Inductieve uitleg over abstracte vakbegrippen
aan de hand van verschillende contexten
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Inductieve uitleg over abstracte vakbegrippen aan de hand van verschillende contexten
Naam auteur Claire Slingsby Studentnummer 10597875
Vakgebied Maatschappijleer
Doelgroep 5 vwo
Variant Iteratief ontwerpen
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) G. Ruijs & G. Savenije
Datum 18-06-2019
Bibliografische referentie
Slingsby, A. C. (2019). Inductieve uitleg over abstracte vakbegrippen aan de hand van verschillende contexten. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
In de onderzochte 5vwo-klas kennen leerlingen vaak wel de definities van abstracte vakbegrippen, maar komen ze vervolgens niet goed uit de voeten als zij zulke begrippen
Bron: www.loesje.nl Bron: www.google.nl
moeten toepassen. Er is tevens sprake van een motivatieprobleem. Dit onderzoek draait om de wens om abstracte vakbegrippen op een meer motiverende manier over te brengen door, zoals de onderzoekshypothese luidt: abstracte vakbegrippen op een inductieve manier te behandelen, d.w.z. contexten als uitgangspunt nemen die ook verwonderen, gericht zijn op verschillende intelligenties en zintuigen, en (tegen)voorbeelden bieden. De verwachting hierbij is dat leerlingen abstracte vakbegrippen beheersen en gemotiveerd taakgericht leergedrag vertonen.
Ik heb bij elke iteratie op een inductieve manier uitleg gegeven over een abstract vakbegrip (respectievelijk socialisatie, sociale cohesie en burgerschap): ik ben steeds begonnen met concrete contexten en vandaaruit gekomen tot een definitie. De
contexten/bronmateriaal/voorbeelden verwonderden doordat zij bijvoorbeeld contrasteerden met de leefwereld van de leerlingen. Daarnaast waren de contexten gericht op verschillende zintuigen en intelligenties uit de theorie van Gardner (1983). Huidig
(maatschappijleer)onderwijs is hoofdzakelijk gericht op de verbaal-linguïstische intelligentie terwijl andere intelligenties leerlingen misschien wel meer aanspreken. De contexten dienden als concrete voorbeelden/operationaliseringen/indicatoren van het abstracte vakbegrip en er werden tegenvoorbeelden aangehaald aangezien leerlingen abstracte begrippen beter
begrijpen als zij ook weten wat het niet is en dit draagt tevens bij aan de betekenisvolheid van het begrip (Ruijs & Klijnstra, in druk). De vakbegrippen werden in verband gebracht met andere begrippen ter bevordering van de samenhang en ter bevordering van de ontwikkeling van een rijk conceptueel netwerk. Op deze manier werd het in taalgericht vakonderwijs beschreven proces van DAT naar CAT ondersteund (zie Hajer & Meestringa, 2015).
De iteraties varieerden op drie verschillende punten: tussen en binnen intelligenties, in manieren waarop leerlingen verwonderd werden, en in manieren om contexten te gebruiken in de les. Ik wilde erachter komen wat voor soort contextmateriaal goed en minder goed werkt met betrekking tot beheersing van vakbegrippen en motivatie. Zodoende heb ik na elke iteratie de leerlingen een toetsvraag over en een tekening van het vakbegrip laten maken om beheersing van het vakbegrip te meten. Ik heb motivatie gemeten middels time-on-task analyses en vragen in een learner report over betrokkenheid bij de les. Vragen over wat leerlingen boeiend en saai vonden aan de uitleg en wederom de time-on-task analyses gaven mij informatie over welk soort contexten (gericht op welke intelligenties/zintuigen) meer en minder in de smaak vielen bij de leerlingen.
Alle drie de iteraties waren geslaagd wat betreft motivatie terwijl beheersing van de abstracte vakbegrippen een gevarieerder beeld liet zien waar geen eenduidige conclusies uit op te maken zijn. Bij de iteraties sloegen contexten gericht op de visueel-ruimtelijke, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en verbaal-linguïstische intelligenties het beste aan. Daarnaast werkte het goed om op inductieve wijze door middel van filmfragmenten die contrasteerden met de belevingswereld (zintuig: zicht), verhalen met inbegrepen raadsel (zintuig: gehoor) en een kijkje in het leven van de docent aan de hand van een voorwerp (zintuig: tast), leerlingen te verwonderen en te motiveren voor de les.
Samenvatting ……… p. 2
1. Ontwerpvraagstuk ……….. p. 5
2. Theoretische verkenning ……… p. 6
2.1 Motivatie ……… p. 6 2.2 Taalgericht vakonderwijs ……….. p. 7 2.3 Meervoudige intelligentie ……….. p. 10 2.4 Inductie in plaats van deductie ……….. p. 123. Empirische verkenning ……….. p. 14
3.1 Motivatie tijdens lezen uit het lesboek ……….. p. 14 3.2 Motivatie tijdens uitleg abstract begrip en in het algemeen ………….. p. 17 3.3 Beheersing abstracte begrippen ………. p. 19
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels ……… p. 21
5. Plan voor systematisch verbeteren onderwijsleeractiviteit ……. p. 23
6. Beschrijving van het eerste ontwerp ………. p. 27
7. Resultaten ……… p. 27
7.1 Resultaten eerste cyclus ………. p. 27 7.1.1 Motivatie iteratie socialisatie ……… p. 27 7.1.2 Beheersing vakbegrip socialisatie ………. p. 29 7.1.3 Learner report en herontwerp ……….. p. 31 7.2 Resultaten tweede cyclus ……….. p. 32
7.2.1 Motivatie iteratie sociale cohesie ……….. p. 33 7.2.2 Beheersing vakbegrip sociale cohesie ……….. p. 35 7.2.3 Learner report en herontwerp ……….. p. 38 7.3 Resultaten derde cyclus ……….. p. 39
7.3.1 Motivatie iteratie burgerschap ……….. p. 40 7.3.2 Beheersing vakbegrip burgerschap ……….. p. 42 7.3.3 Learner report en herontwerp ……….. p. 45
8. Conclusie en discussie ………. p. 46
8.1 De drie iteraties vergeleken ……….. p. 46 8.2 Conclusies ten aanzien van de literatuur ……… p. 49 8.3 Methodologische reflectie ……….. p. 50 8.4 Suggesties voor vervolgonderzoek ……… p. 51
10. Bibliografie ……… p. 53
11. Bijlagen ……….. p. 55
Bijlage 1: Empirische verkenning ……… p. 55 Bijlage 1.1 Resultaat time-on-task observatieformulier tijdens lezen ….. p. 55 Bijlage 1.2 Vragen aan leerlingen bij de empirische verkenning ……….. p. 55 Bijlage 1.3 Resultaat time-on-task observatieformulier tijdens uitleg ….. p. 56 Bijlage 2: Learner report ……….. p. 57 Bijlage 3: Uitwerking iteraties ………. p. 58 Bijlage 3.1 Lesplan eerste iteratie (socialisatieproces) ……….. p. 58 Bijlage 3.2 Lesplan tweede iteratie (sociale cohesie) ……… p. 61 Bijlage 3.3 Lesplan derde iteratie (burgerschap) ……….. p. 64 Bijlage 4: Tekeningen van abstracte vakbegrippen ………. p. 67
Bijlage 4.1 Tekeningen van socialisatie ……… p. 67 Bijlage 4.2 Tekeningen van sociale cohesie ……….. p. 68 Bijlage 4.3 Tekeningen van burgerschap ……….. p. 69
Ik richt mij op een 5vwo-klas waarin zich een probleem voordoet. Op vakinhoudelijk gebied kennen leerlingen vaak wel de definities van abstracte vakbegrippen (denk hierbij aan begrippen zoals socialisatie en sociale cohesie), maar komen vervolgens niet goed uit de voeten als zij voorbeelden moeten geven bij zulke begrippen of zulke begrippen moeten toepassen. Daarnaast is er sprake van een motivatieprobleem waarbij ik niet uitsluit dat de ontoereikende beheersing van vakbegrippen hiermee te maken kan hebben. Het lijkt me immers niet motiverend om begrippen uitsluitend te kunnen reproduceren. Niet alleen ik heb regelmatig met deze problemen te maken, de vaksectie is ook continu zoekende naar
manieren om abstracte vakbegrippen beter over te brengen. Het ontwerpvraagstuk draait zodoende om de wens om abstracte vakbegrippen op een meer motiverende manier over te brengen. Er zit ook een persoonlijke motivatie achter de totstandkoming van dit
ontwerpvraagstuk. Het ontbreekt mij regelmatig aan plezier in het uitleggen van begrippen waardoor ik zoekende ben naar manieren om dit leuker te maken. Ik ben benieuwd of dit ontwerp mij persoonlijk ook meer energie zal geven voor de klas. Er kunnen verschillende oorzaken voor het probleem onderscheiden worden.
Ten eerste moeten leerlingen bijna elke les uit het boek lezen, zodra wordt
aangekondigd dat de klas moet gaan lezen zie je dat veel leerlingen hier geen zin in hebben (verveelde uitdrukking op gezicht, geen actieve (zit)houding, veel aansporing nodig om daadwerkelijk in stilte te gaan lezen, snel afgeleid, staren voor zich uit). De teksten in het lesboek zijn erg abstract en als er ingegaan wordt op begrippen dan gebeurt dit op een deductieve manier.
“Allereerst bepaalt de cultuur van de groep waar je bij hoort een deel van je
identiteit. Je persoonlijkheid wordt, vaak zonder dat je het merkt, mede gevormd door cultuurgebonden elementen. Denk aan je kleding, de films waar je naar kijkt, je muziek, de sociale media die je gebruikt en wellicht je religie” (Schuijt, Schuyt, Hagers, Linthorst, Rijpkema & Schuurman, 2012, p. 142).
