1
Het Sociale Systeem van de klas als Vertrekpunt voor Differentiatie
Heidi Snoek
Universiteit van Amsterdam – Hogeschool van Amsterdam Datum: 24 juni 2018
Module: ULP G
Scriptiebegeleider: Inti Soeterik Aantal woorden: 9231
2 Abstract
Dit onderzoek gaat over differentiëren in de diverse klas. Dit onderzoek borduurt voort op het onderzoek van Severiens (2014), waarin naar voren komt dat er vaak uitsluitend naar cognitieve verschillen tussen leerlingen wordt gekeken als vertrekpunt voor differentiëren, terwijl er, vooral in een diverse klas, ook andere aspecten in acht genomen zouden moeten worden, zoals het sociale systeem. Met behulp van interviews wordt onderzocht in hoeverre en hoe inzicht in het sociale systeem door de leerkracht mogelijkheden biedt bij het
differentiëren in een diverse klas. Hierbij is gekeken hoe er werd gedifferentieerd en wat daarbij de vertrekpunten waren. Vervolgens is onderzocht wat voor mogelijkheden inzicht in het sociale systeem leerkrachten biedt voor differentiëren. Naar voren is gekomen dat bij de hoofdvakken voornamelijk wordt gedifferentieerd aan de hand van niveau. De vertrekpunten die voor differentiëren worden gebruikt kunnen gegroepeerd worden in: cognitieve aspecten, gedrag en het sociale systeem. Wat betreft de mogelijkheden van het sociale systeem van de klas als vertrekpunt voor differentiatie geven de leerkrachten aan dat het een positief effect heeft op het klassenklimaat en door bepaalde leerlingen aan elkaar te koppelen de status van een leerling verbeterd kan worden en dat de statusorde in de klas wordt doorbroken.
3 Inhoudsopgave
1. Inleiding p.5
2. Theoretisch Kader p.8
2.1 Differentiëren in het Onderwijs p.8
2.2 Differentiëren en Achtergrondkenmerken van Leerlingen p.10
2.2.1 Individuele Kenmerken p.12
2.2.2 Het Sociale Systeem p.13
2.3 Invloed van Leerkracht in het Sociale Systeem van de klas p.16
2.4 Huidig Onderzoek p.17 3. Methode p.20 3.1 Deelnemers p.20 3.2 Instrumenten p.20 3.3 Procedure p.22 3.4 Data-analyse p.23 4. Resultaten p.24 4.1 Differentiëren p.24
4.2 Vertrekpunten voor het Differentiëren p.25
4.3 Het Sociale Systeem van de klas als Vertrekpunt voor Differentiatie p.27
5. Conclusie en Discussie p.31 5.1 Conclusie p.31 5.2 Discussie p.36 6. Literatuurlijst p.37 7. Bijlagen p.43 Bijlage A: Interviewleidraad p.43
4
Bijlage C: Gecodeerde interviews p.46
5 1. Inleiding
In de afgelopen decennia is onze samenleving ten gevolge van maatschappelijke processen zoals globalisering, arbeidsmigratie, dekolonisatie en gedwongen migratie meer divers geworden qua etnische achtergronden van de bevolking (Agirdag, 2016). Dat er sprake is van een diverse populatie in de samenleving betekent ook dat er een diverse populatie leerlingen is binnen het onderwijs. Leerkrachten die werken in grote steden hebben steeds meer te maken met een grote diversiteit aan leerlingen in de klas. Dit houdt in dat klassen steeds meer bevolkt worden door kinderen uit een grote verscheidenheid van etnische groepen, wat betekent dat er verschillen zijn in migratieachtergrond, sociaaleconomische status en gezinssamenstelling (Agirdag,2016). Naast het feit dat er binnen een klas een grote diversiteit kan zijn aan etnische groepen zijn er ook verschillen die niets te maken hebben met etniciteit, zoals verschillen in werkhouding, verschillen in werktempo, verschillen in het niveau wat een leerling aankan, verschillen in motivatie en verschillen in status van een leerling (Crul et al., 2016; Bosker & Doolaard,2009; Cohen & Lotan, 2004).
Bij een klas met veel verschillen tussen leerlingen wordt er veel van de leerkracht
gevraagd (Vansteenkiste et al, 2007). Severiens (2014) heeft onderzoek gedaan naar hoe men goed kan inspelen op een diverse leerling populatie. Ze heeft hierbij een model ontwikkeld voor differentiatie binnen een diverse leerling populatie. In dit model worden verschillende aspecten benoemd die als vertrekpunt kunnen gelden voor differentiatie. Severiens beschrijft dat er vaak uitsluitend naar cognitieve verschillen tussen leerlingen wordt gekeken als vertrekpunt voor differentiëren, terwijl er ook andere aspecten zijn, zoals het sociale systeem (Cohen & Lotan, 2004). Onderzoek heeft aangetoond dat het erg belangrijk is om ook naar het sociale systeem te kijken, omdat het samenhangt met de schoolprestaties van de leerlingen (Wentzel, 2005; Broer et al., 2012). Daarnaast is het sociaal functioneren van een leerling ook nog een belangrijke voorspeller voor het later functioneren in de maatschappij (Prins, 2001).
