Het effect van de timing van positieve feedback op prestatie

(1)

1

Het Effect van de Timing van Positieve Feedback op Prestatie

Mitchell Donkel

Bachelor thesis Sociale Psychologie Begeleid door: N.B. Jostmann Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10590366 Datum: 24-12-16

(2)

2 Abstract

Hoewel positieve feedback vaak wordt gebruikt in het onderwijs systeem (Hayland & Hayland, 2001) zorgt deze vorm van feedback ondanks de goede intenties niet altijd voor het gewenste effect. In het huidige onderzoek werd onderzocht wat het effect van de timing van positieve feedback is op de prestatie. Aan het onderzoek deden 134 onderbouwleerlingen mee van drie middelbare scholen. De deelnemers werden verdeeld over drie condities, namelijk de directe en vertraagde positieve feedback conditie en de geen feedback conditie. De deelnemers maakte vervolgens een prestatie test die bestond uit twee rondes. Tussen deze twee rondes verschilde het per conditie wanneer de manipulatie plaats vond. Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen verschil was tussen de verschillende conditie en de prestatie.

(3)

3 Inleiding

In het Nederlandse educatiesysteem wordt het belangrijk gevonden dat de leerlingen gemotiveerd blijven. Een reden daarvoor is dat volgens vele onderzoekers motivatie en prestatie nauw met elkaar verbonden zijn (Broussard & Garrison 2004; Gottfried Fleming & Gottfried, 2001). Echter blijkt dat de Nederlandse leerling gemiddeld een lagere motivatie heeft dan leerlingen in vergelijkbare landen (OECD, 2016). Eén van de factoren die hier een rol in kan spelen is de manier hoe er wordt omgegaan met het geven van feedback in het Nederlandse educatiesysteem. Uit een meta-analyse van Hattie (2009, aangehaald in Skipper & Douglas, 2012) blijkt namelijk dat het geven van feedback in de top tien staat met meeste invloed op de prestaties in het onderwijs. In de literatuur worden veel verschillende soorten feedback

beschreven. In dit artikel wordt er gefocust op positieve feedback. Positieve feedback is een positieve evaluatie over een prestatie van een persoon gemaakt door een ander persoon die hij baseert op een bepaald criterium (Kanouse, Gumpers & Canavan-Gumpert, 1981). Uit het artikel van Hyland en Hayland (2001) blijkt dat positieve feedback het meest wordt gebruikt in het onderwijs. Het is belangrijk dat er goed onderzoek gedaan wordt naar deze vorm van feedback, omdat desondanks de goede intenties van het geven van positieve feedback dit niet altijd zorgt voor het gewenste effect.

Hoewel er algemeen vanuit wordt gegaan dat positieve feedback ook zorgt voor een positief effect op prestatie, zijn de bevindingen in de literatuur tegenstrijdig. Zo blijkt uit de resultaten van het onderzoek van O’Leary en O’Leary (1977) dat positieve feedback zorgt voor een verbetering in prestaties, maar juist uit het onderzoek van Mueller en Dweck (1998) komen

(4)

4 resultaten naar voren die dit tegenspreken. Als laatst zijn er ook onderzoeken die geen effect vinden van positieve feedback op prestaties, zoals het onderzoek van Beaman & Wheldall (2000). Hoe het kan dat er zulke tegenstrijdige resultaten worden gevonden moet er nader gekeken worden naar de verschillende elementen waaruit positieve feedback kan bestaan.

Richting feedback

Wanneer iemand positieve feedback geeft kan deze op verschillende componenten van de prestatie gericht zijn. Zo kan er volgens het model van Wilbert, Grosche en Gerdes (2010) feedback gegeven worden op individueel niveau (“je hebt het beter gedaan dan de vorige keer”), sociaal niveau (“Je hebt het goed gedaan vergeleken met de rest van je klas”) of op taakniveau (“Je hebt 9 van de 10 opgaves goed”). Zo verschilt het per feedbackniveau waar de aandacht van de ontvanger naar toe verplaatst. Zo zal feedback op individueel niveau ervoor zorgen dat de aandacht verschuift van de taak naar hoe goed de individuele persoon presteert. Hierdoor wordt het doel geactiveerd om de eigen ontwikkeling te verbeteren in plaats van de prestatie op de taak. Dit zelfde gebeurt wanneer er feedback wordt gegeven op sociaal niveau. Hier wordt de aandacht gericht op de sociale positie die iemand dan heeft qua prestaties in plaats van de prestatie op de taak. Bij zowel individueel als bij sociaal niveau probeert de mens een zo goed mogelijk zelfbeeld te behouden wat cognitieve capaciteit in neemt. Dit leidt vervolgens tot een vermindering in prestatie en motivatie op de taak. Maar zo zou feedback op taakniveau er voor zorgen dat de aandacht wordt gefocust op alleen de taak en het voltooien hiervan. Het blijkt dan ook uit het onderzoek van Wilbert, Grosche en Gerdes (2010) dat de

(5)

5 deelnemers in de taak niveau conditie beter presteerden op een taakje waar ze zoveel mogelijk combinaties van een woord en een foto moesten onthouden, dan deelnemers in de sociaal en individueel niveau conditie. Ook uit een onderzoek van Skipper en Douglas (2012) kwamen soortgelijke resultaten naar voren waaruit bleek dat feedback op taakniveau zorgt voor betere prestatie dan op individueel of sociaal niveau.

Timing feedback

Een ander element waarin feedback kan verschillen van elkaar is de timing wanneer de feedback wordt gegeven. Zo kan er bijvoorbeeld feedback gegeven worden direct nadat iemand een prestatie heeft geleverd of er kan op een later tijdstip feedback gegeven worden, ook wel vertraagde feedback genoemd. In de literatuur is er geen eenduidig antwoord over de invloed van de timing van feedback op prestatie. Zo bleek uit het onderzoek van Henley en Reed (2015) dat de deelnemers in de directe en vertraagde feedback conditie niet verschilden in prestatie. Ook zijn er onderzoeken die juist wel een verschil vinden tussen directe en vertraagde

feedback. Zo bleek uit meerdere onderzoeken dat vertraagde feedback zorgt voor een

verbetering in de prestatie (Butler, Karpicke & Roediger, 2007). Uit het onderzoek van Foerde en Shohamy (2011) en uit het onderzoek van Clariana, Wagner en Murphy (2000) bleek dat deelnemers in de vertraagde feedback conditie beter de aangeboden stimuli onthielden dan de deelnemers in de onmiddellijke feedback conditie. Echter kwam in de meta-analyse van Kulik en Kulik (1998) naar voren dat juist weer directe feedback effectiever was dan vertraagde feedback.

(6)

6 Ondanks de tegenstrijdigheden in de literatuur kan er wel een mogelijke verklaring gevonden worden waarom er een verschil kan zitten tussen de invloed van directe en

vertraagde feedback. Een mogelijke verklaring hiervoor kan gevonden worden in de feedback loop theorie van Carver en Scheier (2012). Volgens deze theorie gebruiken mensen feedback om te evalueren hoe groot de discrepantie is tussen het doel en de behaalde prestatie.