Dit is de eerste keer dat ‘identiteit’ langskomt en er wordt niet eens een definitie gegeven terwijl ik denk dat het begrip ‘identiteit’ best abstract kan zijn voor de leerlingen. Identiteit = persoonlijkheid? Identiteit = de kleding die je draagt en de films waar je naar kijkt? Uit de tekst in het lesboek lijkt het alsof je maar één vaststaande identiteit hebt terwijl juist bij behandeling van het thema pluriforme samenleving het een meerwaarde kan zijn om leerlingen te laten inzien dat hun identiteit uit meerdere rollen bestaat. Volgens Hamelink
(2014) sluiten we ons vaak op in één identiteit (bijvoorbeeld ik ben hindoe) terwijl acceptatie van meerdere rollen (ik ben ook vader, echtgenoot, broer, voetballer, saxofonist,
Amsterdammer, vijftiger etc.) kan leiden tot betere communicatie met en begrip voor
‘anderen’. In een pluriforme samenleving moet je een veld zien vinden waarin je elkaar kunt vinden en verstaan. Het vinden van zo’n gemeenschappelijk veld gaat makkelijker als men accepteert dat een identiteit uit meerdere rollen bestaat en probeert naar overeenkomsten te zoeken in plaats van zich blind te staren op verschillen. Met dit voorbeeld wil ik duidelijk maken dat het lesboek vaak abstract blijft, weinig betekenisvol is en daardoor ingewikkeld en saai voor de leerlingen. Als er context wordt gegeven middels voorbeelden bij begrippen dan gebeurt dit op een deductieve manier terwijl volgens Bruner (1956) inductie motiverend werkt.
Een tweede oorzaak voor ontoereikende beheersing van vakbegrippen kan zijn dat lezen en schriftelijke opdrachten in het werkboek maken niet voor alle leerlingen de meest effectieve manier is om lesstof te verwerken. Leerlingen verschillen in leerstijlen en
intelligenties en door de schriftelijke prioriteit (lezen en schrijven) kan het zijn dat sommige leerlingen afhaken. Schriftelijke teksten zijn in de alledaagse situatie overigens veel minder belangrijk (Hajer & Meestringa, 2009, p. 38). Volgens Gardner (1983) beschikken leerlingen over meerdere soorten intelligentie en zouden zij beter leren en is het motiverender wanneer het onderwijs aanspraak maakt op meerdere van deze intelligenties dan uitsluitend de verbaal-linguïstische intelligentie gericht op taal.
2. Theoretische verkenning
Ik zal nu de centrale begrippen in mijn probleem verder verkennen, namelijk motivatie, taalgericht vakonderwijs, meervoudige intelligentie en inductie.
2.1 Motivatie
De kans is groter dat leerlingen aandacht hebben voor een onderwerp en hierover leren en informatie hierover onthouden als de lesstof emotionele reacties uitlokt en/of gerelateerd is aan interesses van de leerlingen (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, p. 443). Als de docent de leerlingen weet te boeien en de lesstof weet te verbinden met hun interesses, dan zullen zij meer aandacht hebben voor de lesstof wat de motivatie en het leren ten goede komt
(Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, p. 443). Er zijn twee soorten interesses: persoonlijke (individuele) en situationele interesse. In mijn ontwerp probeer ik de situationele interesse van leerlingen te stimuleren door ingangen tot de lesstof te bieden die hun aandacht grijpen en vasthouden. Zo zal ik bijvoorbeeld bij het begrip socialisatie een filmpje laten zien van een meisje iets ouder dan de leerlingen en wie bij honden is opgegroeid waardoor zij
hondengedrag vertoont, dit zal de leerlingen verbazen. Meer interesse kan leiden tot meer positieve emotionele reacties op de lesstof, en vervolgens tot meer volharding, dieper leren, beter onthouden van de lesstof en hogere prestaties (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, p. 444).
2.2 Taalgericht vakonderwijs
Volgens de cognitivistische leertheorie is leren een actief mentaal proces. Cognitivisten kijken naar hoe mensen informatie verwerken. Eén van de cognitivistische inzichten is dat het onthouden (informatie opslaan in het langetermijngeheugen) van kennis beter gaat als deze kennis in een rijk associatief netwerk is opgeslagen. Taalgericht vakonderwijs gaat over het ontwikkelen van zo’n netwerk door expliciete aandacht te hebben voor taal. Volgens Hajer en Meestringa (2009, p. 33) realiseren veel docenten zich niet dat beheersing van schools
taalgebruik (wat in het lesboek gebruikt wordt) geen vanzelfsprekendheid is en dat schooltaal ver af staat van de dagelijkse taal waar leerlingen mee in aanraking komen buiten school. Taalgericht vakonderwijs is onderwijs dat zich niet alleen richt op de vakinhoud maar ook op de taal. Wat is de specifieke taal van het vak en hoe kunnen we leerlingen ondersteunen in het begrijpen van deze taal? De drie ankerpunten van taalgericht vakonderwijs zijn context, interactie en taalsteun (Hajer & Meestringa, 2015, p. 20). In mijn ontwerp richt ik mij
voornamelijk op het ankerpunt contextrijk onderwijs aangezien ik denk dat dit de sleutel is tot een motiverende uitleg van begrippen. Dit betekent niet dat ik verder niks ga doen met taalsteun en interactie, deze ankerpunten houd ik in mijn achterhoofd en zullen ook onderdeel uitmaken van mijn ontwerp, maar de focus ligt op het bieden van context. Hajer (2008, p. 17) verstaat onder context “het verband waarin nieuwe stof geplaatst wordt, door
aanknopingspunten aan te reiken of door leerlingen zelf verbanden te laten leggen met hun referentiekader en eerdere ervaringen”.
Ook vanuit vakdidactische literatuur is er ondersteuning voor het belang van context bij het leren van concepten. Volgens Olgers, van Otterdijk, Ruijs, de Kievid en Meijs (2010, p. 189) maakt een benadering van concepten via contexten dat “nieuwe kennis gemakkelijker te verwerven zou zijn; door contexten raakt kennis beter verankerd in het geheugen;
contexten bieden de mogelijkheid rekening te houden met leerlingdenkbeelden en preconcepties”. Dit heen-en-weer gaan tussen concepten en contexten wordt de concept-contextbenadering genoemd, een benadering die van belang is voor motiverend onderwijs. Het idee is dat context betekenis geeft aan het concept/begrip dat door de leerlingen geleerd moet worden en maakt dat leerlingen van ‘thuiskennis’ naar een ‘wetenschappelijk
geaccepteerd’ construct kunnen komen (Olgers et al., 2010, p. 190). In taalgericht
vakonderwijs wordt dit proces van DAT naar CAT genoemd wat ik hieronder zal uitlichten. Naast het idee dat contexten concepten betekenisvol maken, makkelijker te leren maken en bijdragen aan het proces van DAT naar CAT, gaat de concept-contextbenadering er ook vanuit dat de wisselwerking tussen concepten en contexten bijdraagt aan het wendbaar kunnen toepassen van concepten (transfer) (Hajer & Meestringa, 2015, p. 80).
Cummins (1979) heeft twee begrippen in het leven geroepen om dagelijkse taal en schooltaal te duiden, respectievelijk: Dagelijks Algemene Taalvaardigheid (DAT) en Cognitief Abstracte of Academische Taalvaardigheid (CAT). DAT bevat veel contextuele steun, dit houdt in dat de dingen waar je over praat dichtbij staan, concreet voorstelbaar zijn, en/of zelf ervaren zijn. De context is daarmee betrekkelijk concreet en meestal duidelijk. De begrippen die leerlingen op school moeten leren zijn abstracter (CAT), leerlingen moeten er zelf een beeld over gaan vormen met wat ze meekrijgen uit de les. Leerlingen hebben bij deze abstracte begrippen weinig steun aan directe zaken om zich heen zoals bij DAT het geval is, bij CAT is er daarentegen sprake van gedecontextualiseerd taalgebruik (Hajer & Meestringa, 2009, pp. 36-37). Vakcontextuele steun kan er wel zijn, maar dat bevindt zich dan vaak op een ander niveau: minder direct, minder nabij en minder concreet. Dit kan remmend werken op het leren (Hajer & Meestringa, 2015, p. 33). Mijn doel is om meer concrete, nabije en duidelijke context te bieden bij abstracte begrippen om het proces van DAT naar CAT te ondersteunen. Als we kijken naar het kwadrant van Cummins dan bevindt DAT zich in kwadrant I en is het doel om door middel van contextrijk onderwijs via kwadrant III bij CAT in kwadrant IV te komen.
Figuur 1. Het kwadrant van Cummins uit Hajer & Meestringa (2009, p. 46)
Mijn doel is om het proces van DAT naar CAT te ondersteunen door vanuit meerdere verschillende ingangen een begrip te behandelen en op deze manier de context te vergroten. Context uitbreiden door variatie in aanbod is volgens Hajer en Meestringa (2015, p. 63) belangrijk omdat het motiverend is, veel aanknopingspunten geeft voor het leren, en hoge verwachtingen stelt aan leerlingen als zij uitgedaagd worden om verbanden te leggen. “Om de betekenis te achterhalen en te ontdekken wat je met dat begrip kunt doen, moet de leerling het meermalen en bij voorkeur ook in verschillende contexten tegenkomen” (Hajer &
Meestringa, 2015, p. 34). Als de contexten ook verschillende perspectieven op de lesstof bieden dan wordt het kritisch denken gestimuleerd (Hajer & Meestringa, 2015, p. 63). Niet alleen definities lezen in het lesboek, maar meer variatie is dus de sleutel. “(…) visualiseer, laat stof in schema’s zetten, gebruik video’s of dvd’s, hanteer andere tekstsoorten dan de schoolboeken (zoals folders uit de apotheek of lokale informatiebladen)” (Hajer, 2008 p. 17). Een rijkere variatie maakt in tegenstelling tot de methode duidelijk dat niet alles uit het hoofd geleerd hoeft te worden aangezien de nadruk dan meer komt te liggen op de actieve
verwerking van de kern van de lesstof (Hajer & Meestringa, 2009, p. 60). Context uitbreiden door variatie in aanbod maakt het ten slotte mogelijk verschillende leerstijlen en intelligenties van leerlingen aan te spreken en geeft hen zodoende de mogelijkheid om de lesstof op verschillende manieren eigen te maken (Hajer & Meestringa, 2015, p. 63). Dit sluit aan bij de meervoudige intelligentietheorie van Gardner (1983).