6 Het sociale systeem is volgens Severiens (2014) een onderbelicht onderwerp als het gaat om differentiëren. Cohen en Lotan (2014) beschrijven het sociale systeem als een systeem in de klas waarin elke leerling een bepaalde status heeft. Binnen het sociale systeem
onderscheiden Cohen en Lotan (2004) twee soorten status: peer status (hoe populair is een leerling in de klas) en academische status (status die afhankelijk is van de verwachte
competenties van de leerling). Volgens Cohen en Lotan (2004) is het belangrijk om rekening te houden met het sociale systeem van een diverse klas omdat de status van een leerling een belangrijke invloed heeft op het schoolsucces van de leerling.
Openbaar schoolbestuur stichting Sirius in Amsterdam werkt al een aantal jaren aan een onderzoek samen met leerkrachten en schoolleiders binnen zogenoemde ‘leerteams’. In 2017 is het bestuur, in het kader van deelname aan de ‘Werkplaats Diversiteit’ gestart met een bovenschools leerteam rondom ‘omgaan met verschillen’. Binnen de populatie leerlingen van schoolbestuur stichting Sirius zijn namelijk heel veel verschillen tussen de leerlingen,
bijvoorbeeld op het gebied van etniciteit, migratie achtergrond, sociaal economische status, gezinssamenstelling, maar ook op het gebied van werkhouding, werktempo, niveau wat een leerling aankan en motivatie. Om ervoor te zorgen dat elke leerling passend onderwijs krijgt is het van belang dat er gedifferentieerd wordt (Bosker & Doolaard, 2009). In voorgaand
onderzoek van het leerteam is gekeken hoe leerkrachten, bewust of onbewust, al bezig zijn met differentiatie. Hierbij is naar voren gekomen dat leerkrachten veel voorbeelden kunnen noemen van differentiatie aan de hand van individuele factoren, zoals het lesgeven aan verschillende niveaugroepen bij rekenen. Echter kwam in dit onderzoek ook naar voren dat het voor leerkrachten lastig is om voorbeelden te noemen, waarbij het sociale systeem als uitgangssituatie voor differentiatie ingezet wordt, terwijl het sociale systeem een belangrijke invloed heeft op het schoolsucces van een leerling (Cohen & Lotan, 2004). Voortbordurend op deze inzichten wordt in dit onderzoek ingegaan op de vraag in hoeverre en hoe inzicht van
7 de leerkracht in het sociale systeem mogelijkheden biedt voor het differentiëren in een diverse klas. Hierbij gaat het dus om differentiëren op andere aspecten dan (alleen) niveau, zoals het sociale systeem.
Allereerst wordt het theoretisch kader besproken, waarin alle begrippen worden uitgelegd. Op basis van het theoretisch kader worden drie specifieke onderzoeksvragen geformuleerd. Tevens worden aan de hand van de literatuur hypotheses opgesteld. Vervolgens wordt in de methode beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd. Hierna zullen de resultaten volgen en tot slot zal er een conclusie getrokken worden en de discussiepunten besproken worden.
8 2. Theoretisch Kader
Allereerst wordt, aan de hand van verschillende theorieën, het begrip differentiatie nader besproken (paragraaf 2.1). In paragraaf 2.2 wordt gekeken welke
achtergrondkenmerken gebruikt kunnen worden als vertrekpunt voor differentiëren, waarbij in wordt gegaan op individuele kenmerken (paragraaf 2.2.1) en op het sociale systeem van klassen (paragraaf 2.2.2).Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 besproken wat de invloed van de leerkracht is of kan zijn op het sociale systeem van de klas. Tot slot zal dit hoofdstuk afsluiten met het formuleren van de deelvragen van het onderzoek. Tevens zullen de verwachte
uitkomsten besproken worden (paragraaf 2.4). 2.1 Differentiatie in het Onderwijs
Leerlingen zijn op vele manieren verschillend. Naast dat leerlingen onder andere kunnen verschillen in (sociaal-culturele, etnische, religieuze en taal) achtergrond en op het gebied van cognitieve capaciteit, kunnen ze verschillen in de manier waarop zij het liefste spelen, werken en leren en in wat ze leuk en interessant vinden. Als leerkracht is het
belangrijk om hier rekening mee te houden, zodat iedere leerling onderwijs krijgt wat passend is (Bosker & Doolaard, 2009). Om zo goed mogelijk in te kunnen spelen op de verschillen tussen leerlingen moet een leerkracht differentiëren. Er bestaan verschillende definities van het begrip differentiatie. Een veelgebruikte definitie waar vaak naar verwezen wordt is de definitie van Reezigt (1993): ‘Differentiatie in het basisonderwijs is het bewust aanbrengen van verschillen in leertijd of doelstellingen tussen leerlingen binnen groepen van de
basisschool, op basis van prestaties van leerlingen’. Deze definitie geeft een duidelijk beeld van differentiatie, maar sluit niet in zijn geheel aan bij dit onderzoek. In dit onderzoek wordt namelijk niet gezocht naar mogelijkheden voor differentiëren op basis van resultaten, maar op basis van het sociale systeem.
