerkracht en leerling, de leerling een gevoel van ontwikkeling en groei ervaart, wat bijdraagt aan een positief
zelfbeeld. Dit positieve zelfbeeld draagt vervolgens bij aan een positieve attitude omtrent de schoolgang die bijdraagt aan de vermindering van antisociaal gedrag en antisociale attitudes.
In huidig onderzoek worden geen verschillen gevonden tussen sekse met betrekking tot het totale leerklimaat en de afzonderlijke dimensies. Dit is onverwacht aangezien in het onderzoek van Fan et al. (2011) en Henry et al. (2011), waarin specifiek werd gekeken naar sekseverschillen, dit wel werd gevonden. Een verklaring voor deze sekseverschillen kan zijn dat meisjes vatbaarder zijn voor sociale signalen dan jongens (Cross & Madson, 1997), waardoor zij meer beïnvloed worden door hun omgeving. Daarnaast vertonen jongens hogere niveaus van antisociaal gedrag en hebben zij vaker positieve overtuigingen over agressief gedrag dan meisjes (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Huesmann, Guerra, Zelli, & Miller, 1992), wat negatievere relaties met leerkrachten kan veroorzaken (Spilt, Koomen, & Jak, 2011).
Mogelijk kan het niet vinden van sekseverschillen verklaard worden uit het feit dat huidig onderzoek is uitgevoerd in een populatie waarvan een deel van de leerlingen een verstandelijke beperking heeft. Bovenstaande onderzoeken zijn uitgevoerd in het reguliere onderwijs. Mogelijke verschillen jongens en meisjes in het reguliere onderwijs meer van elkaar dan jongens en meisjes in het vso. Aanwijzingen voor deze verklaring zijn onder andere terug te vinden in studies naar jongeren met een aandachts- en/of
hyperactiviteitstoornis (ADHD). Greene et al. (2001) vonden op een gedragsvragenlijst geen verschillen tussen jongens en meisjes met ADHD. Ook Seidman et al. (2005) vonden geen sekseverschillen bij jongeren met ADHD, maar bij dit onderzoek werden
neuropsychologische taken afgenomen. Nabuzoka en Smith (1993) onderzochten sociale problemen en sociale status bij jongens en meisje met een verstandelijke beperking en zonder verstandelijke beperking. Zij vonden geen sekseverschillen met betrekking tot pesten in de groep van leerlingen met een verstandelijke beperking. Dit verschil werd wel gevonden bij leerlingen zonder een beperking. Ondanks dat de studies van Greene et al. (2001), Seidman et
al. (2005) en Nabuzoka en Smith (1993) geen onderzoeken naar het leerklimaat betreft, zou dit wel een verklaring kunnen zijn voor de afwezige effecten van sekse.
Beperkingen
Ondanks de nauwkeurige opzet kent dit onderzoek enkele beperkingen. Allereerst moet worden opgemerkt dat de Jij en de Maatschappij Vragenlijst een niet gevalideerd
instrument is. Het is dus onduidelijk of het eerste deel van deze vragenlijst ook daadwerkelijk ‘antisociale attitudes’ als concept meet. Tevens wordt er gebruik gemaakt van enkel drie antwoordmogelijkheden (i.g. eens, ?, oneens), ondanks dat algemeen wordt aangenomen dat de Likertschaal het beste gebruikt kan worden met een zo wijd mogelijke schaalverdeling (Allen & Seaman, 2007). Ook is er geen ruimte voor leerlingen om als antwoordmogelijkheid ‘soms’ te kiezen. Bovendien kan de antwoordmogelijkheid ‘?’ op verschillende manieren worden geïnterpreteerd, zoals ‘weet ik niet’ of ‘er tussenin’. Hierdoor is het mogelijk dat de uitkomsten zoals gemeten met de Jij en de Maatschappij Vragenlijst een vertekend beeld geven.