Figuur 2. Voorbeelden van contextrijk leren uit Hajer (2005, p. 5)
2.3 Meervoudige intelligentie
In het artikel ‘Reflections on multiple intelligences: myths and messages’ bespreekt Gardner (1995) twaalf jaar na publicatie van Frames of Mind (1983) waarin hij de theorie over meervoudige intelligentie introduceert, zeven mythes over meervoudige intelligentie, de realiteiten die daar tegenover staan, en drie manieren waarop onderwijs verbeterd kan worden door toepassing van een meervoudig intelligentie perspectief. Gardner (1995, p. 206) ziet dat sommige docenten proberen om begrippen te behandelen door gebruik te maken van álle acht intelligenties. De meeste begrippen kunnen uitstekend behandeld worden door een aantal intelligenties als ingangen te gebruiken, maar niet elk begrip leent zich voor gebruik van alle acht de intelligenties. Ik zal dus per begrip moeten kijken welke intelligenties zich daarvoor lenen. Juist het op verschillende manieren benaderen van een begrip is volgens Gardner (1995, p. 208) goed. Op deze manier spendeer je meer tijd aan de kern van de lesstof en kan je meer de diepgang opzoeken in plaats van dat je blijft hangen op oppervlakkig niveau (zie het ‘mile wide inch deep’ probleem dat zich voordoet bij maatschappijleer zoals beschreven door Ruijs, 2012). Taalgericht vakonderwijs onderschrijft dit. Daarnaast kan een begrip benaderen vanuit verschillende ingangen er volgens Gardner (1995, p. 208) voor zorgen dat je meer leerlingen bereikt omdat leerlingen op verschillende manieren leren. Sommigen zijn meer analytisch ingesteld, anderen meer visueel (leerstof leren uit tekeningen, schema’s), meer auditief (leerstof willen horen), of meer lichamelijk-motorisch (iets met handen doen om leerstof te verwerken). Meervoudige intelligentie heeft zodoende oog voor de verschillen tussen leerlingen. Je bereikt niet alle leerlingen in je klas door begrippen steeds op eenzelfde (verbaal-linguïstische) manier over te brengen, in het ergste geval bereik je op die manier alleen een minderheid van jouw leerlingen (Gardner, 1995, p. 208). Taalgericht vakonderwijs is overeenkomstig ook “gestoeld op de ervaring dat de gemiddelde leerling niet (meer) bestaat en dat er in het onderwijs altijd gedifferentieerd moet worden om alle leerlingen tot hun recht te laten komen” (Hajer & Meestringa, 2009, p. 26). Leerlingen meerdere manieren geven om iets te kunnen begrijpen is volgens de cognitivistische leertheorie een effectieve
manier om hen declaratieve kennis aan te leren: niet alleen definitie en uitleg van een begrip in het boek maar bijvoorbeeld ook ondersteunende visuele beelden en illustraties laten zien. Een kanttekening is wel dat de input niet te veel moet worden voor het werkgeheugen (Woolfolk, Hughes en Walkup (2013, pp. 317-322).
Vanuit psychologische hoek is er veel wetenschappelijke kritiek gekomen op de meervoudige intelligentietheorie van Gardner (1983). Er is geen wetenschappelijk bewijs voor de acht verschillende intelligenties (White, 2004). De acht verschillende intelligenties zijn ook niet helemaal van elkaar te onderscheiden en zijn dus niet onafhankelijk van elkaar, er zijn correlaties tussen verschillende intelligenties (Messick, 1992). Zo zijn de logisch-mathematische en de visueel-ruimtelijke intelligentie sterk gecorreleerd (Sattler, 2001). In een rapport van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) komt naar voren dat er naast het gebrek aan bewijs voor het bestaan van de verschillende intelligenties er weinig goed wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de toepassing en de effecten van de meervoudige intelligentietheorie in het onderwijs, mede omdat de theorie gebrekkig is onderbouwd (Kennisrotonde, 2017). “Er zijn ook geen aanwijzingen dat leerlingen met verschillende MI-profiel verschillend leren of dat bij verschillende MI-profielen
verschillende instructiestijlen passen” (Kennisrotonde, 2017, p. 2).
Ondanks de kritieken is de theorie volgens veel mensen in het onderwijsveld
aannemelijk en zijn er veel docenten en scholen die de theorie in de praktijk toepassen juist omdat het volgens hen een antwoord is op de vraag hoe recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Ikzelf leg de kritieken naast me neer omdat ik de theorie gebruik als manier om variatie in contexten op te zoeken. Door de meervoudige intelligentietheorie als leidraad te nemen bij het zoeken naar verschillend bronmateriaal ben ik er zeker van dat de contexten niet te eentonig zijn maar dat er daadwerkelijk afwisseling in zit. Voor mijn ontwerp is het minder van belang om er zeker van te zijn dat de intelligenties daadwerkelijk bestaan of om te bewijzen dat toepassing van meervoudige intelligentie een gunstig effect heeft op
leerresultaten. Ik gebruik de meervoudige intelligentietheorie als inspiratie voor manieren waarop ik de context van abstracte vakbegrippen kan verrijken. De meervoudige
intelligentietheorie gebruik ik dus als middel om invulling te geven aan het ankerpunt contextrijk onderwijs in taalgericht vakonderwijs. Het sensorisch systeem waarop onder andere het montessorionderwijs is gebaseerd, is voor mij ook zo’n een inspiratiebron: van welke zintuigen kan ik gebruikmaken bij mijn uitleg over abstracte vakbegrippen?
Jutten (2015) pleit voor systeemdenken in het onderwijs. “Systeemdenken draagt bij aan het beter begrijpen van onze complexe werkelijkheid” door zaken niet losstaand te
behandelen (gebruikelijke gang van zaken in het onderwijs) maar met elkaar in verband te brengen zodat relaties duidelijk worden. Samenhangende kennis leidt tot dieper inzicht. Systeemdenken zorgt ervoor dat het grotere geheel wordt gezien. Jutten (2015) pleit voor aanspraak maken op verschillende intelligenties omdat dit het systeemdenken ondersteunt. Zo meent hij bijvoorbeeld dat de woordcultuur steeds meer wordt vervangen door beeldcultuur en dat scholen hierop aan zouden moeten sluiten om leerlingen te laten komen tot diepere kennis. Gebruik van visuele hulpmiddelen is zodoende een kenmerk van systeemdenken. Gunstige effecten van systeemdenken zijn: “meer enthousiasme en betrokkenheid bij kinderen, het leren van nieuwe dingen wordt gemakkelijker, beter begrijpen van de wereld met zijn complexe situaties en problemen, persoonlijke vaardigheden worden ontwikkeld, ontwikkelen van een samenhangende kijk op de wereld van de 21e eeuw” (Jutten, 2015). Met
oog op mijn ontwerp wil ik steeds het grotere geheel laten zien en de vakbegrippen in relatie brengen tot elkaar zodat er sprake is van samenhangende kennis in plaats van dat leerlingen de kennis over vakbegrippen als losstaande informatie tot hun nemen.
2.4 Inductie in plaats van deductie
Het gebruikmaken van contexten kan op een inductieve of deductieve wijze. Als aan de hand van contexten een begrip wordt uitgelegd (contexten zijn leidend), dan sluit dit aan bij inductie. Dan begin je dus eerst met de empirie (contexten/voorbeelden) en is de definitie van het begrip het sluitstuk (van concreet naar abstract). Als het vakbegrip leidend is waarbij contexten/voorbeelden gekozen worden ter illustratie van het begrip, dan sluit dit aan bij deductie (van abstract vakbegrip naar concrete contexten/voorbeelden). Als begrippen worden uitgelegd in het lesboek dan gebeurt dit op een deductieve manier: het begrip staat dikgedrukt in de tekst en een definitie van het begrip volgt vrijwel meteen, al dan niet gevolgd door een voorbeeld ter illustratie.
Bruner meent dat er een belangrijke rol is weggelegd voor actief leren en inductief redeneren wanneer het gaat om het leren van begrippen. Bruner is de grondlegger van het ontdekkend leren waarbij leerlingen zelf op een actieve wijze tot begrip komen van
concepten. De docent biedt voorbeelden/contexten aan en de leerlingen gaan hiermee aan de slag en ontdekken op deze manier zelf hoe een begrip in elkaar zit. De leerlingen gaan dus inductief te werk (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, pp. 337-338). Het is volgens Prince en Felder (2006) voor leerlingen motiverender om begrippen via een inductieve manier te leren dan via een deductieve manier. Op de inductieve manier komen volgens hen namelijk
waarom vragen aan de orde en wordt meer dan bij deductie verbanden gelegd met bestaande (maatschappelijke) problemen. Bij inductie staat daarnaast de leerling meer centraal dan bij deductie waarbij de docent een centralere rol speelt in het overdragen van kennis op een vaak meer hoorcollegeachtige manier (Prince & Felder, 2006, p. 123). In mijn ontwerp wil ik dat leerlingen door middel van contexten komen tot een definitie en begrip van een abstract vakbegrip.