Wanneer mensen positieve feedback ontvangen kunnen zij het idee krijgen dat ze goed op weg zijn voor het behalen van het doel. Het gevolg hier van kan zijn dat mensen zich minder gaan inspannen. Echter wanneer er eerst weer een nieuwe taak wordt geïntroduceerd voordat er feedback wordt gegeven op de vorige taak, zullen mensen zich op deze nieuwe taak gaan focussen (Alexopoulos, Fiedler, Freytag , 2012) in plaats van het gevoel te hebben dat zij goed op weg zijn. Dit zorgt ervoor dat mensen zich blijven inspannen en uiteindelijk kan dit zorgen voor een betere prestatie dan mensen die direct feedback krijgen.

Huidig Onderzoek

Het doel van het huidige onderzoek is het effect van de timing van positieve invloed op prestatie te testen. Dit is gedaan door de deelnemers een prestatie test te laten maken van twee rondes. Het verschilde per conditie wanneer er positieve feedback werd gegeven. We hebben deze positieve feedback zo vorm gegeven dat het gericht is op taakniveau. Zo kregen de deelnemers in de directe positieve feedback conditie gelijk feedback nadat ze klaar waren met de eerste ronde. Deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie kregen feedback nadat ze klaar waren met de eerste ronde en vervolgens de instructie hadden gekregen dat

(7)

7 ronde twee zou beginnen. Na deze instructie kregen ze vertraagde positieve feedback. De deelnemers in de geen feedback conditie kregen tussen de twee rondes geen feedback.

De verwachting van dit onderzoek was dat de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie beter zouden presteren dan de deelnemers in de directe positieve feedback conditie. Dit zou komen omdat directe positieve feedback na de eerste ronde de deelnemer het gevoel kan geven aan de eisen voldaan te hebben en hierdoor in de tweede ronde minder goed zal presteren volgens de feedback loop theorie. Daarentegen krijgen de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie eerst nog instructies voor de tweede ronde waardoor er niet het gevoel kan ontstaan dat er al aan de eisen voldaan is en hierdoor niet de discrepantie tussen de prestatie en het doel verkleint. Wat zou resulteren in een betere prestatie in de tweede ronde.

Methode Deelnemers

Aan het huidige onderzoek deden 138 leerlingen mee uit de onderbouw van drie scholen in de regio Noord en- Zuid-Holland. De deelnemers hadden een onderwijsniveau van ofwel VMBO (n = 36), HAVO (n = 27), VWO (n = 34) of een combinatie van HAVO/VWO (n = 41). Zessenzestig van deze leerlingen was man en 72 waren vrouw (Mleeftijd = 12.77, SD = 0.61). Om mee te mogen doen aan het onderzoek moesten de deelnemers toestemming hebben van hun wettelijke vertegenwoordiger. Deze toestemming werd gevraagd aan de hand van een

(8)

8 informatiebrief (zie Appendix A). Deze brief moesten de deelnemers laten ondertekenen en alleen wanneer wij deze brief ondertekend terug kregen mochten de deelnemers mee doen aan het onderzoek. Van de leerlingen die een informatiebrief hadden meegekregen heeft 75 procent toestemming gekregen om mee te doen. De deelnemers die toestemming hadden werden willekeurig over de volgende condities verdeeld: directe positieve feedback conditie (n = 48), vertraagde positieve feedback conditie (n = 39) en geen feedback conditie (n = 47). De deelnemers kregen geen vergoeding voor het meedoen aan dit onderzoek.

Materiaal

Prestatiemotivatie vragenlijst. Om de prestatiemotivatie van de deelnemers te meten werd er gebruik gemaakt van een vragenlijst (zie Appendix B). De vragenlijst bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel bestaat uit zes items van de Operant Motive Test (Kuhl & Henseler, 2003). Deze items bestaan uit zes plaatjes waarover de deelnemers drie vragen moesten beantwoorden. Op deze manier werd impliciet de prestatiemotivatie gemeten. In het tweede onderdeel moesten de deelnemers twintig zelf-report items van Motive Enactment test beantwoorden op een Likert-schaal lopend van klopt helemaal niet (0) tot klopt altijd (3). Met vragen zoals: “Het liefst doe ik opgaven die heel moeilijk zijn”. Het laatste onderdeel van de vragenlijst bestond uit 14 items van de Action control scale. Bij deze items werd er een

onaangename situatie omschreven met ieder twee mogelijke reacties. De deelnemers moesten de reactie kiezen die het best overeenkomt met hoe zij zouden reageren in zo’n situatie. Met situaties zoals: “Je bent bezig om iets moeilijks in elkaar te zetten. De onderdelen liggen voor je

(9)

9 op de tafel en je hebt geen idee waar je moet beginnen”. De twee mogelijke antwoorden waar de deelnemers uit konden kiezen bij deze vraag waren: “Dan ga ik eerst iets anders doen” of “Dan begin ik gewoon ergens”. De laatste twee onderdelen waren een expliciete manier om de prestatiemotivatie te meten.

Prestatietest. De prestatie van de deelnemers werd onderzocht met behulp van taal- en rekentaken. Dit werd gedaan op een laptop met het programma Qualtrics. De rekentaak

bestond uit een matrix van acht kommagetallen. De bedoeling was dat de deelnemers uit deze matrix twee getallen zochten die opgeteld samen een bepaald getal zijn (zie Appendix C). Bijvoorbeeld: “zoek de twee getallen die samen opgeteld precies 8 zijn”. Het goede antwoord kan dan zijn 4.3 en 3.7 want dit is samen opgeteld 8. Bij de taaltaken moesten de deelnemers in een raster van letters een bestaand Nederlands vierletterwoord vinden (zie Appendix D). In elk raster was er één woord te vinden dus de deelnemers konden het goed of fout hebben. De woorden konden gevonden worden van rechts naar links en vice versa in horizontale, verticale en diagonale richting. De deelnemers kregen eerst de mogelijkheid om te oefenen met de taakjes, daarna moesten de deelnemers twee blokken van elk drie taal- en rekentaken maken.

Logboek. Door de onderzoekers werd er gebruik gemaakt van een logboek (zie Appendix E). In dit logboek werden verschillende persoonlijke gegevens van de deelnemers genoteerd. Verder werd er genoteerd in welke conditie de deelnemer zat, werd er genoteerd als iets anders liep dan verwacht en of de deelnemer serieus was.

(10)

10 Conditie indeling. Om de deelnemers willekeurig te verdelen over de drie condities werd er gebruik gemaakt van conditiebriefjes. Er waren drie verschillende conditiebriefjes en op deze briefjes stond de tekst die de onderzoeker moest zeggen en wanneer de onderzoeker dit moest zeggen. Bij de directe positieve feedback conditie en de vertraagde feedback conditie moet de onderzoeker de volgende zin zeggen: “Je hebt het eerste deel goed gedaan!”.

Wanneer deze zin gezegd moest worden verschilde per conditie. Bij de geen feedback conditie werd er door de onderzoeker niks gezegd. Van elke conditie waren er vijf briefjes en dit gaf in totaal een stapel van 15 briefjes. Om te zorgen dat dat deelnemers willekeurig ingedeeld werden in een conditie, moesten de briefjes door een andere onderzoeker randomiseert worden. Dit werd gedaan moet behulp van de website www.randomizer.org. Op deze manier werden de 15 conditiebriefjes op een willekeurige manier gesorteerd en wist de onderzoeker niet in welke volgorde ze lagen.