De tweede beperking ligt in de specifieke onderzoeksgroep bestaande uit leerlingen waarvan een gedeelte een licht verstandelijke beperking heeft. Het is mogelijk dat de resultaten niet geheel valide zijn. Dit omdat ten eerste het invullen van zelfrapportage vragenlijsten door personen met een licht verstandelijke beperking een uitdaging vormt. Het vereist namelijk dat men de vragen begrijpt en correct interpreteert en onafhankelijk van de onderzoeker en het format waarop de vragen zijn afgedrukt antwoordt. Tevens wordt er bij het invullen van zelfrapportage vragenlijsten een beroep gedaan op het lange- en korte termijn geheugen om gedrag te herinneren en om te kiezen uit meerdere antwoordmogelijkheden, terwijl uit onderzoek blijkt dat mensen met een verstandelijke beperking hier moeite mee hebben (Finlay & Lyons, 2002; Heal & Sigelmann, 1995). Een tweede probleem dat
regelmatig voorkomt bij personen met een licht verstandelijk beperking is dat zij gevoeliger zijn voor suggestie, acquiescense (ja-zeggen) en compliance (toegeven aan sociale druk) (Moonen & Rispens, 2014). Aangezien de vragenlijsten geen sociale wenselijkheidsschaal bevatten, kon hier niet op gecontroleerd worden.
Tot slot is dit onderzoek beperkt in geringe generaliseerbaarheid van de resultaten, doordat de vragenlijsten enkel zijn afgenomen bij leerlingen in de stad Amsterdam. Hierdoor kan niet gesteld worden dat de resultaten ook opgaan voor leerlingen binnen het vso die in andere steden wonen of in landelijke gebieden. Tevens kunnen de resultaten niet worden vergeleken met resultaten van leerlingen uit het reguliere onderwijs, omdat hier geen onderzoek naar is uitgevoerd.
Implicaties
Dit onderzoek onderstreept nogmaals het belang van een positief leerklimaat binnen het onderwijs. In de media wordt regelmatig aandacht besteed aan de discussie over de zogenaamde “toetscultuur” die heerst in Nederland (i.g., Salm, 2009; Visser, 2014). Via toetsen worden leerprestaties van leerlingen nauwkeurig in de gaten gehouden en bij problemen tijdens het leren ligt de nadruk op factoren vanuit het kind. Dit onderzoek impliceert, in lijn met wat Anderson (1970) decennia geleden aantoonde, dat aandacht voor contextfactoren (i.g., het klimaat binnen de school en klas) van groot belang is voor de ontwikkeling van leerlingen. Scholen zouden moeten streven naar een positief, warm klimaat waar alles in het werk gesteld wordt om leerlingen optimaal te kunnen laten ontwikkelen. Aangezien een positief klimaat binnen de school onder andere ontstaat vanuit het leerklimaat in de klas en de leerkracht het leerklimaat kan beïnvloeden, zou de focus hierop moet liggen. Leerkrachten zouden bewuster aandacht moeten besteden aan de invloed van een positief leerklimaat op het gedrag van leerlingen. Dit kan door leerlingen ondersteuning te bieden, hen
te stimuleren tot ontwikkeling, een duidelijke structuur te creëren met regels over gewenst gedrag en positieve relaties tussen leerlingen onderling te stimuleren. Schooluitval kan op deze manier worden voorkomen en leerlingen krijgen de mogelijkheid zich optimaal te ontwikkelen. Echter, onduidelijk is via welke constructen dit verband loopt.
Vervolgonderzoek zou dit inzichtelijker kunnen maken.
Van leerlingen binnen het vso is bekend dat zij alleen baat hebben bij het gegeven onderwijs als zij les kregen in een positief klimaat binnen de school en zich geaccepteerd voelen (Higgins-D’Alessandro & Sakwarawich, 2011). Echter, vanwege leer- en
gedragsproblematiek waar leerlingen binnen het vso vaak mee te maken hebben, staan de interacties en de relatie tussen de leerkracht en leerlingen onder druk, wat kan leiden tot een negatief leerklimaat in de klas. Er is een aantal interventies dat schoolbreed kan worden geïmplementeerd om de leerkracht te ondersteunen in het stimuleren van een positief
leerklimaat, positieve leerkracht–leerling-relaties en positief gedrag, zoals Taakspel (Van der Sar & Goudswaard, 2001). Tevens zou het coaching traject ‘Meester in de Klas’ (Hogeschool Leiden, 2015) kunnen worden ingezet om periodiek het leerklimaat te meten met de
Leerklimaatvragenlijst om naar aanleiding daarvan de leerkracht te coachen in het verbeteren van het leerklimaat in zijn/haar klas.