Leerlingen leren volgens Ruijs en Klijnstra (in druk)abstracte vakbegrippen aan de hand van voorbeelden en tegenvoorbeelden die de begrippen concreet maken. Deze
voorbeelden komen in mijn ontwerp inductief aan bod in de vorm van contexten/bronmateriaal. De voorbeelden zijn eigenlijk een soort
operationalisering/indicatoren van het abstracte vakbegrip. Je zou bijvoorbeeld filmpje kunnen laten zien van een wolfskind waarmee duidelijk wordt dat kinderen mensen met wie ze een sterke binding hebben imiteren, daarnaast zou je leerlingen de schoolregels kunnen laten oplezen die in elk klaslokaal hangen waarmee formele sociale controle duidelijk gemaakt wordt, en als docent zou je heel expliciet hardwerkende leerlingen complimenten kunnen geven en afgeleide leerlingen afkeurende blikken/handgebaren kunnen geven waardoor informele sociale controle duidelijk gemaakt wordt. Al deze verschillende
voorbeelden/contexten van imitatie, formele en informele sociale controle maken samen het abstracte vakbegrip ‘socialisatie’ en zijn dus als het ware een soort indicatoren hiervan, een operationalisatie van het begrip. Dit maakt het abstracte vakbegrip concreet voor leerlingen waardoor zij het vakbegrip gaan beheersen.
Ook het onderscheiden van tegenvoorbeelden, waarmee men bezig is bij de hogere denkvaardigheid ‘vergelijken’, draagt volgens Ruijs en Klijnstra (in druk) bij aan de beheersing van een abstract vakbegrip en aan de betekenisvolheid van het begrip. Bij socialisatie draait het erom dat cultuur en gedrag aangeleerd is (nurture) en niet aangeboren (nature). We kunnen het begrip socialisatie dus plaatsen aan de nurture kant van het nature-nurturedebat. Een tegenvoorbeeld is dan dat cultuur en gedrag aangeboren is wat
bijvoorbeeld Lombroso met zijn criminaliteitstheorie meent. Leerlingen begrijpen het abstracte vakbegrip socialisatie beter als zij het begrip kunnen plaatsen in het nature-nurturedebat en hiermee duidelijk hebben wat het begrip niet is.
Samengevat is vanuit de theorie een oplossing voor het probleem met betrekking tot beheersing van vakbegrippen te vinden in taalgericht vakonderwijs. Meer specifiek in het proces van DAT naar CAT: namelijk de stap waarbij docenten leerlingen steun uit de context
geven. Een cognitief complex abstract begrip heeft steun uit de context nodig om goed begrepen te worden door leerlingen. Dit kan gedaan worden door het begrip inductief op verschillende manieren te benaderen: niet alleen de definitie lezen (verbaal-linguïstisch), maar ook schema’s (visueel-ruimtelijk) en tabellen en grafieken (logisch-mathematisch) laten zien, een lied erover laten horen of eentje erover maken (muzikaal-ritmisch), door fysiek iets te doen of via het tastzintuig komen tot begrip van het begrip (lichamelijk-kinesthetisch), vergelijkingen maken met de natuurlijke wereld (natuurgericht), met elkaar erover in gesprek gaan (interpersoonlijk) of reflecteren op eigen ervaringen met het begrip (intrapersoonlijk). De meervoudige intelligentietheorie van Gardner (1983) dient hier als inspiratie voor de verschillende manieren waarop een begrip inductief benaderd kan worden. Op deze manier kan een rijk associatief conceptueel netwerk worden ontwikkeld (speerpunt van taalgericht vakonderwijs) waardoor het brein begrippen makkelijker kan opslaan (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, pp. 290-324). Deze benadering zorgt voor meer afwisseling en maakt de leerstof betekenisvoller aangezien ik zal proberen aan te sluiten op de leefwereld van de leerlingen, duidelijk zal proberen te maken wat het nut is van deze begrippen en waarom ze ertoe doen. Dit zal hopelijk bijdragen aan beheersing van vakbegrippen en motivatie.
3. Empirische verkenning
Doel van de empirische verkenning was zicht krijgen op de huidige situatie ten aanzien van de betrokkenheid/motivatie van leerlingen en hun beheersing van vakbegrippen.
3.1 Motivatie tijdens lezen uit het lesboek
Middels een time-on-task observatieformulier heb ik gekeken naar de betrokkenheid (als indicator van motivatie) van leerlingen tijdens het lezen. Een groot gedeelte van mijn les wordt namelijk besteed aan het lezen van een paragraaf uit het boek terwijl ik me kan voorstellen dat dit voor een gedeelte van de klas demotiverend kan zijn als zij bijvoorbeeld niet zo sterk zijn in hun verbaal-linguïstische intelligentie. Tijdens de les heb ik mijn werkplekbegeleider middels een time-on-task formulier leerlingen laten observeren toen zij zelfstandig aan het lezen waren. Taakgericht leergedrag is een indicator voor motivatie en heb ik geoperationaliseerd als leergedrag met zichtbare interesse voor de lesstof, zoals in stilte lezen, aantekeningen maken en vragen stellen. Ongericht leergedrag heb ik
geoperationaliseerd als leergedrag waarbij de leerling niet gericht is op het lezen, zoals rondkijken, voor zich uit/naar buiten staren, afgeleid zijn, onrustig zijn voor zichzelf of de omgeving, op mobiele telefoon zitten, tekenen, met anderen praten (niet over de stof). Ik heb mijn werkplekbegeleider willekeurig acht leerlingen laten selecteren om te observeren. Elke minuut wisselde zij van leerling en binnen één minuut turfde ze elke twintig seconden of een leerling taakgericht of ongericht leergedrag vertoonde. Zie bijlage 1.1 voor het resultaat.
Uit de analyse van het ingevulde time-on-task formulier blijkt dat van de acht geobserveerde leerlingen, vijf leerlingen telkens goed aan het lezen waren (taakgericht leergedrag) op de momenten dat mijn werkplekbegeleider hen observeerde. De andere drie leerlingen waarbij ongericht leergedrag is geturfd vertoonden dit gedrag ook in verschillende cycli waaruit ik concludeer dat zij niet toevallig één keertje afgeleid waren, maar hier tijdens de tijd dat zij moesten lezen vaker last van hadden. Eén leerling was voor 66,6% van de geobserveerde tijd ongericht, de ander 25% ongericht, en de laatste 33,3% ongericht. Van deze drie leerlingen waarbij ongericht taakgedrag is geobserveerd waren twee hiervan dus wel grotendeels met de taak bezig. Deze meting geeft hiermee een positiever beeld dan ik had verwacht. Dit kan komen doordat de leerlingen gefilmd werden, door hadden dat mijn
werkplekbegeleider hen uitvoerig aan het observeren was, het een ochtendles was, of omdat ze het een interessante paragraaf vonden (eerste paragraaf bij een nieuw thema). Het kan ook zo zijn dat ik in voorgaande lessen mijn aandacht heb gevestigd op de leerlingen die niet aan het lezen waren waardoor ik niet zag dat de meeste leerlingen in de klas wel goed aan het lezen waren. Hoe het ook zij, met oog op mijn ontwerp zou ik het alsnog interessant vinden om toch te kijken hoe het is als de leerlingen niet uit het lesboek hoeven te lezen.
Om een meer diepgaand inzicht te krijgen in de motivatie van leerlingen heb ik hen de laatste tien minuten van de les via het programma Socrative motivatie gerelateerde vragen laten beantwoorden (zie bijlage 1.2 voor vragenlijst). Ik heb hen dit anoniem laten doen om de kans op sociaalwenselijke antwoorden te verkleinen en hiermee de validiteit te vergroten. Ik had liever gelijk na de les een paar leerlingen willen interviewen maar dat was niet mogelijk omdat de hele klas gelijk door moest naar een volgende les. Een voordeel van een interview boven een vragenlijst is dat ik had kunnen inspelen op de antwoorden van de leerlingen en had kunnen doorvragen. Opvallend is dat uit de vragenlijst blijkt dat de meeste leerlingen het wel fijn vinden om tijdens de les een paragraaf uit het boek te lezen.
Figuur 3. Stelling: Ik vind het fijn om tijdens de les een paragraaf uit het boek te lezen. (n = 25)
Helemaal niet mee eens Niet mee eens Neutraal Mee eens Helemaal mee eens 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hierna volgde de open vraag “Waarom vind jij het wel of niet fijn om uit het boek te lezen tijdens de les?”. Leerlingen die het wel fijn vinden, geven aan dat ze zo dingen beter opslaan in het geheugen, dat ze dan niet de hele tijd hoeven te luisteren, makkelijker vragen kunnen stellen, duidelijkheid krijgen, beter begrijpen wat de docent daarna uitlegt, en een groter beeld van het onderwerp krijgen. Leerlingen die het niet fijn vinden om uit het boek te lezen tijdens de les geven aan dat het boek lastige taal bevat, verouderd is, saai en langdradig is, het lang duurt, leerlingen vinden het lastig concentratie te behouden (“ik kijk liever uitleg
filmpjes”), “niemand leest op hetzelfde tempo en dit kan chaos veroorzaken, omdat de mensen die dan al klaar zijn dan gaan praten terwijl de mensen die nog moeten lezen dan afgeleid worden”, en één leerling geeft aan lezen niet fijn te vinden omdat hij of zij
langzamer leest dan de rest. Deze vraag gaat niet alleen over lezen an sich maar eigenlijk ook over het individueel in stilte verwerken van de lesstof. De leerlingen zijn het bij
maatschappijleer gewend om bijna elke les uit het lesboek te lezen en weten niet zo goed dat het ook anders kan. Met oog op mijn ontwerp zou ik andere dingen willen uitproberen en kijken hoe leerlingen dit ervaren. Misschien blijkt dat zij lessen zonder lezen leuk vinden maar tegelijkertijd minder nuttig met oog op het schoolexamen. ‘Leuk/fijn’ en ‘nuttig’ hoeven elkaar overigens niet uit te sluiten. Wellicht waarderen de leerlingen variatie in wat
zij lezen, bijvoorbeeld in plaats van het boek krantenartikelen, nieuwsberichten, folders, verhalen of gedichten lezen.