9 Vandaar is het van belang om te kijken naar een andere term die nauw samenvalt met differentiëren, namelijk adaptief werken. Bij adaptief handelen stemt de leerkracht zijn gedrag ook af op de verschillen tussen leerlingen maar houdt hierbij rekening met drie basisbehoeften van de leerling: de behoefte aan relatie, behoefte aan competentie en de behoefte aan
autonomie. Dit wordt adaptief onderwijs genoemd (Stevens, 1997; Oostdam, 2009). Wanneer een leerkracht goed aansluit bij deze drie basisbehoeftes zal een leerling gemotiveerder zijn en optimaal kunnen profiteren van het onderwijsaanbod (Stevens, 1997). Om verwarring te voorkomen tussen de termen differentiëren en adaptief werken is het van belang aan te geven dat differentiatie onderdeel uitmaakt van adaptief onderwijs, zonder differentiatie is er geen adaptief onderwijs (Bosker, 2005).
Op grond van deze inzichten kunnen we concluderen dat differentiëren het inspelen is op verschillen binnen een klas, waarbij verschillende aspecten als vertrekpunt kunnen gelden, zoals cognitieve en sociale aspecten. Echter is nu nog de vraag hoe dit in praktijk kan worden toegepast.
Een veel gebruikte theorie voor differentiatie in een diverse klas is de theorie van Tomlinson (1999; 2003). Tomlinson heeft een model ontwikkeld waarin wordt beschreven dat er op verschillende manieren gedifferentieerd kan worden. Ten eerste op inhoud. Dat betreft de stof die leerlingen moeten leren en de bijbehorende materialen en mechanismen die hierbij nodig zijn. Ten tweede wordt er gedifferentieerd aan de hand van het proces. Hiermee worden de activiteiten bedoeld die leerlingen uitvoeren, zodat ze de leerstof gaan begrijpen. Tot slot kan er gedifferentieerd worden aan de hand van het product. Dit verwijst naar de
verschillende manieren waarop leerlingen kunnen laten zien wat ze hebben geleerd. Dit kan in de vorm van een toets met open- en/of gesloten vragen, maar ook in de vorm van bijvoorbeeld een presentatie of werkstuk.
10 2.2 Differentiëren en Achtergrondkenmerken van Leerlingen.
Leerlingen verschillen op vele manieren. Dit heeft als gevolg dat er voor differentiëren naar verschillende aspecten gekeken kan worden, zoals bijvoorbeeld naar cognitieve aspecten maar ook naar sociale, ethische of culturele achtergrondkenmerken van leerlingen.
Om de vraag te beantwoorden welke achtergrondkenmerken van leerlingen gebruikt worden voor het differentiëren, is het van belang dieper in te gaan op de theorie van
Tomlinson (1999; 2003). Naast het feit dat Tomlison (1999; 2003) beschrijft dat je kan differentiëren aan de hand van inhoud, proces en product beschrijft Tomlinson (1999; 2003) ook dat men drie individuele kenmerken kan onderscheiden die als vertrekpunt kunnen dienen voor differentiëren. Namelijk voorkennis, interesse en leerprofiel.
Met deze denkwijze is Tomlinson (1999; 2003) tot het volgende model gekomen (Figuur 1). Dit model laat zien dat een leerkracht kan differentiëren op inhoud, proces en product gegeven de voorkennis, interesse en het leerprofiel.
Figuur 1 Tomlinson’s model voor gedifferentieerd instructie (Tomlinson in Severiens, 2014 p 13)
Het model van Tomlinson (1999; 2003) geeft een duidelijk beeld van welke
achtergrondkenmerken van leerlingen meegenomen kunnen worden voor het differentiëren. Echter is er ook kritiek op dit model. Tomlinson (1999; 2003) staat namelijk wel stil bij de
11 verschillen tussen leerlingen, maar houdt alleen rekening met de cognitieve kenmerken van leerlingen. Dit heeft als gevolg dat er in het model van Tomlinson (1999; 2003) geen aandacht wordt besteed aan andere aspecten die ook van belang kunnen zijn voor het differentiëren, zoals het sociale systeem.