Procedure

Voordat de deelnemers mee mochten doen aan het onderzoek was er toestemming nodig van de wettelijke vertegenwoordiger. Om deze toestemming te krijgen werden er informed consents formulieren uitgedeeld aan de leerlingen. Deze moesten de deelnemers ondertekend inleveren bij de voor daar aangewezen persoon van de desbetreffende school. Er werd contact gehouden tussen de onderzoekers en de scholen om te peilen hoeveel leerlingen toestemming hadden gekregen.

(11)

11 De deelnemers die toestemming hadden gekregen mochten mee doen met het

klassikale deel van het onderzoek. De klassikale sessie werd door twee onderzoekers afgenomen en duurde ongeveer 35 minuten. Bij elk onderdeel van de vragenlijst werd een korte instructie gegeven door één van de onderzoekers.

Bij de individuele sessie werden de deelnemers één voor één uit de les gehaald door één van de vier onderzoekers. De deelnemer moest plaats nemen achter een laptop in een rustige ruimte. De onderzoeker nam schuin plaats achter de deelnemer zodat de onderzoeker mee kon kijken op het scherm van de deelnemer. Tegen de deelnemer werd kort toegelicht dat dit het tweede gedeelte van het onderzoek was en dat er denkopgaves gedaan gaan worden. Er volgende eerst instructies over de twee verschillende taken en daarna konden de deelnemers hiermee oefenen. Wanneer de deelnemer klaar was met de oefenrondes was het tijd voor de onderzoeker om een conditiebriefje van de stapel te pakken. De deelnemer begon vervolgens met de eerste ronde. Nadat de deelnemer klaar was met de eerste ronde verscheen er voor zeven seconde op het scherm: “een ogenblik geduld”. In deze zeven seconde moest de

onderzoeker het compliment geven als de deelnemer in de directe positieve feedback conditie zat. Na deze zeven seconden werd er vervolgens aangekondigd op het scherm dat de tweede ronde zou beginnen. Wanneer de deelnemer vervolgens met ronde twee wilde beginnen kwam er weer zeven seconden op het scherm te staan: “een ogenblik geduld”. Na deze zeven

seconden begon de tweede ronde. Wanneer de deelnemer in de vertraagde positieve feedback conditie zat moest de onderzoeker in deze zeven seconden het compliment geven. Als de deelnemer in de geen feedback conditie zat, zei de onderzoeker beide zeven seconden niks.

(12)

12 Nadat de deelnemer klaar was met ronde twee werden er nog een paar algemene vragen gesteld. Er werd bijvoorbeeld gevraagd hoe vermoeid de deelnemer zich voelde, maar ook vragen die controleerde of de deelnemer niet door had waar het onderzoek over ging. Voor alle vragen die gesteld zijn, zie Appendix F.

Resultaten Data voorbereiding

Voordat de analyse van de data gedaan kon worden moest de dataset voorbereid

worden. Uit de dataset zijn er vier van de 138 deelnemers uit de analyse gehaald. Bij één van de deelnemers liep het programma Qualtrics vast en hierdoor werden de gegevens onbruikbaar voor het onderzoek. Deze deelnemer was nog niet ingedeeld in een conditie. Bij een andere deelnemer was er iets fout gegaan bij het geven van het compliment in de directe positieve feedback conditie. Ook was er een deelnemer die bij de controlevragen door had waar het onderzoek overging. Deze deelnemer zat in de geen feedback conditie en als laatst was er een deelnemer waarvan we geen toestemming hadden van de wettelijke vertegenwoordiger om de data te gebruiken.

De data van de overige 134 deelnemers is gebruikt bij de analyses. Van deze deelnemers hadden 36 een VMBO niveau, 25 een HAVO niveau, 41 een HAVO/VWO niveau en 32

deelnemers hadden een VWO niveau. Verder waren er van de 134 deelnemers 65 man en 69 vrouw (Mleeftijd = 12.78, SD = 0.61).

(13)

13 Hoofdanalyse

Om de hoofdanalyse uit te voeren moest er voor elke deelnemer een verschilscore berekend worden voor zowel de woord-zoektaak als de getal-zoektaak. Voor elke taak kon de deelnemer één punt krijgen wanneer hij de opgave goed had. In totaal kon de deelnemer dus drie punten per ronde krijgen. De verschilscore werd berekend door de score van de tweede ronde af te trekken van de score van de eerste ronde. Voor de gemiddelde verschilscore van zowel de woord-zoektaak als de getal-zoektaak, zie Tabel 1.

Na dat dit gebeurd was kon de hoofdanalyse gedaan worden. De hoofdanalyse bestond uit een variantieanalyse (MANOVA) met als afhankelijke variabele de drie condities waar de deelnemers inzaten en als onafhankelijke variabele de gemiddelde verschilscores van de woorden getal-zoektaak. Uit de analyse bleek er geen significant hoofd-effect te zijn van conditie op de gemiddelde verschilscore van zowel de getal en- woord zoektaak, F(4,262) = 0.04, p = .25. De conditie waar de deelnemers inzaten had geen effect op de prestatie van de twee rondes.

(14)

14 Tabel 1

Gemiddelde Scores op de Woord- en Getal zoektaak van Ronde 1 en 2 met Standaarddeviatie (tussenhaakjes)

Conditie Score ronde 1 Score ronde 2 Verschilscore

Woord-zoektaak

Directe positieve feedback 2.67 (0.69) 2.69 (0.59) -0.02 (0.67) Vertraagde positieve feedback 2.64 (0.74) 2.51 (0.79) 0.13 (0.77)

Geen feedback 2.55 (0.83) 2.72 (0.58) -0.17 (0.74)

Getal-zoektaak

Directe positieve feedback 2.94 (0.24) 2.92 (0.28) 0.02 (0.39) Vertraagde positieve feedback 2.87 (0.34) 2.97 (0.16) -0.10 (0.38)

Geen feedback 2.87 (0.39) 2.81 (0.45) 0.06 (0.57)

Manipulatiecheck

Om te controleren of de manipulatie van het onderzoek is gelukt moet er een

manipulatiecheck gedaan worden. Om te controleren of het compliment is aangekomen wordt er gekeken naar één van de vragen die aan het einde van het onderzoek werd gesteld: “Wat denk je dat de proefleider vond: Hoe goed vond de proefleider dat je RONDE 1 hebt gedaan?”. De deelnemers moesten dit aangeven op een Likert-schaal lopend van heel goed (1) tot slecht (5). Er werd een variantieanalyse gedaan(ANOVA) met als afhankelijke variabele de drie condities waar de deelnemers inzaten en als onafhankelijke variabele de gemiddelde score op deze vraag. Uit de resultaten van de ANOVA blijkt dat er een significant effect is van conditie op

(15)

15 hoe goed de deelnemers denken het gedaan te hebben volgens de proefleider, F(2,131) =6.84, p = .002, ɳ2_{= .09. Het verschilt dus per conditie hoe de deelnemers denken het gedaan te} hebben volgens de proefleider. Uit de post hoc analyses blijkt dat deelnemers uit de geen feedback conditie (M = 2.40, SD = 0.65) denken het slechter gedaan te hebben volgens de proefleider dan de deelnemers uit de directe positieve feedback conditie (M = 1.96, SD = 0.54) en de vertraagde feedback conditie (M = 2.08, SD = 0.62). Deze resultaten wijzen erop dat het compliment is aangekomen bij de deelnemers.