3.2 Motivatie tijdens uitleg abstract begrip en in het algemeen
Ik heb mijn uitleg over het begrip ‘cultuur’ gefilmd en achteraf middels een ander time-on-task formulier het leergedrag van de leerlingen geobserveerd. Taakgericht leergedrag heb ik hier geoperationaliseerd als leergedrag met zichtbare interesse voor de lesstof, zoals kijken naar het bord/docent, aantekeningen maken en vragen stellen. Ik heb ongericht leergedrag hier geoperationaliseerd als leergedrag waarbij de leerling gericht is op iets anders dan de uitleg, zoals rondkijken, voor zich uit/naar buiten staren, afgeleid zijn, onrustig zijn voor zichzelf of de omgeving, op mobiele telefoon zitten, tekenen en met anderen praten (niet over de stof). Om de dertig seconden heb ik het beeld op stil gezet en bij zeven leerlingen die het best zichtbaar waren op de opname geturfd of ze taakgericht of ongericht leergedrag
vertoonden. Ik heb de leerlingen van voren gefilmd omdat dat beter zicht gaf op hun
leergedrag dan wanneer ik hen van achter in de klas zou hebben gefilmd. Zie bijlage 1.3 voor het ingevulde time-on-task formulier.
Uit de analyse van het ingevulde time-on-task formulier blijkt dat toen ik rond de tweede minuut zei dat het wellicht handig zou zijn om aantekeningen te maken, alle geobserveerde leerlingen daarmee aan de slag gingen en dus taakgericht leergedrag vertoonden. Ook toen ik een kort filmpje rond de zesde minuut liet zien, zien we dat het percentage taakgericht leergedrag omhoogschoot. Wat ik meeneem met oog op mijn ontwerp is dat context bieden via filmpjes het taakgericht leergedrag (als indicator van motivatie) kan bevorderen.
Tabel 1. Taakgericht leergedrag per minuut
Taakgericht leergedrag in % Ongericht leergedrag in %
Minuut 1 64,3 35,7 Minuut 2 100 0 Minuut 3 64,3 35,7 Minuut 4 92,9 7,1 Minuut 5 57,1 42,9 Minuut 6 92,9 7,1 Minuut 7 85,7 14,3 Minuut 8 92,9 7,1 Minuut 9 57,1 42,9 Minuut 10 71,4 28,6
Verder vertoonden sommige leerlingen meer taakgericht leergedrag dan andere leerlingen. Het zou prachtig zijn als ik ieders percentage taakgericht leergedrag tijdens de uitvoeringen van mijn ontwerp naar een hoog niveau kan tillen.
Tabel 2. Taakgericht leergedrag per leerling
Taakgericht leergedrag in % Ongericht leergedrag in %
Leerling 1 84,1 15,8 Leerling 2 79 21 Leerling 3 63,2 36,8 Leerling 4 52,6 47,4 Leerling 5 84,2 15,8 Leerling 6 89,5 10,5 Leerling 7 78,9 21,1
In de vragenlijst geven de meeste leerlingen aan niet gemotiveerd maar ook niet
gedemotiveerd te zijn tijdens de maatschappijleerlessen. Ik hoop dat deze leerlingen na mijn iteraties meer gemotiveerd zijn tijdens de maatschappijleerlessen.
Figuur 4. Stelling: Ik ben meestal gemotiveerd tijdens de lessen maatschappijleer. (n = 25)
Hele maa l nie t mee een s Niet mee een s Neut raal Mee een s Hele maa l mee een s 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Uit de open vraag: “Wanneer ben jij wel gemotiveerd tijdens de les? Wanneer ben jij niet gemotiveerd tijdens de les?” bleek dat leerlingen wel gemotiveerd zijn als er spellen gedaan worden, als het onderwerp hen aanspreekt, als er leuke vragen behandeld worden, als er filmpjes worden getoond, als er rust is in de klas, als de les plaatsvindt op het begin van de
dag, als er een leuke aandachtsrichter is, en als we opdrachten doen die niet in het boek staan. Daarnaast geven sommigen aan een paar weken voor het schoolexamen of een deadline van een praktische opdracht gemotiveerd te zijn. Leerlingen zijn niet gemotiveerd wanneer ze de lessen een beetje saai vinden, als de docent heel veel praat, als er heel veel stof in één keer wordt behandeld, als de les later in de middag plaatsvindt, als ze een vraag niet begrijpen (en daardoor afhaken), als ze vastlopen en daardoor moeilijk hun concentratie weer kunnen vinden, en als de uitleg lastig is. Sommigen geven aan maatschappijleer een saai vak te vinden met veel droge stof. Dit zijn nuttige dingen om mee te nemen met oog op mijn ontwerp. De contexten die ik aandraag moeten aanspreken, filmpjes doen het goed, ik moet niet te veel aan het woord zijn en de te behandelen stof moet behapbaar zijn.
Bij de open vraag “Wat is er blijven hangen deze les en hoe komt dat denk je?” bleek uit de antwoorden dat lesstof bleef hangen bij het maken van een opdracht, bij het zien van plaatjes, en bij het bespreken van de eigen identiteit. Stof bleef hangen omdat er een goede structuur was, leerlingen het een leuk/interessant onderwerp vonden, en wanneer een begrip meerdere keren werd herhaald. “Vrij veel, dat komt denk ik omdat het ook heel erg over jezelf gaat en over dingen die dichtbij je staan”. “Cultuur, omdat het ook met mij te maken heeft”. “Dingen opschrijven werkt goed bij mij”. Met oog op mijn ontwerp neem ik mee dat beeldmateriaal het goed doet en dat het belangrijk is om aan te sluiten op de belevingswereld van de leerlingen, om de stof op hen te betrekken.
3.3 Beheersing abstracte begrippen
Om de beheersing van abstracte begrippen te meten heb ik een inhoudsanalyse gedaan van antwoorden op twee vragen in een onlangs gemaakt schoolexamen over de rechtsstaat. Bij één vraag moesten de leerlingen een uitleg geven van een abstract begrip, en bij een andere vraag moesten leerlingen een voorbeeld geven. De eerste vraag luidde als volgt: “Schrijf in je eigen woorden op wat voorkomen van eigenrichting is”. Van de 25 leerlingen hadden 15 leerlingen (60%) een juiste uitleg van voorkomen van eigenrichting gegeven. Van deze 15 leerlingen hadden 6 leerlingen (40%) daadwerkelijk ook het antwoord in eigen woorden opgeschreven, de antwoorden van de andere 9 leerlingen (60%) die een juiste uitleg hadden gegeven waren sterk overeenkomstig met de uitleg die in het boek wordt gegeven. Van alle leerlingen die een juiste uitleg hadden gegeven, hadden 4 leerlingen ook nog een eigen voorbeeld gebruikt in hun antwoord zoals “Het voorkomen dat burgers zelf
straffen/oplossingen gaan verzinnen voor misdaad. Bijvoorbeeld als je tas gestolen is een baksteen naar de dief werpen” en “Eigenrichting is dat mensen voor eigen rechter gaan
spelen. Bijvoorbeeld als iemand een winkel overvalt en dat de eigenaar van de winkel
vervolgens de dader in elkaar gaat slaan”. Uit de inhoudsanalyse van deze vraag blijkt dat een abstract begrip zoals ‘eigenrichting’ bij een krappe meerderheid van de leerlingen is blijven hangen en dat de antwoorden van de meeste van deze leerlingen sterk overeenkomen met wat er in het lesboek staat over eigenrichting (reproductie). Een minderheid legt het begrip in eigen woorden uit hoewel dit wel gevraagd werd. Iets in eigen woorden kunnen uitleggen is een leeractiviteit dat bij het beheersingsniveau ‘begrijpen’ in de taxonomie van Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956) hoort, vandaaruit zou ik voorzichtig kunnen concluderen dat de meerderheid van de leerlingen het begrip niet zo goed begrijpen dat zij het aandurven om deze in eigen woorden uit te leggen. We hebben hier echter wel te maken met een belangrijke toets waardoor de leerlingen waarschijnlijk minder creatief zijn in hun antwoorden uit angst iets verkeerds op te schrijven. Op een schoolexamen willen de meeste leerlingen juist laten zien dat zij de stof beheersen en als zij dan iets in eigen woorden opschrijven zou het kunnen lijken alsof zij de stof niet goed begrepen hebben. Misschien begrijpen de leerlingen het wel goed en kunnen ze het daardoor goed reproduceren. Toch, in navolging van de taxonomie van Bloom hoop ik dat niet een minderheid maar een
meerderheid van de leerlingen de vakbegrippen die ik ga behandelen tijdens mijn iteraties achteraf, niet tijdens een schoolexamen maar na de les, in eigen woorden kunnen uitleggen. Echter, alleen een analyse van een vraag waarbij leerlingen een begrip in eigen woorden moeten uitleggen volstaat niet om beheersing van het abstracte vakbegrip te meten want dan blijven we op het DAT-niveau steken terwijl we ook juist willen weten of leerlingen op het CAT-niveau zitten.
De tweede vraag die ik heb geanalyseerd luidde als volgt: “Geef een voorbeeld van een situatie waarin er bij de horizontale werking van grondrechten sprake is van een botsing. Benoem de grondrechten in je antwoord”. Bij deze vraag hadden alle leerlingen twee
botsende grondrechten genoemd, een derde hiervan had geen voorbeeld gegeven, een derde had een voorbeeld gegeven uit het boek of een voorbeeld dat is besproken in de les, en een derde had met een eigen origineel voorbeeld de vraag beantwoord. Hieruit blijkt dat een derde van de leerlingen de vraag niet goed leest of helemaal geen voorbeeld weet te bedenken wat in het tweede geval een indicator is van oppervlakkige beheersing van de lesstof.