Santamaria (2009) heeft onderzocht of het model van Tomlinson geschikt is voor het differentiëren als er sprake is van verschillen in etnische en sociaal-culturele achtergrond. Dit heeft Santamaria gedaan door modellen vanuit de visie van de ‘multicultural education-beweging’ te vergelijken met het model van Tomlinson (1999; 2003). De ‘multicultural education-beweging’ staat voor gelijkheid, waarbij er veel wordt nagedacht over
differentiëren binnen het onderwijs (Banks, 1994). Santamaria trekt in haar onderzoek de conclusie dat het model van Tomlinson (1999; 2003) en de modellen vanuit de ‘multicultural education-beweging’ elkaar kunnen aanvullen. Het model van Tomlinson (1999; 2003) kan volgens Santamaria in een diverse klas gebruikt worden als men daarbij ook stil staat en gebruik maakt van sociale en culturele diversiteit.
Cohen en Lotan (2004) hebben onderzoek gedaan, waarbij naar meer vertrekpunten voor differentiatie is gekeken dan alleen naar cognitieve diversiteit. Cohen en Lotan zien de diverse klas als een sociaal systeem, waarbij leerlingen een bepaalde status hebben.
Verschillen tussen de leerlingen zijn hierbij bepalend voor de statusorde in de klas. Volgens verschillende onderzoeken is het belangrijk dat een leerkracht hier inzicht in heeft omdat de sociale status van een leerling samenhangt met de academische prestaties van een leerling (Cohen en Lotan, 2004; Wentzel, 2005; Broer et al., 2012).
Op basis van voorgaand onderzoek heeft Severiens (2014) een model ontwikkeld waarin deze theorieën zijn samengevoegd tot één model (figuur 2). Dit model laat zien dat de diverse achtergronden van leerlingen, naast invloed op individuele factoren van het kind (zoals voorkennis, interesse en het leerprofiel), ook invloed hebben op het sociale systeem in
12 de klas (waaronder academische status en peer status). Het sociale systeem in de klas en de individuele factoren bepalen vervolgens samen hoe een leerkracht zou kunnen differentiëren aan de hand van inhoud, proces en product.
Figuur 1 Een model voor gedifferentieerde instructie in de superdiverse klas (Severiens, 2014 p17)
Volgens Severiens (2014) kan men de statusorde in de klas doorbreken door bij
differentiëren rekening te houden met zowel de individuele factoren van leerlingen als met het sociale systeem in de klas. Hierdoor zullen de verschillende talenten van kinderen worden aangesproken. Om dit te realiseren is inzicht van de leerkracht in het sociale systeem van de klas en de individuele factoren van de leerlingen van groot belang.
2.2.1 Individuele Kenmerken
In de vorige paragraaf is besproken dat in een diverse klas het sociale systeem en de individuele kenmerken van een leerling bepalen hoe er gedifferentieerd kan worden. Volgens Tomlinson (2014) kunnen we drie individuele kenmerken bij leerlingen onderscheiden: voorkennis, interesse en leerprofiel. In deze paragraaf worden deze individuele kenmerken nader besproken en zullen er enkele voorbeelden genoemd worden.
13 Voorkennis verwijst naar het startpunt van een leerling bij een bepaalde vaardigheid of begrip van een context. Leerlingen met een achterstand kunnen geholpen worden door directe instructie, activiteiten die concreet en gestructureerd zijn, en door ze de tijd te geven weer op niveau te komen (Tomlinson, 2014).
Interesse verwijst naar de affiniteit, nieuwsgierigheid of passie van een leerling voor een bepaald onderwerp. Leerlingen krijgen binnen het curriculum ruimte om een onderwerp uit te kiezen waarvoor ze zich interesseren, bijvoorbeeld bij een werkstuk (Tomlinson, 2014).
Het leerprofiel van een leerling heeft te maken met de manier waarop een leerling leert. Het hangt samen met intelligentie, geslacht, cultuur en leerstijl (Gardner, 2000). Een voorbeeld hiervan is dat sommige leerlingen het nodig hebben om met medeleerlingen over concepten te discussiëren om goed te leren, terwijl andere beter alleen leren en alles
opschrijven (Gardner, 2000). 2.2.2 Het Sociale Systeem
Bij het beschrijven van de verschillende theorieën voor differentiëren is bij de theorie van Lotan en Cohen (2004) het sociale systeem al kort beschreven. Het sociale systeem is een begrip wat centraal staat in dit onderzoek en zal hier nader besproken worden. Cohen en Lotan zien de diverse klas als een sociaal systeem waarbij elke leerling een bepaalde status heeft. Het is belangrijk dat de leerkracht rekening houdt met het sociale systeem omdat de status van een leerling belangrijke invloed heeft op het schoolsucces van de leerling (Cohen en Lotan, 2004). Cohen en Lotan onderscheiden twee soorten status: peer status en
academische status. Deze begrippen worden in de volgende deelparagrafen beschreven. Peer Status.