Om te controleren of het compliment ook daadwerkelijk effect heeft gehad werd er gekeken naar hoe goed de deelnemers zelf vonden dat ze de eerste ronde hadden gedaan. Dit werd gedaan met de vraag: “Wat vind je zelf: Hoe goed heb je RONDE 1 gedaan?”. De

deelnemers moesten dit weer aangeven op een Likert-schaal lopend van heel goed (1) tot slecht (5). Er werd een variantieanalyse gedaan(ANOVA) met als afhankelijke variabele de drie condities waar de deelnemers inzaten en als onafhankelijke variabele de gemiddelde score op deze vraag. Uit de resultaten van de ANOVA blijkt dat er een significant verschil zit tussen de condities en hoe de deelnemers dachten het zelf gedaan te hebben in ronde één, F(2,131) =3.59, p = .03, ɳ2 = .05. De post hoc testen laten zien dat deelnemers uit de directe positieve feedback conditie (M = 1.98, SD = 0.67) dachten het beter gedaan te hebben in ronde één dan deelnemers uit de vertraagde positieve feedback conditie (M = 2.31, SD = 0.69) en de geen feedback conditie (M = 2.34, SD = 0.79). Deze resultaten wijzen erop dat het compliment invloed heeft gehad bij deelnemers in de directe positieve feedback op hoe goed de

deelnemers dachten dat ze ronde één hadden gedaan. Bij de andere twee condities was dit niet het geval.

(16)

16 Exploratieve Analyses

Omdat er gebruik gemaakt is van het programma Qualtrics kan er exploratieve analyses gedaan worden met gegevens die extra door dit programma zijn verzameld. Zo heeft Qualtrics ook bij gehouden hoelang de deelnemers per opgave deden. Ondanks dat er geen significant effect is gevonden van conditie op prestatie kan het misschien wel zo zijn dat de deelnemers verschillen in de snelheid dat ze deze opgaven deden.

Voor de exploratieve analyse moest er een verschilscore berekend worden tussen hoe snel de deelnemer was in ronde één en hoe snel hij was in ronde twee voor zowel de woord-zoektaak als de getal-woord-zoektaak. De verschilscore werd berekend door de hoeveelheid seconden van ronde twee af te trekken van de hoeveelheid seconden van ronde één, zie Tabel 2.

Vervolgens werd er met deze verschilscores een variantieanalyse gedaan (MANOVA) met als afhankelijke variabele de drie condities waar de deelnemers inzaten en als onafhankelijke variabele de verschilscores van het aantal seconden op de woorden getal-zoektaak. Uit de analyse blijkt er een significant effect te zijn van conditie op het aantal seconden dat de deelnemers over de rondes doen, F(4,262) =2.95, p = .021, effectsize = .043. Uit post hoc analyses blijkt dat er echter alleen een significant verschil zit tussen de snelheid van de deelnemers in de geen feedback conditie (M = 15.13, SD = 81.91) en de vertraagde positieve feedback conditie (M = -27.12, SD = 94.72) op de woord-zoektaak. Deelnemers in de geen feedback conditie doen de opgaves gemiddeld sneller na de manipulatie dan de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie op de woord-zoektaak. Verder bleek er een

(17)

17 conditie (M = -29.99, SD = 73.58) en de vertraagde positieve feedback conditie (M = 3.05, SD = 55.00) op de getal-zoektaak. De deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie waren sneller na de manipulatie dan deelnemers in de directe positieve feedback conditie op de getal-zoektaak.

Tabel 2

Gemiddelde Scores in seconden van Ronde 1 en 2 op de Woord en- Getal zoektaak met Standaarddeviatie (tussen Haakjes)

Conditie Score ronde 1 Score ronde 2 Verschilscore

Woord-zoektaak

Directe positieve feedback 85.47 (61.80) 101.93 (80.13) -16.46 (111.48) Vertraagde positieve feedback 73.44 (37.82) 100.57 (75.67) -27.12 (94.72)

Geen feedback 88.50 (55.78) 73.37 (48.09) 15.13 (81.91)

Getal-zoektaak

Directe positieve feedback 69.16 (33.93) 99.15 (63.63) -29.99 (73.58) Vertraagde positieve feedback 85.96 (45.08) 82.92 (42.34) 3.05 (55.00)

(18)

18 Discussie

Het doel van het huidige onderzoek was het effect van de timing van positieve invloed op prestatie te onderzoeken. Er werd verwacht dat de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie beter zouden presteren dan de deelnemers in de directe positieve feedback. Dit zou volgens de feedback loop theorie van Carver en Scheier (2012) komen omdat mensen feedback gebruiken om te evalueren hoe ver zij nog van hun doelen verwijderd zijn. Als zij deze feedback direct na de prestatie krijgen kunnen ze het gevoel krijgen dat zij al aan de eisen voldaan hebben en hierdoor de inspanning op de taak laten verzwakken. Wat resulteert in een slechtere prestatie in de vervolgtaak. Aan deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie werd eerst de nieuwe taak geïntroduceerd voordat zij positieve feedback kregen. Hierdoor kon niet het gevoel ontstaan dat zij al aan de eisen voldaan hadden en zal de inspanning op de nieuwe taak gelijk blijven, waardoor de prestatie niet zal verminderen.

Tegen onze verwachtingen in werd er geen ondersteuning gevonden voor de hypothese. Er bleek geen verschil te zijn in de prestatie bij de drie verschillende condities. Het maakt dus niet uit of de deelnemers directe, vertraagde of geen feedback krijgen, de prestaties zijn over de verschillende condities het zelfde. Na exploratieve analyses bleek er echter wel een verschil te zijn de in de snelheid waarin deze taakjes gedaan werden. Zo bleken de deelnemers in de geen feedback conditie de opgaves gemiddeld sneller na de manipulatie te doen dan de

deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie op de woord-zoektaak. Ook bleek dat de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie sneller waren na de manipulatie dan deelnemers in de directe positieve feedback conditie op de getal-zoektaak.

(19)

19 Dat het verwachtte effect niet gevonden is in het huidige onderzoek kan verschillende oorzaken hebben. Echter kunnen er wel een paar oorzaken enigszins uitgesloten worden. Zo is er in dit onderzoek strikt gehouden aan de protocollen door de onderzoekers. Door deze protocollen hebben wij ervoor gezorgd dat zoveel mogelijk constant is gehouden over de verschillende condities. Verder hebben wij de deelnemers willekeurig verdeeld over de condities en hebben wij genoeg deelnemers gebruikt om de verwachtte power te behalen.