Daarnaast reproduceert een derde van de leerlingen die wel een voorbeeld geeft voorbeelden die in het boek staan of die we in de les uitvoerig behandeld hebben. Ik kan hier helaas niet uit concluderen of deze leerlingen de lesstof diep of oppervlakking beheersen. Er werd immers niet gevraagd om een eigen voorbeeld, dat is jammer want uit het handboek
taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2015) blijkt dat het geven van een eigen voorbeeld een indicator is van beheersing van de lesstof. Ik kan me voorstellen dat leerlingen op een schoolexamen eerder een voorbeeld opschrijven waarvan ze zeker weten dat het goed is omdat dat in het boek staat of omdat we dat hebben behandeld, dan dat ze zelf iets gaan bedenken met het risico een fout antwoord te geven. Bij de overige een derde van de leerlingen kan ik met meer zekerheid constateren dat zij de lesstof beheersen omdat zij een origineel eigen voorbeeld hebben opgeschreven. In het meetinstrument dat ik ga inzetten voor het evalueren van mijn iteraties zal ik wel expliciet vragen naar eigen voorbeelden en hoop ik dat leerlingen de vraag kunnen beantwoorden. Dat zou erop kunnen wijzen dat hun
associatief netwerk is uitgebreid middels mijn iteraties. Dat er geen cijfer vanaf hangt komt de validiteit ten goede.
De resultaten uit mijn empirische verkenning sluiten aan bij mijn eigen ervaring. Ik had bijvoorbeeld laatst een stukje van een NPO-documentaire over hedendaagse slavernij in Mauritanië laten zien en de klas de lesstof (over de rechtsstaat) laten koppelen aan het filmfragment. Alle leerlingen deden goed mee, maakten aantekeningen, er was wat discussie en achteraf hoorde ik een leerling zeggen dat ze deze les heel goed vond. Een goede context kan ervoor zorgen dat de lesstof binnenkomt bij leerlingen, dat de lesstof concreet wordt gemaakt en betekenisvol wordt, waardoor de kans ook groter is dat de lesstof beklijft.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Mijn ontwerphypothese luidt als volgt:Als ik ontoereikende beheersing van abstracte vakbegrippen aanpak door deze op een inductieve manier te behandelen, d.w.z. contexten als uitgangspunt nemen die ook
- verwonderen,
- gericht zijn op verschillende intelligenties en zintuigen, - en (tegen)voorbeelden bieden.
- abstracte vakbegrippenbeheersen (vakbegrippen in eigen woorden kunnen uitleggen, eigen (tegen)voorbeelden kunnen noemen bij en tekeningen maken van vakbegrippen) [Y1],
- en gemotiveerd taakgericht leergedrag vertonen (zichtbare interesse voor de lesstof, zoals kijken naar de PowerPoint, het bord of de docent, aantekeningen maken en vragen stellen) [Y2].
Als ik de context van vakbegrippen verrijk (zie Hajer & Meestringa, 2015) dan moet mijn behandeling van het vakbegrip voldoen aan de volgende eisen:
1. Inductief te werk gaan, dat wil zeggen eerst de contexten aanbieden en vandaaruit komen tot een definitie (van concrete context naar abstract vakbegrip, definitie als sluitstuk en niet als begin) (zie Bruner, 1956; Prince & Felder, 2006). Het nieuwe ingebrachte contextmateriaal moet voldoen aan de volgende eisen:
a. Verwonderen door bijvoorbeeld aan te sluiten bij of juist te contrasteren met de belevingswereld van leerlingen, iets dat leerlingen verbaasd, iets dat om een oplossing vraagt, een maatschappelijk vraagstuk, iets dat hen affectief raakt.
b. Gericht zijn op verschillende intelligenties en zintuigen door bijvoorbeeld vanuit de verbaal-linguïstische intelligentie de leerlingen een verhaal of gedicht te laten lezen, vanuit de logisch-mathematische intelligentie aan de slag te gaan met tabellen of grafieken, vanuit de visueel-ruimtelijke
intelligentie schema’s of filmfragmenten te laten zien, vanuit de lichamelijk-kinesthetische intelligentie een rollenspel te doen, vanuit de muzikaal-ritmische intelligentie te luisteren naar muziek of een liedtekst te maken, vanuit de interpersoonlijke intelligentie ideeën uit te wisselen met je buur (interactie/samenwerkend leren is ook één van de ankerpunten van taalgericht vakonderwijs), vanuit de intrapersoonlijke intelligentie het begrip toe te passen op je eigen leven, vanuit de natuurgerichte intelligentie vergelijkingen maken met natuurlijke fenomenen (zie Gardner, 1983).
c. Voorbeelden en tegenvoorbeelden bieden, het contextmateriaal moet als het ware dienen als concreet voorbeeld/operationalisering/indicator van het abstracte vakbegrip en daarnaast dragen tegenvoorbeelden bij aan de
betekenisvolheid van het begrip en begrijpen leerlingen het abstracte begrip beter als zij ook weten wat het begrip niet is (zie Ruijs & Klijnstra, in druk).
2. Het vakbegrip in verband brengen met andere begrippen ter bevordering van de samenhang en ter bevordering van de ontwikkeling van een rijk conceptueel netwerk (zie Jutten, 2015).
Als ik volgens bovenstaande te werk ga, dan wordt het proces van DAT naar CAT
ondersteund en hoop ik dat de leerlingen vakbegrippen gaan beheersen en gemotiveerd gaan werken.
5. Plan voor systematisch verbeteren onderwijsleeractiviteit
Bij elke iteratie ga ik een ander abstract vakbegrip behandelen horend bij het thema pluriforme samenleving. Respectievelijk socialisatie, sociale cohesie en burgerschap. Volgens een ankerpunt van taalgericht vakonderwijs ga ik bij deze begrippen de context verrijken. Ik behandel het begrip socialisatie omdat leerlingen zich er dan bewust van worden dat iedereen op een bepaalde manier gesocialiseerd is en dat socialisatie een rol speelt in identiteitsontwikkeling en opinievorming. Dit kan een open houding en meer empathie ten opzichte van anderen in onze pluriforme samenleving stimuleren. Ik behandel het begrip sociale cohesie en bijbehorende bindingen tussen mensen omdat het leerlingen er bewust van maakt dat we in een samenleving afhankelijk van elkaar zijn en ook iets gemeenschappelijks met elkaar hebben. In de huidige pluriforme samenlevingen staan door diversiteit debindingen en de sociale cohesie meer onder druk. Het idee van wij de gevestigde autochtone Nederlanders tegenover zij de buitenstaanders (recente migranten) floreert. Het inzicht dat men verbonden is met anderen kan een open houding ten opzichte van anderen stimuleren. Ik behandel het begrip burgerschap omdat dit een typisch abstract begrip is waarvan vaak wordt uitgegaan dat leerlingen het wel begrijpen terwijl het eigenlijk een complex begrip is. Het begrip wordt ook niet uitgelegd in het boek terwijl het vaak, impliciet of expliciet, aan bod komt bij het thema pluriforme samenleving en in de actualiteit. Voor een praktische opdracht moeten mijn leerlingen een eigen inburgeringscursus vormgeven en leerlingen hebben mij om duidelijkheid gevraagd aangaande de begrippen burgerschap en integratie, hoe verhouden die zich tot elkaar? Wie hebben geen (Nederlands) burgerschap en moeten er nou eigenlijk inburgeren?
woorden kunnen uitleggen van het begrip, eigen bedachte (tegen)voorbeelden kunnen noemen bij het begrip en het begrip kunnen tekenen. De indicator ‘in eigen woorden uitleggen’ is gebaseerd op de taxonomie van Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). Deze taxonomie gaat over beheersingsniveaus en bij elk
beheersingsniveau horen bepaalde werkwoorden. Bij het beheersingsniveau ‘begrijpen’ gaat het om begrip, interpretatie en logische reproductie van de lesstof en specifiek in mijn geval om het begrijpen van een abstract vakbegrip. Een operationeel werkwoord bij dit
beheersingsniveau van begrijpen is onder andere ‘met eigen woorden vertellen’, daarom is dit één van de indicatoren van Y1 beheersing vakbegrip. Vanuit het perspectief van taalgericht
vakonderwijs bevindt deze indicator zich op het niveau van DAT. Om te kijken of leerlingen het begrip ook beheersen op CAT-niveau zijn andere indicatoren nodig waarbij ik heb gekozen voor eigen (tegen)voorbeelden kunnen noemen gebaseerd op inzichten uit
taalgericht vakonderwijs en vakdidactische literatuur. Als leerlingen geen eigen voorbeelden kunnen noemen is de verbinding tussen dagelijkse kennis en vakcontext niet goed gelegd (Hajer & Meestringa, 2015, p. 184). Het gaat erom of leerlingen vakbegrippen aan dagelijkse kennis en dagelijkse taal (contexten) kunnen koppelen. Bij goede beheersing kunnen
leerlingen vaktaal in dagelijkse taal herformuleren en vice versa (Hajer & Meestringa, 2015, p. 193). Volgens Hajer en Meestringa (2015, p. 195) mag je afleiden dat leerlingen begrippen begrepen hebben als zij met eigen voorbeelden komen (recontextualisering). Het kunnen onderscheiden van tegenvoorbeelden is ook een indicator voor beheersing van het vakbegrip. Volgens Ruijs en Klijnstra (in druk) begrijpen leerlingen concepten immers beter wanneer zij ook snappen wat het niet is. Hierbij krijgen we ook een beetje inzicht in of leerlingen het begrip in een associatief netwerk hebben geplaatst.