Vanaf jonge leeftijd speelt de sociale groep waarin we ons bevinden een belangrijke rol in onze ontwikkeling. Via het socialisatieproces worden opvattingen, normen en waarden
14 en gebruiken overgenomen. Wanneer kinderen op een leeftijd komen waarbij ze veel tijd doorbrengen in een groep met meerdere kinderen moeten ze leren een plek te creëren voor zichzelf binnen deze sociale groep. Binnen een groep die voor langere tijd bij elkaar is
ontstaat een sociale structuur, waarbij kinderen een bepaalde status hebben (Cole et al., 2005). Om ongelijkheid in een diverse klas te voorkomen, waarbij bepaalde kinderen worden
buitengesloten, is het van belang om rekening te houden met de verschillende statussen in een klas. De manier waarop kinderen elkaar zien op het gebied van populariteit wordt peer status genoemd (Lotan & Cohen, 2004). Het belang van peer status neemt gedurende de
basisschoolperiode toe (LaFontana & Cillessen, 2016). Aan de hand van onderzoek naar peerstatus worden vijf types status onderscheiden: populaire kinderen, afgewezen kinderen, genegeerde kinderen, controversiële kinderen en gemiddelde kinderen (Asher & Coie, 1990; Ladd,1999; Rubin et al., 2006; Coie et al., 1982).
Populaire kinderen worden gezien als kinderen die de meeste complimenten krijgen
en de hoogste ranking krijgen van andere kinderen. In het algemeen zijn populaire kinderen beter in het nemen van initiatief en het onderhouden van een positieve relatie (Cole et al., 2005). Daarnaast zijn populaire kinderen ook goed in het sluiten van compromissen en in onderhandelen. Concluderend zijn populaire kinderen sociaal competent (Rubin et al.,2006)
Afgewezen kinderen worden gezien als kinderen die maar een paar positieve
opmerkingen ontvangen en een lage ranking krijgen van andere kinderen. Deze kinderen worden actief niet aardig gevonden. Uit onderzoek in Amerika, Nederland en Korea blijkt dat deze kinderen vaak verlegen zijn en zich terugtrekken (Parke et al., 1997; Shin, 2007). De kinderen zijn zich vaak bewust van hun sociale status met als gevolg dat ze zich nog meer alleen en verdrietig voelen over hun sociale status (Asher et al., 2001, Crick & Ladd, 1993). De meest voorkomende reden voor afwijzing is agressie; kinderen houden niet van kinderen die zich onaardig gedragen en hen misschien wel pijn doen (Dodge et al,. 2003). Agressieve
15 afgewezen kinderen overschatten hun sociale skills en competenties. Tegelijkertijd
onderschatten ze hoe negatief andere kinderen naar ze kijken (Bellmore & Cillessen, 2006; Hymel et al., 2002). Tot slot interpreteren deze kinderen onschuldige gedragingen van andere kinderen vaak verkeerd en denken ze dat er gemene opmerkingen over ze worden gemaakt (Cole, et al., 2005).
Genegeerde kinderen zijn kinderen die niet onaardig worden gevonden maar gewoon
geen aandacht krijgen. Genegeerde kinderen worden gezien als kinderen die net zoals afgewezen kinderen minder sociaal zijn dan andere kinderen, maar zijn niet agressief of verlegen. Daarnaast maken deze kinderen zich ook minder zorgen om hun sociale status.
Controversiële kinderen worden gezien als kinderen die zowel positieve als negatieve
opmerkingen krijgen. Deze kinderen kunnen zich nog agressiever gedragen dan afgewezen kinderen, maar compenseren dit gedrag door er grapjes over te maken of gebruiken hun positieve sociale vaardigheden om ervoor te zorgen dat andere kinderen niet boos op ze worden en de relatie willen verbreken (Newcomb et al., 1993).
Gemiddelde kinderen worden gezien als kinderen die niet in één van de andere
groepen thuis horen. Deze groep valt niet op een uitgesproken manier op. Onderzoek heeft uitgewezen dat de ‘gemiddelde’ groep vaak de grootste groep is (Coie et al., 1982; Newcomb & Bukowski, 1983).
Academische Status.
In een klas zijn er ook veel verschillen als het gaat om verwachte competenties van de leerlingen door de klasgenoten. Cohen en Lotan (2004) beschrijven academische status in hun onderzoek als de status die afhankelijk is van de verwachte competenties bij de leerling. Uit onderzoek blijkt dat de academische status de krachtigste status is in de klas vanwege de duidelijke relevantie voor activiteiten in de klas (McAuliffe, 1991).
16 Wanneer men spreekt over academische status wordt er vaak een koppeling gelegd met de daadwerkelijke academische prestaties van leerlingen (Cohen,1984). Uit onderzoek blijkt dat een hoge academische status vaak samenhangt met hoge academische prestaties en andersom (Cohen,1984). Het komt vaak voor dat leerlingen met een hoge academische status meer communiceren dan leerlingen met een lage academische status. Dat kan betekenen dat ze ook daadwerkelijk een hogere competentie hebben, omdat ze meer communiceren en daardoor meer leren (Cohen, 1984).