Gezien dat het belang van het leerklimaat voor de ontwikkeling van leerlingen groot is, wordt het noodzakelijk om over valide instrumenten te beschikken om leerklimaat te meten. Daarom is het wenselijk dat er nader valideringsonderzoek plaatsvindt naar de Leerklimaatvragenlijst. De vragenlijst zou onderzocht moeten worden in verschillende delen van Nederland, zodat de resultaten uit de Randstad vergeleken kunnen worden met die van landelijke gebieden. Daarnaast is de aanbeveling om de Jij en de Maatschappij Vragenlijst verder te ontwikkelen en te valideren zodat deze doeltreffender kan worden ingezet in het meten van antisociale attitudes bij leerlingen in het vso.
Conclusie
Huidig onderzoek is vernieuwend, omdat dit het eerste onderzoek betreft naar de verbanden tussen het leerklimaat, antisociale attitudes en antisociaal gedrag binnen het vso. Dit onderzoek toont het belang van een positief leerklimaat voor het gedrag van leerlingen. Toekomstig onderzoek kan aandacht besteden aan de invloed van gevoelens van groei en ontwikkeling, zoals deze ervaren worden door de leerlingen, op antisociaal attitudes. Bij dergelijk onderzoek is het zeer wenselijk dat hiervoor reeds gevalideerde instrumenten gebruikt worden. Hierdoor zullen scholen zich nogmaals bewust worden van het belang van het leerklimaat. Tevens krijgt men beter zicht op de complexe structuur van individuele en contextfactoren van het leerklimaat, zodat scholen en leerkrachten zich kunnen blijven ontwikkelen in het stimuleren van een positief leerklimaat.
Referenties
Allen, I. E., & Seaman, C. A. (2007). Likert scales and data analysis. Quality Progress, 40, 64-65.
Anderson, G. J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American
Educational Research Journal, 7, 135-152. doi:10.2307/1162156
Astor, R. A., Benbenisty, R., & Estrada, J. N. (2009) School violence and theoretically atypical schools: The principal’s centrality in orchestrating safe schools. American
Educational Research Journal, 46, 423-461. doi:10.3102/00028312083295978
Attar-Schwartz, S. (2009). Peer sexual harassment victimization at school: The roles of student characteristics, cultural affiliation, and school factors. American Journal of
Orthopsychiatry, 79, 407-420. doi:10.1037/a0016553
Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of
School Psychology, 42, 115-133. doi:10.1016/j.jsp.2003.11.004
Bekken, F., Beld, M., Roest, J., Van der Helm, P., De Swart, J., & Stams, G. J. J. M. (2015).
Handleiding SCI: School Climate Inventory. Leiden: Hogeschool Leiden.
Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M, & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive
Behavior, 18, 117-127. doi:10.1002/1098-2337
Bohner, G., & Wänke, M. (Ed.). (2002). Attitudes and Attitude Change. Philadelphia, Pa: Psychology Press.
Brace, N., Kemp, R., & Snelgar, R. (2012). SPSS for psychologists. United States: Palgrave Macmillan.
Broh, B. A. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? Sociology of Education, 75, 69-91. doi:10.2307/3090254
Carr, E. G., Taylor, J. C., & Robinson, S. (1991). The effects of severe behavior problems in children on the teaching behavior of adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 523-535. doi:10.1901/jaba.1991.24-523
Criss, M. M., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Lapp, A. L. (2002). Family adversity, positive peer relationships, and children’s externalizing behavior: A longitudinal perspective on risk and resilience. Child Development, 73, 1220-1237.
doi:10.1111/1467-8624.00468
Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), augustus 2015. Speciale scholen; leerlingen,
schooltype, leeftijd. Opgehaald 13 februari 2016, van http://statline.cbs.nl/Statweb/
publication/?DM=SLNL&PA=37746SOL&D1=0&D2=a&D3=24-52&D4= 7,l&HDR=T,G2,G3&STB=G1&VW=T
Coie, J. D., Dodge, K. A., Terry, R., & Wright, V. (1991). The role of aggression in peer relations: An analysis of aggression episodes in boys’ play groups. Child
Development, 62, 812-826. doi:10.2307/1131179
Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111, 180-213
Collot d’ Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een licht verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en Adolescent, 28, 128-137.
doi:10.1007/BF03061031
Cross, S. E., & Madson, L. (1997). Models of the self: Self-construals and gender.