Hieruit volgend doe ik een eerste meting van de afhankelijke variabele Y1 beheersing
vakbegrip door na elke iteratie de leerlingen de volgende vraag te laten beantwoorden: ‘Leg in eigen woorden uit wat [vakbegrip] is aan de hand van een eigen bedacht voorbeeld’. En: ‘Geef een tegenvoorbeeld van [vakbegrip]. Motiveer je antwoord’. Ik kijk of het vakbegrip is uitgelegd in eigen woorden waarbij een uitleg die grotendeels letterlijk overeenkomt met wat er in het boek staat een indicator is voor een wat oppervlakkige beheersing van het vakbegrip en een uitleg meer in eigen woorden een indicator is voor een diepere beheersing van het vakbegrip. Als het (tegen)voorbeeld dat de leerling aanhaalt al genoemd is in het boek of tijdens de les dan is dit een indicator voor oppervlakkige beheersing van het vakbegrip, als het (tegen)voorbeeld origineel is dan is dit een indicator voor een diepere beheersing van het vakbegrip. Daarnaast vraag ik de leerlingen een tekening te maken van het begrip als
niet-talige meting van beheersing vakbegrip. Op deze manier doe ik niet alleen niet- talige/verbaal-linguïstische metingen, maar heb ik ook oog voor andere intelligenties, in dit geval de visueel-ruimtelijke intelligentie. Dit past binnen mijn onderzoek en komt ook de validiteit ten goede: ik wil immers niet taalvaardigheid meten maar erachter proberen te komen of
leerlingen de abstracte vakbegrippen beheersen.
Indicatoren van de afhankelijke variabele Y2 gemotiveerd taakgericht leergedrag zijn
zichtbare interesse voor de lesstof zoals kijken naar de PowerPoint, het bord, of de docent, aantekeningen maken en vragen stellen. Ik meet de afhankelijke variabele Y2 gemotiveerd
taakgericht leergedrag door mijn iteratielessen te filmen en tijdens het terugkijken van de video middels een time-on-task observatieformulier te turven of leerlingen taakgericht of ongericht leergedrag vertonen (ik houd dezelfde operationalisatie aan zoals beschreven in hoofdstuk 3.2). Ik gebruik het observatieformulier in bijlage 1.1 waarbij ik de acht leerlingen selecteer die het best zichtbaar in beeld zitten, ik zal elke minuut wisselen van leerling en binnen één minuut elke twintig seconden turven of de leerling taakgericht of ongericht leergedrag vertoont. Ik zal de leerlingen van voren en van achteren filmen met behulp van filmstatieven om goed zicht te krijgen op wat er in de klas gebeurt. Daarnaast zal ik in het learner report dat de leerlingen bij elke iteratie invullen, naast de vakinhoudelijke vragen ook de volgende vragen stellen om dieper inzicht te krijgen in de motivatie van leerlingen: ‘Ik heb goed meegedaan met de uitleg over [vakbegrip]’ met de antwoordmogelijkheden zeer eens, eens, neutraal, oneens, zeer oneens (als de resultaten hiervan grotendeels overeenkomen met de time-on-task analyse zegt dat iets over de betrouwbaarheid). En ‘Ik vond het boeiend aan de uitleg over [vakbegrip] dat …’ en ‘Ik vond het saai aan de uitleg over [vakbegrip] dat …’. Op deze manier kan ik erachter komen of bepaald contextmateriaal een positieve of negatieve invloed heeft gehad op de motivatie van leerlingen.
Ik laat alle leerlingen het learner report invullen (zie bijlage 2.1), ik ga hier tijd voor vrijmaken in de les. Dit komt de betrouwbaarheid ten goede aangezien de situatie waarin de leerlingen het learner report invullen dan telkens voor zover dat mogelijk is hetzelfde is (in hetzelfde klaslokaal, telkens tijdens het laatste gedeelte van de les, ik zie ertoe dat ze het in stilte zonder overleg invullen). Ik denk dat de leerlingen het learner report alle drie de keren serieus zullen invullen omdat het ook toetsvragen bevat over de vakinhoud, zij zijn als het ware bezig met het verwerken van de lesstof. Wat betreft de time-on-task analyse kan ik een medestudent vragen een aantal minuten time-on-task analyse te doen waarbij wij onze bevindingen vergelijken, als deze overeenkomen is er sprake van
Ik hoop dat het goed zit met de validiteit, dat ik meet wat ik wil meten. Ik zal
duidelijk maken dat het learner report anoniem is en er geen goede of foute antwoorden zijn en dat ze het naar waarheid moeten invullen. De anonimiteit verkleint de kans op
sociaalwenselijke antwoorden. De antwoorden van de learner reports en de resultaten van de time-on-task observatie verwerk ik in Excel, dit zal mij een overzicht geven in succesvol en minder succesvol contextmateriaal. Door deze tussentijdse evaluaties uit te voeren hoop ik immers erachter te komen wat voor soort contextmateriaal goed en minder goed werkt met betrekking tot beheersing van vakbegrippen en motivatie.
In de iteraties ga ik variëren op verschillende punten. Ten eerste ga ik variëren tussen en binnen intelligenties. De intelligenties zijn inspiratiebronnen voor het soort
contextmateriaal dat ik ga zoeken, dus een mix van tekst (verbaal-linguïstisch), film (visueel-ruimtelijk), muziek (muzikaal-ritmisch) etc. Het is echter ook mogelijk om binnen een bepaalde intelligentie te variëren in contextmateriaal, zo kan je bijvoorbeeld bij verbaal-linguïstisch een verhaal of gedicht voorlezen of leerlingen een krantenartikel of folder laten lezen. Als ik bijvoorbeeld tijdens mijn eerste iteratie merk dat visueel-ruimtelijk
contextmateriaal in de vorm van een filmfragment het goed doet dan kan ik deze ingang ook bij de volgende iteratie gebruiken maar wellicht op een iets andere manier, bijvoorbeeld een schema in plaats van weer filmmateriaal en kan ik nagaan hoe leerlingen daarop reageren. Ten tweede ga ik variëren in de manieren waarop ik leerlingen ga proberen te verwonderen. Tijdens de eerste iteratie hoop ik hen te verwonderen door filmfragmenten te gebruiken die contrasteren met hun belevingswereld (zintuig: zicht). Tijdens de tweede iteratie hoop ik hen met een verhaal (zintuig: gehoor) te verwonderen door hen te laten nadenken over een maatschappelijk probleem dat om een oplossing vraagt. Tijdens de derde iteratie laat ik mijn verblijfskaart rondgaan (zintuig: tast) en hoop ik hen te verwonderen door over mezelf te vertellen. Ten derde ga ik variëren op manieren om contexten/voorbeelden te gebruiken in de les. Bij de eerste iteratie ga ik voornamelijk werken met voorbeelden die direct te relateren zijn aan het eigen leven terwijl ik bij de tweede iteratie één concrete casus met meer distantie ga uitdiepen en bij de derde iteratie voorbeelden ga gebruiken die uitnodigen tot inleving in anderen.
6. Beschrijving van het eerste ontwerp
Mijn eerste iteratie zal vakinhoudelijk gaan over het socialisatieproces. Zoals eerder vermeld hoop ik dat leerlingen bewust worden en begrijpen dat iedereen (ook zijzelf) op een bepaalde manier gesocialiseerd is en dat socialisatie een rol speelt in identiteitsontwikkeling en
opinievorming. Dit kan een open houding en meer empathie ten opzichte van anderen in onze pluriforme samenleving stimuleren. Ik heb contextmateriaal uitgezocht waarvan ik denk dat het zal verwonderen zoals een filmfragment uit de documentaire ‘7 Up’ waarmee ik op inductieve wijze het socialisatieproces zal introduceren, en een filmfragment over Oxana Malaya die bij honden is opgegroeid.1 Aan de hand van het tweede filmfragment ga ik ook in
op het nature-nurturedebat waarbij de inzichten van nature-aanhangers dienen als
tegenvoorbeelden. De visueel-ruimtelijke, interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligenties komen in deze les aan de orde en het lesboek laat ik terzijde. De contexten zijn direct te relateren aan het eigen leven. Telkens zal ik proberen de nieuwe begrippen in deze les te verbinden met eerder geleerde begrippen om ontwikkeling van een rijk associatief en conceptueel netwerk te ondersteunen. Zie bijlage 3.1 voor het uitgewerkte lesplan van de eerste iteratie.
7. Resultaten
7.1 Resultaten eerste cyclus
De eerste iteratie over het socialisatieproces vond plaats op een vrijdagochtend. De iteratie ging grotendeels zoals beoogd, alleen schoot het er een beetje bij in om duidelijke verbanden te leggen met andere begrippen.
7.1.1 Motivatie iteratie socialisatie
De resultaten van de time-on-task analyse zijn te vinden in de onderstaande tabellen. Uit de eerste tabel blijkt variatie tussen de acht geobserveerde leerlingen: de helft vertoonde erg veel taakgericht leergedrag (94,4% - 100%) en de andere helft wat minder maar naar mijn mening nog steeds wel naar behoren (50% - 72,2%). Uit de tweede tabel blijkt dat het filmfragment
1 Dit lesmateriaal is afkomstig uit het nog niet gepubliceerde boek Maatschappijwetenschappen, een inleiding van G. Ruijs en T. Klijnstra.
over Oxana Malaya het grootste percentage taakgericht leergedrag teweeg heeft gebracht (92,6%). De twee andere lesonderdelen, filmfragment ‘7 Up’ en schematisering van het socialisatieproces, hebben ook een hoge score op taakgericht leergedrag (beide rond de 77%). Tabel 3. Taakgericht leergedrag per leerling (iteratie socialisatie)
Leerlin g
Taakgericht leergedrag in % Ongericht leergedrag in %
A 61,9 38,1 B 100 0 C 94,4 5,6 D 50 50 E 100 0 F 55,6 44,4 G 72,2 27,8 H 100 0
Tabel 4. Taakgericht leergedrag per lesonderdeel (iteratie socialisatie)
Lesonderdeel Taakgerich t leergedrag in % Ongericht leergedrag in %
Uitleg socialisatieproces aan de hand van filmfragment ‘7 Up’ (visueel-ruimtelijke intelligentie)
77,8 22,2
Schema socialisatieproces maken (mag in overleg) en
socialisatieproces op zichzelf betrekken (visueel-ruimtelijke, interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie)
76,2 23,8
Filmfragment Oxana Malaya, nature-nurturedebat,
enculturatie en acculturatie (visueel-ruimtelijke intelligentie)
92,6 7,4
De resultaten uit de time-on-task analyse komen grotendeels overeen met wat de leerlingen zelf in het learner report hebben gerapporteerd over hun betrokkenheid bij de les. De meeste leerlingen (54,5%) gaven immers aan goed mee te hebben gedaan met de uitleg over
socialisatie (zie onderstaande figuur).