Eerder is beschreven dat academische status een krachtige status is binnen een klas. Echter uit onderzoek blijkt dat er een verband is tussen de academische status van een kind en de peerstatus van een kind (van der Sande et al., 2017). Green en collega’s (1980)
concludeerden aan de hand van hun onderzoek dat kinderen met hogere academische scores meer geliefd zijn en meer positieve interacties hebben met hun klasgenootjes. Echter
bespreken Cohen en Lotan (2004) ook in hun onderzoek dat leerlingen met een hoge
academische status niet persé ook altijd een hoge peerstatus hebben. Wat wel vast staat is dat het voor differentiëren in de klas van belang is dat leerkrachten inzicht in het sociale systeem van de klas moeten hebben om het te kunnen gebruiken bij het differentiëren (Severiens, 2014).
2.3 Invloed van de Leerkracht op het Sociale Systeem van de klas
Bij het beschrijven van het sociale systeem is de leerkracht al diverse malen genoemd. Recent onderzoek suggereert namelijk dat de leerkracht ook kan bijdragen aan de status van leerlingen, zowel de academische- en peerstatus (De Laet et al., 2014; Hoffman et al., 2015; McAuliffe et al., 2009). Wanneer leerlingen het idee hebben dat een leerkracht een bepaalde leerling meer waardeert is de kans groot dat zij deze leerling ook meer gaan waarderen op zowel peer- als academische status (Hughes, 2012; Hughes et al., 2001). Als dit inderdaad het geval is kunnen leerkrachten deze kennis gebruiken door zowel de peer- als de academische
17 status van een bepaalde leerling te verbeteren, waardoor indirect de kans op schoolsucces voor deze leerling groter wordt (Cohen en Lotan,2004).
Hendrickx en collega’s (2017) hebben onderzocht wat de invloed is van de leerkracht op het sociale systeem in de klas. Hierin komt naar voren dat wanneer een leerkracht bewust een rol wil spelen in het sociale systeem van de klas het van belang is dat leerkrachten zich bewust zijn van hun impact op de status van een leerling. Zonder dit bewustzijn kan
nauwelijks worden verwacht dat leerkrachten doelgericht en zinvol invloed hebben op het sociale systeem. Hendrickx en collega’s (2017) beschrijven in hun onderzoek dat, wanneer een leerling ongewenst gedrag vertoont en de leerkracht zich bewust is van de lage status van de leerling, de leerkracht niet openlijk klassikaal negatief moet reageren om te voorkomen dat andere leerlingen negatief gaan denken over de desbetreffende leerling waardoor de leerling een lagere peerstatus krijgt.
Naast het feit dat Hendrickx en collega’s (2017) hebben gekeken naar de invloed van het leerkrachtgedrag op het sociale systeem is er ook gekeken naar de invloed ervan op het klassenklimaat. Volgens Chang (2003) heeft de leerkracht een grote invloed op het
klassenklimaat. Volgens Hendrickx en zijn collega’s (2017) kan een leerkracht ervoor zorgen dat het klassenklimaat positief is door ervoor te zorgen inzicht in het sociale systeem te hebben, zodat de leerkracht aan kan sluiten bij de behoeften van de leerlingen. Dit kan de leerkracht doen door leerlingen positief te benaderen, zodat er een klimaat gecreëerd wordt waarin respect en sympathie belangrijke aspecten zijn.
2.4 Huidig Onderzoek
In deze studie wordt onderzocht in hoeverre en hoe inzicht van de leerkracht in het sociale systeem van de diverse klas, mogelijkheden biedt voor het differentiëren in deze klas. Voor het onderzoek zijn drie onderzoekvragen geformuleerd:
18 Onderzoeksvraag 1: In hoeverre en hoe wordt er volgens leerkrachten door hem/ haar
gedifferentieerd in zijn/haar klas?
Onderzoeksvraag 2: Welke leerling- en klaskenmerken nemen leerkrachten mee in de
differentiatie en wat voor rol speelt het sociale systeem daarbij?
Onderzoeksvraag 3: In hoeverre en op welke manier zien leerkrachten mogelijkheden
om informatie over het sociale systeem te benutten ten behoeve van differentiëren in hun klas?
Op grond van de literatuur zoals besproken in het theoretisch kader wordt getracht een complete hypothese te geven van de onderzoeksvragen.
Bij het beantwoorden van onderzoeksvraag 1 wordt verwacht dat leerkrachten momenteel differentiëren op basis van de toetsgegevens van de leerlingen. Aan de hand van deze toets gegevens zullen ze de leerlingen indelen per niveaugroep.