Psychological Bulletin, 122, 5-37. doi:10.1037/0033-2909.122.1.5
Diazgranados, S., & Noonan, J. (2015). The relationship of safe and participatory school environments and supportive attitudes towards violence: Evidence from the Colombian Saber test of Citizenship Competencies. Education, Citizenship, and
Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F. (1991). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American Psychologist, 54, 755-764.
doi:10.1037/0003-066X.54.9.755
Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social
Psychology, 53, 1146-1158. doi:10.1037/0022-3514.53.6.1146
Eagly, A. H., & Chaiken, S. (2007). The advantages of an inclusive definition of attitude.
Social Cognition, 25, 582-602. doi:10.1521/soco.2007.25.5.582
Eccles, J. S., Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., MacIver, D., & Feldlaufer, H. (1993). Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation. Elementary
School Journal, 93, 553-574. doi:10.1086/461740
Fan, W., Williams, C. M., & Corkin, D. M. (2011). A multilevel analysis of student perceptions of school climate: The effect of social and academic risk factors.
Psychology in the Schools, 48, 632-647. doi:10.1002/pits.20579
Feinstein, L. (2002). Quantitative estimates of the social benefits of learning, 1: Crime. Wider
benefits of learning (Research Report No. 5). Verkregen via Centre for Research on
the Wider Benefits of Learning Institute of Education: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED471607.pdf
Finlay, W. M., & Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have mental retardation. Mental Retardation, 40, 14-29. doi:10.1352/0047-6765(2002)040<0014: AIIWPW>2.0.CO;2
Fokkema, S. (2016). Leerklimaat speciaal onderwijs. Een valideringsonderzoek naar de
Leerklimaatvragenlijst (Ongepubliceerde master thesis). Universiteit van Amsterdam,
Fontaine, R. G. (2008). On-line social decision making and antisocial behavior: Some essential but neglected issues. Clinical Psychology Review, 28, 17-35.
doi:10.1016/j.cpr.2007.09.004
Gietz, C., & McIntosh, K. (2014). Relations between student perceptions of their school environment and academic achievement. Canadian Journal of School Psychology, 1-16. doi:10.1177/0829573514540415
Gliem, J. A., & Gliem, R. R. (2003). Calculating, interpreting, and reporting Cronbach’s Alpha reliability coefficient for Likert-type scales. Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education.
doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.03.008
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School climate predictors of school disorder: Results from a national study of delinquency prevention in schools. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42, 412-444. doi:10.1177/0022427804271931
Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24, 1349-1363.
doi:10.1016/j.tate.2007.06.005
Greene, R. W., Biederman, J., Faraone, S. V., Monuteaux, M. C., Mick, E., DuPre, E. P., … & Coring, J. C. (2001). Social impairment in children with ADHD: Patterns,
gender comparisons, and correlates. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychology, 40, 704-710. doi:10.1097/00004583-200106000-00016
Gregory, A., Cornell, D., Fan, X., Sheras,. P., Shih, T., & Huang, F. (2010). Authoritative school discipline: High school practices associated with lower student bullying and victimization. Journal of Educational Psychology, 102, 483-496.
doi:10.1037/a0018562
Heal, L. W., & Sigelmann, C. K. (1995). Response biases in interviews of individuals with limited mental ability. Journal of Intellectual Disability Research, 39, 331-340. doi:10.1111/j.1365-2788.1995.tb000525
Henry, D. B., Farrell, A. D., Schoeny, M. E., Tolan, P. H., & Dymnicki, A. B. (2011). Influence of school-level variables on aggression and associated attitudes of middle school students. Journal of School Psychology, 49, 481-503.
doi:10.1016/j.jsp.2011.04.007
Higgins-D’Alessandro, A., & Sakwarawich, A. (2011, October). Congruency and
determinants of teacher and student views of school culture. Paper presented at the
Association for Moral Education annual conference, Nanjing, China.