Er zijn echter nog punten die ter discussie gesteld kunnen worden. Het eerste

discussiepunt dat effect kan hebben op de resultaten is de moeilijkheidsgraad van de taken die wij de deelnemers lieten maken. Ons onderzoek was opgezet met de verwachting dat feedback verbetering in de prestatie zou geven. Echter als de taken te makkelijk zijn en de deelnemer beide rondes foutloos maakt, kan het verwachtte effect niet aangetoond worden. De

deelnemer kan namelijk niet beter presteren in de tweede ronde dan mogelijk. Dit kan ervoor zorgen dat zelfs wanneer er wel degelijk een effect is, dit niet aangetoond kan worden.

In het verlengde van het vorige discussiepunt kan het zo zijn dat de beschikbare tijd die wij de deelnemers voor de taken gaven effect kan hebben op de resultaten. De deelnemers hadden per opgave geen tijdslimiet. Een probleem hiervan kan zijn dat de deelnemers hoe dan ook het goede antwoord vinden als ze maar lang genoeg blijven zoeken. Zowel voor de woorden getal-zoektaak moesten de deelnemers het goede antwoord vinden. Zo blijkt dan ook uit de exploratieve analyses dat er een effect is van conditie op tijd. Zo bleken de deelnemers in de geen feedback conditie de opgaves gemiddeld sneller na de manipulatie te doen dan de

(20)

20 de deelnemers in de vertraagde positieve feedback conditie sneller waren na de manipulatie dan deelnemers in de directe positieve feedback conditie op de getal-zoektaak. Dit kan een indicatie zijn dat als er een tijdslimiet was geweest dat er dan wel een effect had kunnen zijn tussen de verschillende condities en de prestatie.

Ook de hoeveelheid opgaves die de deelnemer moest maken en waar wij onze bevindingen op baseren kan effect hebben gehad op de resultaten. We vergeleken de score van drie opgaves van de eerste ronde met de drie opgaves in de tweede ronde. Deze opgaves konden goed of fout zijn. Het probleem dat zich hier kan voordoen is dat de data niet genoeg spreiding heeft. Doordat er een kans is dat er niet genoeg spreiding is in de data is kan het zo zijn dat er geen effect gevonden wordt terwijl deze wel aanwezig kan zijn.

Als laatste kunnen de resultaten beïnvloed zijn door de manier hoe het compliment is gegeven. Dit moest de onderzoeker doen op het aangegeven moment zonder ook

daadwerkelijk naar de resultaten van de deelnemer te kijken. Door dit protocol kan het zo zijn het compliment niet als gemeend overkomt bij de deelnemer. Zo blijkt dan ook uit de

manipulatiecheck dat het compliment wel wordt ontvangen door de deelnemers, maar dat het alleen bij de deelnemers van de directe positieve feedback conditie er voor zorgt dat ze ook zelf denken dat het goed ging. Doordat de proefleider mondeling een compliment moest geven, kunnen er veel oorzaken zijn waardoor het door de deelnemer niet als gemeend over kan komen. Zo kan intonatie en eventuele gezichtsuitdrukkingen per proefleider verschillen en kan dit eventueel effect hebben op de resultaten. Ook wanneer er een compliment werd gegeven

(21)

21 terwijl de deelnemer de opgaves helemaal niet goed deed kan dit verwarrend zijn voor de deelnemer.

Dat onderzoek naar feedback en prestatie geen eenduidig antwoordt geeft in de

literatuur wordt door dit onderzoek nog eens bevestigd. Of de boven beschreven kritiekpunten van dit onderzoek ervoor hebben gezorgd dat het gewenste effect niet werd gevonden valt niet uit te sluiten. In vervolg onderzoeken moet onderzocht worden of deze beschreven punten daadwerkelijk invloed hebben op de resultaten.

Zo zou er in vervolg onderzoek de taken die de deelnemers maken moeten verschillen in moeilijkheidsgraad. Zo moeten de taken niet te makkelijk zijn waardoor veel deelnemers alles goed hebben. De taken moeten een gebalanceerde moeilijkheidsgraad hebben zodat er ook daadwerkelijk een verschil kan zijn tussen de twee rondes.

Daarnaast is het verstandig om een tijdslimiet per opgave vast te stellen. Hiermee voorkom je dat de deelnemers niet blijven zoeken naar het goede antwoord en deze

uiteindelijk toch wel vinden. Hiermee voorkom je dat deelnemers alle opgaves altijd uiteindelijk wel goed kunnen hebben.

Verder is het verstandig om de deelnemers meer dan drie opgaves per ronde te laten doen. Zo is er meer data beschikbaar die vervolgens met elkaar vergeleken kan worden. Zo ontstaat er meer spreiding in de gegevens en kunnen eventuele effecten alsnog gevonden worden.

(22)

22 Als laatste kan er gekeken worden of er een verschil bestaat tussen digitale

complimenten en complimenten die gegeven worden door mensen. Bij mensen kunnen deze complimenten onbewust van elkaar verschillen wat invloed kan hebben op de resultaten. Als er gebruik gemaakt wordt van een digitaal compliment kan je deze verschillen uitsluiten. Als er echter gebruik gemaakt wordt van digitale complimenten neemt dit ook weer nadelen met zich mee. Hierbij kan gedacht worden aan de ecologische validiteit.

Conclusie

Hoewel positieve feedback vaak wordt gebruikt in het onderwijs systeem (Hayland & Hayland, 2001) zorgt deze vorm van feedback ondanks de goede intenties niet altijd voor het gewenste effect. Zo zijn er dan ook veel tegenstrijdigheden te vinden in de literatuur (Kluger & DeNisi, 1996). Dit onderzoek was bedoeld om opheldering te krijgen over het effect van de timing van positieve feedback op de prestatie. Zo werd er verwacht aan de hand van de feedback loop theorie dat dat vertraagde positieve feedback voor betere prestatie zou zorgen dan directe positieve feedback. Echter is er in dit onderzoek geen ondersteuning gevonden voor deze verwachting. Ook al is er in het onderzoek geen ondersteuning gevonden voor de

verwachtingen, heeft dit onderzoek wel een bijdrage kunnen leveren naar het onderzoek van feedback op prestatie. In vervolg onderzoek kan er rekening gehouden worden met de punten die in dit onderzoek ter discussie werden gesteld.

(23)

23 Appendix A

(24)

24

Informatiebrief onderzoek UvA Geachte ouders/verzorgers,

[NAAM VAN SCHOOL] verleent medewerking aan een onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Contactpersonen zijn Nils Jostmann en Eddie Brummelman, onderzoekers aan de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG). De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig. Het onderzoek vindt plaats op school en duurt in totaal ca. een uur. Onze ervaring leert dat kinderen het leuk en leerzaam vinden om deel te nemen aan ons onderzoek.

Alleen kinderen met toestemming van ouders/verzorgers kunnen deelnemen aan het onderzoek.

Waar gaat het onderzoek over?

We onderzoeken hoe kinderen uitdagende denkopdrachten doen. Hierbij krijgen de kinderen feedback en/of de uitslag te horen. Ook onderzoeken we hoe hun persoonlijkheid en stemming hun taakprestatie beïnvloeden.

Hoe ziet het onderzoek eruit?