Bij het beantwoorden van onderzoeksvraag 2 wordt verwacht dat leerkrachten momenteel vooral de cognitieve capaciteit van leerlingen als vertrekpunt nemen voor
differentiëren en het nog lastig zullen vinden om voorbeelden te noemen, waarbij het sociale systeem het vertrekpunt is voor het differentiëren.
Bij het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 worden verschillende mogelijkheden besproken. Het onderzoek wordt afgenomen bij groepen van het schoolbestuur stichting Sirius. Binnen de populatie leerlingen van schoolbestuur stichting Sirius zijn heel veel verschillen tussen de leerlingen bijvoorbeeld op het gebied van etniciteit, werkhouding, werktempo, niveau wat een leerling aankan, motivatie en status binnen het sociale systeem. Uit het onderzoek van Cohen en Lotan (2004) is naar voren gekomen dat verschillen tussen leerlingen bepalend zijn voor de statusorde in de klas, dus voor het sociale systeem in de klas. Er wordt verwacht dat wanneer een leerkracht inzicht heeft in het sociale systeem van de klas dit mogelijkheden biedt voor het differentiëren.
19 Ten eerste is uit onderzoek naar voren gekomen dat een leerkracht invloed heeft in het sociale systeem van de klas. Wanneer een leerkracht zich hiervan bewust is kan een leerkracht er dus voor zorgen dat de status van een bepaalde leerling verbetert. Dit kan een leerkracht doen door een leerling heel positief te benaderen en door complimenten te geven. Het zou een mooie ontwikkeling zijn als de status van de desbetreffende leerling verbetert omdat de status van een leerling invloed heeft op het schoolsucces van een leerling.
Ten tweede kan inzicht in het sociale systeem door de leerkracht een positief effect hebben op het klassenklimaat. Wanneer een leerkracht inzicht heeft in het sociale systeem van de klas kan deze hier op inspelen en ervoor zorgen dat er een positief klassenklimaat ontstaat. Er wordt verwacht dat dit mogelijkheden geeft voor het differentiëren, omdat dit ervoor zal zorgen dat er meer rust in de klas is. Dit zal de leerkracht ruimte geven om nog beter aan te sluiten bij de behoeftes van de leerlingen.
Tot slot stelt Severiens (2014) dat men de statusorde in de klas kan doorbreken door te differentiëren aan de hand van het sociale systeem en de individuele factoren. Hierdoor zullen de verschillende talenten van leerlingen worden aangesproken. Om dit te realiseren is inzicht van de leerkracht in het sociale systeem van de klas en de individuele factoren van de
20 3. Methode
In dit hoofdstuk wordt de methode van het onderzoek besproken. In de eerste paragraaf worden de deelnemers beschreven. In de tweede paragraaf wordt beschreven wat voor instrumenten bij dit onderzoek zijn gebruikt. In de derde paragraaf wordt de procedure beschreven en tot slot wordt in de laatste paragraaf de data-analyse besproken.
3.1 Deelnemers
Dit onderzoek is uitgevoerd in vier bovenbouwgroepen op twee scholen van het scholenbestuur Sirius in Amsterdam Zuidoost. In totaal hebben vier bovenbouwleerkrachten en alle 105 leerlingen uit de vier groepen deelgenomen aan dit onderzoek. Het ging om 25 leerlingen uit groep 5a, 28 leerlingen uit groep 5b, 28 leerlingen uit groep 6a en 19 leerlingen uit groep 6b. Deze kinderen waren allemaal acht, negen, tien of elf jaar oud. Er is voor deze scholen gekozen omdat deze scholen een diverse populatie leerlingen hebben. 80% van de leerlingen is namelijk in Nederland geboren. De overige 20% is geboren in Suriname, Pakistan, Ghana, Italië, Morocco en de Dominicaanse republiek. Een groot deel van de leerlingen die in Nederland zijn geboren heeft echter wel ouders die niet in Nederland zijn geboren.
De leerkrachten zijn van 35 tot 60 jaar oud met werkervaring voor de klas tussen de 7 en 40 jaar. Ook bij de leerkrachten is er verschil in etnische achtergrond. Twee leerkrachten hebben een Nederlandse afkomst en twee leerkrachten hebben een Surinaamse achtergrond. 3.2 Instrumenten
Interview. Voor dit onderzoek worden twee semi-gestructureerde interviews
afgenomen om antwoord te krijgen op de drie onderzoeksvragen (zie bijlage A). Er is voor dit type interview gekozen, omdat het mogelijkheden biedt voor doorvragen (Dingemansen, 2015). Daarnaast geeft dit type interview ook de mogelijkheid om misverstanden te bespreken en te corrigeren (Boeije, 2012). Het doel van het eerste interview is erachter komen aan de
21 hand van welke leerling kenmerken de leerkracht nu differentieert in de klas. Dit wordt
gedaan aan de hand van vijf hoofdvragen (zie bijlage A). Een voorbeeld van een hoofdvraag is: ‘Kunt u vertellen wat u als vertrekpunt neemt voor differentiëren in de klas?’ Het doel van het tweede interview is erachter komen wat voor mogelijkheden inzicht in het sociale systeem van de klas door de leerkracht biedt voor het differentiëren. Dit wordt gedaan aan de hand van drie hoofdvragen (zie bijlage A). Een voorbeeld van een hoofdvraag is: ‘Als u het sociale systeem van de klas hier zo weergegeven ziet, denkt u dan dat u deze informatie kan gebruiken bij het differentiëren in uw klas?’.