Hogeschool Leiden, November 2015. Beschrijving ‘Meester in de Klas’. Opgehaald op 31 maart 2016, van https://www.hsleiden.nl/binaries/content/assets/hsl/lectoraten/ residentiele-jeugdzorg/onderzoek/beschrijving-meester-in-de-klas---
november-2015.pdf
Huesmann, L. R., Guerra, N. G., Zelli, A., & Miller, L. (1992). Differing normative beliefs about aggression for boys and girls. In K. Björkqvist, & P. Niemela (Eds.), Of mice
and women: Aspects of female aggression (pp. 77-87). Diego, CA, US: Academic
Press.
Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. M. (2005). Correlates of teacher appraisals of student behaviors. Psychology of Schools, 42, 79-89.
doi:10.1002/pits.20031
Koolhof, R., Loeber, R., Wei, E. H., Pardini, D., Collot d’ Escury, A. (2007). Inhibition deficits of serious delinquent boys of low intelligence. Criminal Behavior and
Kosciw, J. G., & Elizabeth, M. D. (2006) The 2005 National School Climate Survey: The
experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools.
New York, NY: GLSEN.
Koth, C. W., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2008). A multilevel study of predictors of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level factors. Journal of
Educational Psychology, 100, 96-104. doi:10.1037/0022-0663.100.1.96
Leone, P. & Weinberg, L. (2010). Addressing the Unmet Educational Needs of Children and
Youth in the Juvenile Justice and Child Welfare Systems. Verkregen via National
Criminal Justice Reference Service: http://www.ipjj.org/fileadmin/data/documents/ reports_monitoring_evaluation/CJJR_AddressingEducationalNeedsYouthJuvenile Justice_2012_EN.pdf
Loeber, R. (1990). Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and
delinquency. Child Psychology Review, 10, 1-41. doi:10.1016/0272-7358(90)90105-J Loeber, R., & Burke, J. D. (2011). Developmental pathways in juvenile externalizing and
internalizing problems. Journal of Research on Adolescence, 21, 24-46. doi:10.1111/j.1532-7795.2010.00713.x
Loeber, R., Keenan, K., & Zhang, Q. (1997). Boys’ experimentation and persistence in developmental pathways toward serious delinquency. Journal of Child and Family
Studies, 6, 321-357. doi:10.1023/A:1025004303603
Mills, J. F., Kroner, D. G., & Hemmati, T. (2004). The Measures of Criminal Attitudes and Associates (MCAA): The prediction of general and violent recidivism. Criminal
Justice and Behavior, 31, 717-733. doi:10.1177/0093854804268755
Moonen, X., & Rispens, I. (2014). Hoofdstuk 7. Politie. In H. Kaal, N. Overvest, M. Boertjes (Eds.). Beperkt in de keten (pp. 83-94). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
with and without learning difficulties. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 34, 1435- 1448. doi:10.1111/j.1469-7610.1993.tb02101.x
Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. In K. H. Rubin & J. B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition and shyness in
childhood (pp. 315-341. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. A. (1989). Developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335.
doi:10.1037.0003-066X.44.2.329
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2012). De invloed van
persoonlijke relaties met leraren op het schools leren van leerlingen. Cascade, 9, 33-34
Ruus, V. R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E. S., & Veisson, A. (2007). Students’ well-being, coping, academic success, and school climate. Social Behavior
and Personality, 35, 919-936. doi:10.2224/sbp.2007.35.7.919
Sabatés, R., Feinstein, L., & Shingal, A. (2008). Educational inequality and juvenile crime:
An area based analysis. Wider benefits of learning research (Research Report No. 26).