Eerst vullen kinderen klassikaal vragenlijsten in over hun persoonlijkheid, hun opvoeding, en hoe ze zich doorgaans voelen. Dit duurt ca. 40 minuten. Daarna doen kinderen individueel mee aan een experiment. Daarin doen ze denkopdrachten, en krijgen ze feedback van de onderzoeker over hoe ze zich op dat moment voelen. Tijdens de opdrachten geven kinderen aan hoe ze zich voelen en hoe gemotiveerd ze zijn. Dit duurt ca. 20 minuten.

Het onderzoek wordt begeleid door getrainde studentes van de Universiteit van Amsterdam. Voor het onderzoek geldt de reguliere aansprakelijkheidsverzekering van de Universiteit van Amsterdam.

Is het anoniem en vertrouwelijk?

Ja. Alle gegevens worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt. De naam van uw kind wordt losgekoppeld van de onderzoeksgegevens. Alleen de onderzoekers hebben toegang tot de gegevens; de school niet.

(25)

25 Kan mijn kind stoppen wanneer hij/zij wil?

Ja. Uw kind kan op elk gewenst moment stoppen zonder opgaaf van reden. Als uw kind wil stoppen, kan hij/zij dat vertellen aan de aanwezige onderzoeker. Ook kunt u tot 24 uur na deelname van uw kind alsnog de gegevens van uw kind terugtrekken door dit te mailen naar Nils Jostmann (n.b.Jostmann@uva.nl) of Eddie Brummelman (e.brummelman@uva.nl). Stoppen of gegevens terugtrekken zal geen negatieve gevolgen hebben voor u of uw kind. Hoe geef ik toestemming?

Vul het formulier “Toestemmingsverklaring” en, en laat het door uw kind inleveren bij [NAAM LEERKRACHT] vóór [DATUM].

Aan wie kan ik vragen stellen?

Als u vragen heeft over dit onderzoek kunt u contact opnemen met Dr. Nils Jostmann, n.b.Jostmann@uva.nl, 0619220362, postadres: postbus 15900, 1001 NK Amsterdam, of Dr. Eddie Brummelman, e.brummelman@uva.nl, 0655402753, postadres: postbus 15780, 1001 NG Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek, Dr. Mark Rotteveel, m.rotteveel@uva.nl, 020 5256713, postadres: postbus 15900, 1001 NK Amsterdam.

(26)

26 TOESTEMMINGSVERKLARING onderzoek UvA

Als u dit formulier tekent, verklaart u dat u het informatieformulier (“Informatiebrief onderzoek UvA”) hebt gelezen en begrepen, en u akkoord gaat met de daarin beschreven gang van zaken.

De ouder(s) / begeleider(s) van

Naam: ……… Groep: …………

Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………

Datum: ………

VRAAG UW KIND DIT FORMULIER IN TE LEVEREN BIJ [NAAM LEERKRACHT] VÓÓR [DATUM]. Zonder toestemming kan uw kind niet deelnemen aan het onderzoek.

(27)

27 Appendix B

(28)

28 Je voor- en achternaam:

Naam van je school:

Je klas:

Je leeftijd (in jaren):

Je geboortedatum:

____ -- ____ -- ________ (dag, maand, jaar, bijv. 24-08-1999)

Je geslacht: ο jongen ο meisje

Je geboorteland: ο Nederland ο Anders, namelijk:

Geboorteland van je vader: ο Nederland ο Anders, namelijk:

Geboorteland van je moeder: ο Nederland ο Anders, namelijk:

(29)

29

Je antwoorden zijn privé.

1. Beantwoord de vragen serieus.

2. Probeer duidelijk te schrijven zodat wij het kunnen lezen. 3. Omcirkel per vraag één antwoord en sla geen vragen over.

(30)

30 Op de volgende bladzijdes staan enkele plaatjes. Elk plaatje is bedoeld om een alledaagse situatie weer te geven.

Bekijk elk plaatje eerst goed en bedenk dan in je hoofd een kort verhaal dat volgens jou past bij het plaatje. Je mag het verhaal helemaal zelf bedenken.

Eén van de personen in elk plaatje heeft de hoofdrol in het verhaal. Je mag zelf kiezen welke persoon dat is. Zet een kruisje op de persoon.

Je hoeft het verhaal niet op te schrijven; je hoeft alleen de 3 vragen te beantwoorden die naast het plaatje staan.

Er zijn geen goede of slechte verhalen, alles mag. Kijk maar wat er spontaan in je opkomt.

Begin met plaatje 1. Als je alle 3 vragen over het plaatje hebt beantwoord, mag je verder gaan naar het volgende plaatje. Maak de plaatjes één voor één in de juiste volgorde.

(31)

31 Ga nog niet verder.

(32)

32

1) Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje.

Schrijf op: Wat is belangrijk voor de hoofdpersoon in deze situatie en wat doet hij/zij?

__________________________________ __________________________________ Hoe voelt de hoofdpersoon zich?

__________________________________ Waarom voelt de hoofdpersoon zich zo?

_________________________________________

2)

Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje. Wie is de hoofdpersoon? Zet een kruisje.

__________________________________ __________________________________ Waarom voelt de hoofdpersoon zich zo?

_________________________________________ _________________________________________

(33)

33

3) Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje. Wie is de

hoofdpersoon? Zet een kruisje.

_________________________________________ _________________________________________

(34)

34

_________________________________________ _________________________________________ 6)

Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje. Wie is de hoofdpersoon? Zet een kruisje.

__________________________________ __________________________________ __________________________________ Hoe voelt de hoofdpersoon zich?

_________________________________________ _________________________________________

(35)

35 Ga nog niet verder. Er komt eerst een uitleg.

(36)

36 Klopt Klopt Klopt Klopt helemaal niet een beetje meestal altijd ○ ● ●● ●●●

Voorbeeld: Ik vind het leuk om naar school te gaan ( ) ( ) ( X ) ( ) 1. Als ik iets voor elkaar heb gekregen, dan zie ik altijd

iets dat nog beter had gekund ( ) ( ) ( ) ( )

2. Ik ben vaak bang dat mijn schoolcijfers slechter

worden ( ) ( ) ( ) ( )

3. Ik kan alleen goed presteren als ik er echt zin in heb ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Het liefst doe ik opgaven die heel moeilijk zijn ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Als ik iets verkeerd doe, dan denk ik dat het niet

meer goed komt ( ) ( ) ( ) ( )

6. Ik vind het leuk om urenlang moeilijke taakjes of

puzzels op te lossen ( ) ( ) ( ) ( )

7. Als ik een moeilijke taak zie, dan begin ik er vaak

helemaal vanuit mezelf mee ( ) ( ) ( ) ( )

8. Een nieuwe opdracht doe ik alleen goed als ik deze

ook leuk vind ( ) ( ) ( ) ( )

9. Ik wil steeds alleen maar topprestaties leveren ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Als een taak moeilijk wordt, dan ga ik er helemaal

voor ( ) ( ) ( ) ( )

11. Als ik een taak verkeerd heb gedaan, dan kom ik

meestal alsnog zonder hulp tot de juiste oplossing ( ) ( ) ( ) ( ) 12. Als ik een opdracht saai vind, dan kan ik hem niet

maken ( ) ( ) ( ) ( )