Zeer oneens Oneens Neutraal Eens Zeer eens 0 2 4 6 8 10 12 14
Mijn verwachting dat leerlingen gemotiveerd taakgericht leergedrag vertonen als ik een abstract vakbegrip (in dit geval socialisatie) op een inductieve manier behandel, d.w.z. contexten als uitgangspunt nemen die ook verwonderen (filmfragmenten ‘7 Up’ en Oxana Malaya), gericht zijn op verschillende zintuigen en intelligenties (visueel-ruimtelijk, interpersoonlijk en intrapersoonlijk) en (tegen)voorbeelden bieden (bijvoorbeeld nature-nurturedebat), is grotendeels uitgekomen. Maar beheersen de leerlingen nu ook het abstracte vakbegrip socialisatie?
7.1.2 Beheersing vakbegrip socialisatie
Van de 22 leerlingen hadden drie leerlingen de vraag ‘Leg in eigen woorden uit wat socialisatie is aan de hand van een eigen bedacht voorbeeld’ fout (e.g. “Het gehele proces van hoe mensen met elkaar omgaan/zich gedragen”). Hoewel ik het boek expres niet gebruikt heb in deze les, hebben drie leerlingen toch de definitie uit het boek opgeschreven als
antwoord op de vraag (e.g. “Het proces waarbij iemand bewust of onbewust de waarden, normen en andere cultuurkenmerken van zijn groep krijgt aangeleerd”). Vier leerlingen hebben socialisatie in mijn woorden uitgelegd (e.g. “Socialisatie is het overnemen/brengen van cultuurskenmerken. Cultuuroverdracht. Onder andere d.m.v. imitatie”). Vijftien
leerlingen hebben socialisatie wel in eigen woorden uitgelegd (e.g. “Dit is het proces waarbij iemand zich aanpast aan een bepaalde cultuur, om hierbij te horen. Je leert dit aan door
verschillende factoren. Bij het geven van 3 zoenen bij een verjaardag, komt voornamelijk door de imitatie van gedrag”).
Tabel 5. In eigen woorden uitleggen wat socialisatie is
Frequentie Percentage (n = 22)
Uitleg socialisatie overeenkomstig met definitie in het lesboek
3 13,6
Socialisatie in mijn woorden uitgelegd 4 18,2
Socialisatie in eigen woorden uitgelegd 15 68,2
Zeven leerlingen hebben geen voorbeeld gegeven bij hun uitleg over socialisatie. Negen leerlingen hebben een voorbeeld gegeven die klassikaal in de les is behandeld (e.g. “Als er in een cultuur docenten met u worden aangesproken nemen leerlingen dit over door
socialisatie” of “Bijvoorbeeld als je door je ouders de tafelmanieren krijgt aangeleerd is dat socialisatie”). Zes leerlingen hebben conform de vraag een eigen bedacht voorbeeld gegeven (e.g. “Als het de norm is om altijd een hand te geven als iemand op bezoek komt en je ouders dat doen, neem je dat van hen over. Als je dat niet doet zeggen je ouders er wat van.
Uiteindelijk doe je het dan automatisch en leer jij het ook weer aan je kinderen”). Tabel 6. Voorbeeld bij uitleg over socialisatie
Frequentie Percentage (n = 22)
Geen voorbeeld socialisatie 7 31,8
Gebruikt voorbeeld socialisatie 9 40,9
Eigen bedacht voorbeeld socialisatie 6 27,3
We zien dat de meeste leerlingen socialisatie wel in eigen woorden kunnen uitleggen maar dat het lastiger blijkt te zijn hier een eigen bedacht voorbeeld bij te geven. Ik weet niet hoe dit komt, het zou kunnen dat leerlingen alleen gefocust hebben op het eerste gedeelte van de vraag (in eigen woorden uitleggen) of dat zij niet gewend zijn om eigen bedachte
voorbeelden te geven op iets dat lijkt op een toetsvraag. Drie leerlingen (13,6%) hebben een goed antwoord gegeven, socialisatie in eigen woorden uitgelegd aan de hand van een eigen bedacht voorbeeld, bij hen kan ik ervan uitgaan dat zij het abstracte vakbegrip socialisatie beheersen. Tien leerlingen (45,5%) hebben ook een goed antwoord gegeven maar zijn iets minder origineel want zij hebben ofwel socialisatie niet in eigen woorden uitgelegd, ofwel een eerder behandeld voorbeeld genoemd, of zowel niet in eigen woorden uitgelegd als gebruikt voorbeeld genoemd. Zes leerlingen (27,3%) hebben nog minder beheersing van het
vakbegrip want zij hebben geen voorbeeld kunnen geven. Drie leerlingen (13,6%) beheersen het begrip helemaal niet want zij hebben de vraag fout beantwoord. Dus hoewel de meeste leerlingen gemotiveerd aan taak leergedrag vertoonden, zijn de resultaten op het gebied van talige beheersing erg wisselend.
Ik heb de leerlingen gevraagd om een tekening te maken van socialisatie als niet-talige meting van beheersing van het abstracte vakbegrip, de resultaten zijn te zien in de onderstaande tabel. Onder de vele goede tekeningen ben ik onder andere het volgende tegengekomen: een docent die cultuur overdraagt aan een leerling, een kind dat de ouders imiteert, sociale controle op iemand die iets steelt uit een winkel en een nieuwkomer die de Nederlandse cultuur overneemt (zie bijlage 4.1 voor een aantal foute en goede tekeningen van socialisatie). De tekeningen zijn wat simplistisch en bevatten niet alle onderdelen van het socialisatieproces, maar ze laten wel zien dat de meeste leerlingen in elk geval wel een aspect van socialisatie (meestal de kern: cultuuroverdracht) hebben begrepen.
Tabel 7. Tekening van socialisatie
Frequentie Percentage (n = 21)
Geen tekening van socialisatie 1 4,8
Foute tekening van socialisatie 4 19
Goede tekening van socialisatie 16 76,2
Concluderend kunnen de meeste leerlingen het begrip socialisatie wel in eigen woorden uitleggen en er ook een tekening van maken, maar vindt een deel het lastig om een voorbeeld erbij te bedenken.
7.1.3 Learner report en herontwerp
Op de open vraag ‘Ik vond het boeiend aan de uitleg over socialisatie dat …’ hebben dertien leerlingen aangegeven de filmfragmenten (visueel-ruimtelijke intelligentie) boeiend te vinden. Vijf leerlingen vonden het boeiend dat er veel voorbeelden werden gegeven (inductie). Vier leerlingen vonden het boeiend dat ze zelf het socialisatieproces moesten schematiseren (visueel-ruimtelijke intelligentie). Twee leerlingen vonden het boeiend dat ze het socialisatieproces konden betrekken op hun eigen leven (intrapersoonlijke intelligentie). Twee leerlingen gaven aan het fijn te vinden dat ze niet hoefden te lezen
Op de open vraag ‘Ik vond het saai aan de uitleg over socialisatie dat …’ hebben zeven leerlingen aangegeven dat ze het wat langdradig vonden, vier leerlingen vonden het vaag, en drie leerlingen gaven aan het geen interessant onderwerp te vinden.
Met oog op het herontwerpen neem ik hieruit mee dat leerlingen een inductieve uitleg van een abstract vakbegrip aan de hand van verwonderende filmfragmenten
(visueel-ruimtelijke intelligentie) waarderen en dat dit voor herhaling vatbaar is. Tijdens het terugkijken van de les viel me echter op (in overeenstemming met wat leerlingen hebben aangegeven in het learner report) dat de bespreking van het filmfragment ‘7 Up’ inderdaad wat langdradig was. Bij de volgende iteratie ga ik proberen besprekingen meer tempo te geven en zelf minder aan het woord te zijn. Toen ik de leerlingen aan het werk zette om een schema te maken van het socialisatieproces (visueel-ruimtelijke intelligentie) viel het me op dat dit bij sommige groepjes goed ging, zij vertelden mij dat wel handig te vinden en ook om een eigen voorbeeld van concreet gedrag eraan te koppelen, terwijl andere groepjes er weinig zin in hadden en niet goed aan het werk waren. Veel leerlingen vinden schema’s
overzichtelijk maar deze werkvorm zal ik niet meer toepassen want de leeropbrengst was bij een aantal groepjes erg laag. Bij de volgende iteratie zal ik zelf het abstracte vakbegrip schematiseren op het bord. Daarnaast wil ik bij de volgende iteratie de leerlingen op een andere manier verwonderen om te kijken of dit slechter of beter werkt dan filmfragmenten, en andere intelligenties als ingang gebruiken om het abstracte vakbegrip sociale cohesie uit te leggen. Ik wil bij de volgende iteratie een verhaal vertellen en daar een raadsel van maken (verbaal-linguïstische intelligentie), een muziekclip laten zien (muzikaal-ritmische
intelligentie) en een analogie maken met een scheikundig/natuurkundig fenomeen
(natuurgerichte intelligentie). Ik ben benieuwd of deze ingangen even goed werken als de visueel-ruimtelijke ingang. Ook waren de contexten in deze les direct te relateren aan het eigen leven, ik ben benieuwd of de volgende iteratie waarin we met meer distantie één concrete casus gaan uitdiepen even goed werkt. Omdat het er deze keer een beetje bij inschoot om duidelijke verbanden te leggen met andere begrippen hoop ik daar de volgende iteratie wat meer aandacht aan te kunnen geven.
7.2 Resultaten tweede cyclus
De tweede iteratie over sociale cohesie vond plaats op een woensdagmiddag. Bij
binnenkomst en het ophalen van de voorkennis was de klas rumoerig maar dit verstomde toen ik begon met mijn verhaal over het onderzoek van Elias en Scotson (1965) over de