Verkregen via Centre for Research on the Wider Benefits of Learning Institute of Education: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1103308
Salm, H. (2009, 6 februari). Toetscultuur leidt tot schooluitval. Trouw. Verkregen via http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/1134077/2009/02/06/rsquo-Toetscultuur-leidt-tot-schooluitval-rsquo.dhtml
Sameroff, A. J. (2009). Transactional Models of Development. Washington, WA: APA. Sarkova, M., Bacikova-Sleskova, M., Madarasova-Geckova, A., Katreniakova, Z., Van den
Heuvel, W., Van Dijk, J. P. (2014). Adolescents’ psychological well-being and self-esteem in the context of relationships at school. Educational Research, 56, 367-378.
doi:10.1080/00131881.2014.965556
Seidman, L. J., Biederman, J., Monuteaux, M. C., Valera, E., Doyle, A. E., & Faraone, S. V. (2005). Impact of gender and age on executive functioning: Do girls and boys with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder differ neuropsychologically in preteen and teenage years? Developmental Neuropsychology, 27, 79-105. doi:10.1207/ s15326942dn2701_4
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher-child relationship during the school transition. Journal
of School Psychology, 43, 39-60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y, & Jak, S. (2011). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher–student relationship quality. Journal of School Psychology, 50, 363-378. doi:10.1016/j.jsp.2011.12.002
Stewart, E. A. (2003). School social bonds, school culture, and school misbehavior: A
multilevel analysis. Justice Quarterly, 20, 575-604. doi:10.1080/07418820300095621 Stewart, E. B. (2008). Individual and school structural effects on African American high
school students ‘academic achievement. The High School Journal, 91, 16-34. doi:10.1353/hsj.2008.0002
Suldo, S. M., McMahan, M. M., Chappel, A. M., & Loker, T. (2012). Relationships between perceived school climate and adolescent mental health across gender. School Mental
Health, 4, 69-80. doi:10.1007/s12310-012-9073-1
Sutherland, K. S., & Oswald, D. P. (2005). The relationship between teacher and student behavior in classrooms for students with emotional and behavioral disorders: Transactional processes. Journal of Child and Family Studies, 14, 1-14.
doi:10.1007/s10826-005-1106-z
Timmermans, M., Van Lier, P. A. C., & Koot, H. M. (2009). Pathways of behavior problems from childhood to late adolescence leading to delinquency and academic
underachievement. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 38, 630-638. doi:10.1080/15374410903103502
Tremblay, R. E., Masse, B., Perron, D., Leblanc, M., Schwartzman, A. E., & Ledingham, J. E. (1992). Early disruptive behavior, poor school achievement, delinquent behavior, and delinquent personality: Longitudinal Analyses. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 60, 64-72. doi:10.1037/0022-006X.60.1.64
Twisk, J. W. R. (2006). Applied Multilevel Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Van der Helm, G. H. P. (2011). First do no harm. Amsterdam: SWP Publishers (proefschrift
VU Amsterdam).
Van der Helm, G. H. P., Matthys, W., Moonen, W., Giesen, N., Heijde, E. S., & Stams, G. J. J. M. (2013). Measuring inappropriate responses of adolescents to problematic social situations in secure institutional and correctional youth care: A validation study of the TOPS-A. Journal of Interpersonal Violence, 28, 1579-1595. doi:10.1177/
0886260512468322
Van der Helm, G. H. P., Beld, M. H. M., Dekker, A. L., Van Miert, V. S. L., Nagtegaal, J., Roest, J. J., & Stams, G. J. J. M. (2014). Rapportage Justitiële Jeugdinrichtingen
2013. Een onderzoek naar het leef-, leer- en werkklimaat van Justitiële
Jeugdinrichtingen. Den Haag, Nederland: Dienst Justitiële Inrichtingen/Ministerie van
Veiligheid en Justitie.