13. Als ik klaar ben met een moeilijke opdracht, dan doe ik het liefst meteen daarna nog een moeilijke

opdracht ( ) ( ) ( ) ( )

14. In een wedstrijd heb ik het liefst een sterke

tegenstander ( ) ( ) ( ) ( )

15. Als ik ergens in gefaald heb, dan heb ik daarna

even nergens meer zin in ( ) ( ) ( ) ( )

16. Ik kies soms taken die te moeilijk zijn ( ) ( ) ( ) ( ) 17. Als ik voor een opdracht een goed cijfer heb

gekregen, dan denk ik meteen al aan de volgende

(37)

37 18. Als ik een nieuwe opdracht niet leuk vind, dan lukt

het mij gewoon niet om de opdracht goed te maken ( ) ( ) ( ) ( ) 19. Ik vind het heel leuk om helemaal alleen te werken

aan een moeilijke opdracht ( ) ( ) ( ) ( )

20. Ik heb vaak heel veel zin om te leren ( ) ( ) ( ) ( )

(38)

38 Omcirkel bij de volgende vragen steeds het antwoord (A of B) dat het best bij jou past. Kies het antwoord dat het best past, dus ook als het niet perfect past.

1. Je hebt veel huiswerk te doen voor school maar je hebt er helemaal geen zin in. Maar het moet toch wel echt nu gebeuren.

A. Dan weet ik echt niet waar ik moet beginnen B. Dan ga ik er meteen mee aan de slag

2. De leraar is boos op je en daardoor ben je behoorlijk van streek. A. Dan vind ik het makkelijk om er niet meer aan te denken

B. Dan kan ik me een hele tijd nergens anders op concentreren

3. Je bent bezig om iets moeilijks in elkaar te zetten. De onderdelen liggen voor je op de grond en je hebt geen idee waar je moet beginnen.

A. Dan ga ik eerst iets anders doen B. Dan begin ik gewoon ergens

4. Je hebt een grote bol ijs gekregen. Helaas valt hij op de grond en je kunt geen nieuwe krijgen.

A. Dan zal ik daar nog lang van balen B. Dan denk ik snel weer aan iets anders

5. Je moet opruimen maar je hebt geen idee waar je moet beginnen. A. Dan ga ik gewoon aan de slag

B. Dan moet ik me er echt toe zetten om te beginnen

6. Je bent iets heel leuks kwijtgeraakt en daarom ben je verdrietig. A. Dan ben ik daar snel weer overheen

B. Dan moet ik daar nog lang aan denken

7. Je moet een moeilijke thuisopdracht maken voor een vak dat je niet echt leuk vindt. Je hebt er helemaal geen zin in.

A. Dan ga ik eerst wat anders doen

B. Dan ga ik er onmiddellijk mee aan de slag

8. Je hebt een laag cijfer gekregen voor een tentamen. A. Dan ga ik er niet lang meer aan denken

(39)

39 9. Je ziet in een winkel meerdere dingen die je graag zou willen hebben maar je hebt niet veel geld.

A. Dan ga ik best snel beslissen wat ik ga kopen

B. Dan ga ik lang nadenken voordat ik een beslissing neem

10. Je hebt flinke ruzie met een vriend of vriendin en daarom ben je behoorlijk verdrietig. A. Dan kan ik een hele tijd nergens anders aan denken

B. Dan vergeet ik het na een tijd en ga ik iets anders doen

11. Je ouders willen dat je ze ergens mee helpt maar je hebt er op dat moment helemaal geen zin in.

A. Dan doe ik het toch meteen

B. Dan duurt het een hele tijd voordat ik me ertoe kan zetten

12. Je favoriete speelgoed of apparaat is stuk gegaan en kan niet meer gerepareerd worden.

A. Dan duurt het best lang voordat ik het kan vergeten B. Dan kan ik makkelijk weer aan iets anders denken 13. Je verveelt je.

A. Dan heb ik heel lang geen idee wat ik wil doen B. Dan kan ik snel iets bedenken wat ik wil doen

14. Je bent iets aan het spelen maar verliest bij elke ronde. A. Dan denk ik er later niet meer aan

B. Dan moet ik er later nog erg vaak aan denken

(40)

40

• of je niet per ongeluk een vraag hebt overgeslagen

• of je overal één antwoord hebt gegeven (niet meer dan één)

• of je klaar bent met alle plaatjes

(41)

41 Appendix C

(42)

42

Getal-zoekopgave 1

Zoek twee getallen die samen optellen tot precies 8

6,7 1,3

6,5 3,4

5,3 6,8

4,3 4,7

2,7 6,9

5,1 5,4

2,9 3,3

5,7 7,2

4,8 4,2

6,4 1,5

6,2 2,8

(43)

43

1,7 6,1

3,3 4,6

6,6 3,7

1,9 2,7

2,4 8,6

5,8 4,6

2,3 9,4

4,4 7,6

2,3 2,9

3,9 6,7

4,1 7,1

(44)

44 Appendix D

Prestatietest Qualtrics Woord-zoektaak

(45)

45

Woord-zoekopgave 1

Welk woord zit hier verstopt? N Y M U N C K O O T U A L L E K Woord-zoekopgave 2

Welk woord zit hier verstopt? P E V O H U D X E N N H M L Q T Woord-zoekopgave 3

Welk woord zit hier verstopt?

W X D P

V I N W

(46)

46

C P K O

Woord-zoek opgave 1

Welk woord zit hier verstopt? W D I F Y N P J H O O H D H T A Woord-zoek opgave 2

Welk woord zit hier verstopt? W U L D Q K K O E Z F O P T I S Woord-zoek opgave 3

Welk woord zit hier verstopt? G W I G Y P L F A A G E

(47)

47

S I M N

Appendix E Logboek

(48)

48

LOGBOEK INDIVIDUELE SESSIE

Voor- en achternaam kind:

Naam van de school:

Niveau: VMBO – HAVO – VWO (onderstreep hetgeen van toepassing is)

Proefpersoon nummer: _______________________________________________

Datum (bijvoorbeeld 09-11-2016): ______________________________________

Tijd afname (begin): _________________________________________________

Naam proefleider: ___________________________________________________

(TIJDENS INDIVIDUELE SESSIE IN TE VULLEN DOOR ONDERZOEKER) Conditie (kijk op het briefje):  Conditie 1: onmiddellijke positieve feedback

 Conditie 2: vertraagde positieve feedback  Conditie 3: geen feedback

Ging er iets anders dan verwacht of gepland? Of is je iets opgevallen?

(49)

49 Zo ja, beschrijf het hieronder:

Is dit onderzoek voortijdig afgebroken? Ο Ja Ο Nee Zo ja, beschrijf precies vanaf welk punt, en waarom dit gebeurde:

Werkte de participant serieus? Ο Ja Ο Nee

(50)

50 Appendix F

(51)

51 Hoe goed of slecht voel je je nu - op dit moment?

heel goed best goed

een beetje van

allebei best slecht heel slecht

Hoe vermoeid voel je je nu - op dit moment? heel erg

vermoeid best vermoeid

een beetje vermoeid niet echt vermoeid helemaal niet vermoeid

Denk even terug aan RONDE 1. Ronde 1 deed je direct na de oefenronde.