Van der Sar, A. M., & Goudswaard, M. (2001). Docentenhandleiding Taakspel voor het basisonderwijs. Rotterdam: Pedologisch Instituut, onderdeel van de CED-groep. Visser, J. (2014, 18 maart). Meneer, is het voor een cijfer? De Correspondent. Verkregen via
https://decorrespondent.nl/861/Meneer-is-het-voor-een-cijfer-/68409033-3ed585cb Wallinius, M., Johansson, P., Lardén, M., & Dernevik, M. (2011). Self-serving cognitive
distortions and antisocial behavior among adults and adolescents. Criminal Justice and
Behavior, 38, 286-301. doi:10.1177/0093854810396139
Wang, C., Berry, B., & Swearer, S. M. (2013) The critical role of school climate in effective bullying prevention. Theory Into Practice, 52, 296-302. doi:10.1080/00405841.2013. 829735
Welsh, W. N. (2000). The effects of school culture on school disorder. The Annals of the
American Academy of Political and Social Science, 567, 88-107.
doi:10.1177/000271620056700107
Wilson, D. (2004). The interface of school climate and school connectedness and
relationships with aggression and victimization. Journal of School Health, 74, 293-299. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08286.x
Wissink, I. B., Deković, M., Stams, G., Asscher, J. J., Rutten, E., & Zijlstra, B. J. H. (2014). Moral orientation and relationships in school and adolescent pro- and antisocial behaviors: A multilevel study. The Journal of School Nursing, 30, 216-225. doi:10.1177/10598405134974
Bijlagen
Bijlage 1: Leerklimaatvragenlijst
Onderzoek naar leerklimaat op school en in de klas
Contactpersoon leerklimaatonderzoek: Debby van der Voort, Debby@kademi.nl
Hallo,
Door deze vragenlijst in te vullen help je mee aan een onderzoek naar het klimaat op jouw school en in de klas. Hierbij gaat het om wat jij vindt van de ondersteuning van de docenten, de sfeer en wat je leert in de klas.
De vragenlijst vul je samen in met de onderzoeker, of alleen. Het duurt ongeveer 40 minuten.
Er zijn geen goede of foute antwoorden. De meeste vragen zijn meerkeuzevragen, die beantwoord worden door jouw antwoord te omcirkelen. Ook vragen we je rapportcijfers te geven voor de klas en school. Neem de tijd om de vragen en de antwoordcategorieën door te lezen.
De gegevens van het onderzoek worden absoluut anoniem verwerkt bij de Hogeschool Leiden. Dit betekent dat resultaten niet over jou zelf, maar over jouw school en klas gaan.
Als je vragen hebt kun je contact opnemen met bovenstaande onderzoeker of met de projectleider van het onderzoek in de school. In jouw geval kan je terecht bij Marieke van der Meer of Dounja Usmany. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kun je contact opnemen met het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, Dr. J. Asscher tel. 020-5251445, email j.j.asscher@uva.nl, Weesperplein 4, 1018 AX Amsterdam.
Bedankt dat je mee wil doen!
Datum van vandaag: ____________ Instelling: ____________
Code: ____________
Vragen over school en de klas - omcirkelen
Omcirkel het antwoord dat bij jou past. Er zijn geen foute antwoorden. 1 = helemaal niet van toepassing
2 = een beetje niet 3 = er tussenin 4 = een beetje wel
5 = helemaal wel van toepassing
Helemaal niet van toepassing Een beetje niet
Er tussen in Een beetje wel
Helemaal wel van toepassing
1. Ik vind mijn klasgenoten aardig. 1 2 3 4 5
2. Ik heb vrienden in de klas. 1 2 3 4 5
3. Ze vinden mij aardig in de klas. 1 2 3 4 5
4. Ik vind mijn klas(genoten) leuk. 1 2 3 4 5
5. Er wordt geslagen en geschopt in de klas. 1 2 3 4 5
6. Er wordt gepest in de klas. 1 2 3 4 5
7. Er wordt ruzie gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5
8. We schelden elkaar uit in de klas. 1 2 3 4 5
9. We pesten elkaar in de klas. 1 2 3 4 5
10. De leraren geven goed les. 1 2 3 4 5
11. De leraren luisteren naar ons. 1 2 3 4 5
12. De leraren helpen bij problemen. 1 2 3 4 5
13. De leraren helpen mij als ik het moeilijk vind. 1 2 3 4 5
14. De leraren zeggen het als ik het goed doe. 1 2 3 4 5
15. Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5
16. De klas is nooit stil. 1 2 3 4 5
17. Ik kan niet opletten in de klas. 1 2 3 4 5