Wat vind je zelf:

Hoe goed heb je RONDE 1 gedaan?

heel goed best goed redelijk niet zo goed slecht

Wat denk je dat de proefleider vindt:

(52)

52 Denk even terug aan RONDE 2. Ronde 2 deed je na Ronde 1.

Wat vind je zelf:

Wat denk je dat de proefleider vindt:

Welke taak vond je leuker om te doen?

de getal-zoek taak de woord-zoek taak geen verschil

Welke taak vond je moeilijker om te doen?

de getal-zoek taak de woord-zoek taak geen verschil

Stel dat je nog een opgave zou mogen doen. Welke opgave zou je dan kiezen?

een getal-zoek opgave

een woord-zoek opgave

ik zou beide opgaves

(53)

53 Hoe duidelijk vond je de instructies?

heel onduidelijk best onduidelijk

een beetje van

allebei best duidelijk heel duidelijk

Hoe aardig vind je de proefleider?

heel onaardig best onaardig

een beetje van

allebei best aardig heel aardig

Hoe slecht of goed vind je jezelf in rekenen vergeleken met de meeste andere leerlingen uit je klas?

veel slechter slechter even goed beter veel beter

(54)

54

Literatuurlijst

Alexopoulos, T., Fiedler, K., & Freytag, P. (2012). The impact of open and closed mindsets on evaluative priming. Cognition and Emotion, 26, 978-994.

Beaman, R., & Wheldall, K.(2000). Teachers’ use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20, 431–446.

Broussard, S. C., & Garrison, M. E. (2004). The relationship between classroom motivation and academic achievement in elementary-school-aged children. Family and Consumer

Sciences Research Journal, 33(2), 106-120.

Butler, A. C., Karpicke, J. D., & Roediger III, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology:

Applied, 13(4), 273.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2012). Cybernetic control processes and the self-regulation of behaviour. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford Handbook of Human Motivation (pp. 28-42). New York: Oxford.

Clariana, R. B., Wagner, D., & Murphy, L. C. R. (2000). Applying a connectionist description of feedback timing. Educational Technology Research and Development, 48(3), 5-22.

(55)

55 Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic

motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of

Educational Psychology, 93(1), 3.

Henley, A. J., & DiGennaro Reed, F. D. (2015). Should you order the feedback sandwich? Efficacy of feedback sequence and timing. Journal of Organizational Behavior

Management, 35(3-4), 321-335.

Hyland, F., & Hyland, K.(2001). Sugaring the pill: Praise and criticism in written feedback. Journal of Second Language Writing,10, 185–212.

Kanouse, D. E., Gumpert, P., & Canavan-Gumpert, D. (1981). The semantics of praise. In J. H. Harvey, W. Ickes, & R. F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research, 3, 97- 115.

Kuhl, J., & Henseler, W. (2003). Entwicklungsorientiertes Scanning (EOS).[Development-

oriented scanning (EOS)]. Handbuch der Kompetenzmessung [Handbook of competence

measurement], 428-453.

Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1988). Timing of feedback and verbal learning. Review of Educational Research, 58, 79-97.

(56)

56 Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's

motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52.

OECD. (2016). Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education. OECD Publishing, Paris, 79-89.

O’Leary, K. D., & O’Leary, S. G. (1977). Classroom management: The successful use of behavior modification (2nd ed.). New York : Pergamon Press.

Skipper, Y., & Douglas, K. (2012). Is no praise good praise? Effects of positive feedback on children's and university students’ responses to subsequent failures. British Journal of Educational Psychology, 82(2), 327-339- 2044-8279.

Wilbert, J., Grosche, M., & Gerdes, H. (2010). Effects of evaluative feedback on rate of learning and task motivation: an analogue experiment. Learning Disabilities: A Contemporary

(57)

57 Reflectieverslag

Het de bedoeling dat ik naast het schrijven van de scriptie ook nog een reflectieverslag schrijf om terug te reflecteren hoe dit ging. De scriptie werd per onderdeel geschreven. Zo moesten we eerst de inleiding schrijven en daarna de methode enzovoort. Op elk onderdeel kregen wij apart feedback en werd dit met de begeleider besproken. Hierdoor werd het mij extra duidelijk wat er precies met de feedback werd bedoelt. Ik heb vervolgens in deze gesprekken ook uitgelegd waarom ik sommige dingen zo had gedaan. Daarna heb ik geprobeerd om de feedback die mij was gegeven om deze in mijn scriptie te verwerken. Ik moet eerlijk zijn dat ik niet altijd het eens was met de feedback die ik terug kreeg en heb dus goed overwogen of ik de gekregen feedback zou verwerken in mijn verslag. Ik heb er dus ook één keer voor gekozen om de feedback niet te werken omdat naar mijn mening dit niet goed past in mijn scriptie.

Verder nam de data verzameling een groot deel van de tijd in beslag. Hierdoor hebben we soms voor het schrijven een stuk minder tijd gehad dan dat ik in gedachte had. Ik hoop dat dit niet terug te zien is in de kwaliteit van mijn stuk. Verder ging de data verzameling voor mijn gevoel heel soepel. Ik zat in een leuk groepje en iedereen was serieus bezig. Het enige ding dat ik heel vervelend vond was dat de communicatie grotendeels via de mail verliep. Hierdoor vond ik dat de communicatie veel slechter verliep dan had gehoeven. Verder verliep de

samenwerking vlekkeloos.

Ik heb altijd al moeite gehad met het schrijven van de inleiding en ik denk dan ook dat het wederom mijn zwakste punt is geweest. Ik ben desniettemin er best tevreden mee. Ik heb

(58)

58 geprobeerd om alles zo goed mogelijk één geheel van te maken. Het bleek dat ik dit nog best lastig vond. Dit kwam vooral omdat elk onderdeel afzonderlijk van elkaar was geschreven. Ik ben uiteindelijk wel tevreden met het eindresultaat. Als ik dan toch een punt moet zeggen waar ik minder tevreden over ben is het de beschrijving van eerdere literatuur.

Als laatste ben ik heel serieus met de ethische aspecten van het onderzoek geweest. Vooral omdat we met minderjarige werkte was het heel belangrijk dat we ons hier aan hielden. Zo heb ik altijd er goed op gelet dat de kinderen toestemming hadden van hun ouders voordat ze meededen aan het onderzoek. Jammer genoeg is door omstandigheden het één keer verkeerd gegaan en heb ik een test afgenomen terwijl dit niet mocht. Ik heb dit vervolgens gelijk aan mijn begeleider gemeld. Verder hebben we elke keer vermeld aan de deelnemers dat de gegevens anoniem zouden blijven.

Al met al vond ik het super leuk om over dit onderwerp een scriptie te schrijven. Het bleek achteraf wel heel veel werk om de data te verzamelen. Maar dit heeft er wel voor gezorgd dat ik weet hoe het is om nou echt onderzoek te doen en daar ben ik heel blij mee dat ik deze ervaring heb mee kunnen maken.