Sociogrammen met Sometics. Om te onderzoeken hoe het sociale systeem van de klas in elkaar zit wordt er gebruik gemaakt van sociogrammen. De sociogrammen zijn gemaakt met behulp van het digitale programma Sometics (Onderwater, 2009). Aan de hand van een sociogram kan worden gekeken wat de relaties zijn tussen de leerlingen, waaruit geconcludeerd kan worden wat de status is van een leerling (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Daarnaast kan aan de hand van een sociogram de groepsdynamiek in kaart gebracht worden (Drahota, & Dewey,2008; Kerpel,2014). Voor dit onderzoek is bij de desbetreffende klassen een sociogram gemaakt van sociale status en academische status. De sociogrammen zullen aan de hand van de peer nomination techniek geanalyseerd worden. Hierbij moeten de leerlingen een bepaald aantal namen geven van klasgenoten die aan positieve of negatieve criteria voldoen (Hamilton et al., 2000). Voor een sociogram van sociale status werden de volgende vragen gesteld: “Met wie speel je het liefst?” (positief) en “Met wie speel je het minst graag?” (negatief). Voor een sociogram van academische status werden de volgende vragen gesteld: “Stel jullie maken een toets in de klas. Wie denk jij dat deze het beste
maakt?”(positief) en “Stel jullie maken een toets in de klas. Wie denk jij dat deze het slechtst maakt?” (negatief).
22 3.3 Procedure
Aan de hand van kwalitatief onderzoek wordt naar een antwoord op de
onderzoeksvragen gezocht door middel van twee interviews per deelnemer en het afnemen van sociogrammen. In de eerste fase van het onderzoek zijn interviews met de leerkrachten afgenomen, waaruit zal blijken op basis van welke leerlingkenmerken de leerkrachten nu differentiëren. In de tweede fase van het onderzoek werd de leerlingen een digitale vragenlijst voorgelegd. Voordat de leerlingen de vragenlijst gingen invullen, werd verteld dat zij hun keuzes niet bekend hoefden te maken aan hun klasgenoten en dat alleen de onderzoeker de resultaten te zien zouden krijgen. Het invullen van de digitale vragenlijst duurde ongeveer vijf minuten. Om de privacy van de leerlingen te waarborgen, werd er voor gezorgd dat de
leerlingen niet bij elkaar op het scherm konden kijken. Aan de hand van de output van de vragenlijsten werd er een sociogram van de klas ontwikkeld. Tot slot is in de derde fase van het onderzoek een tweede interview met de leerkracht afgenomen. In dit interview werd aan de hand van het sociogram van de klas besproken welke mogelijkheden inzicht in het sociale systeem de leerkracht biedt voor het differentiëren in de diverse klas. Om te zorgen dat er geen informatie verloren ging werd het interview opgenomen en uitgewerkt in een transcript.
In dit onderzoek zijn een aantal maatregelen genomen om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te vergroten. De betrouwbaarheid bij kwalitatief onderzoek wordt beschreven aan de hand van interne en externe betrouwbaarheid (Baarda, 2000). In dit
onderzoek is getracht de interne betrouwbaarheid te optimaliseren door aan de hand van semi- gestructureerde interviews zo dicht mogelijk bij de bestaande situatie aan te sluiten, zodat dit zo goed mogelijk weer gegeven kan worden. De externe betrouwbaarheid in dit onderzoek wordt gewaarborgd door een duidelijke beschrijving van de methoden. Daarbij worden de leidraden en transcripten van de afgenomen semigestructureerde interviews toegankelijk gemaakt.
23 De validiteit van een onderzoek houdt in of je daadwerkelijk meet wat je wilt meten
(Sanderman & Ormel, 1992). Om dit onderzoek zo valide mogelijk te maken is er nauwkeurig nagedacht over het formuleren van de interviewvragen. Dit is gedaan door aan te sluiten bij de
gevonden literatuur. Daarnaast is het gehele onderzoek uitgevoerd in een testgroep om te onderzoeken of het onderzoek meet wat er gemeten moet worden. Dit testonderzoek was positief verlopen en naast een paar organisatorische punten hoefde er niet veel veranderd te worden aan het onderzoek.
3.4 Data-Analyse
Het belangrijkste doel van de analyse van kwalitatieve gegevens is het aanbrengen van een structuur of een patroon in de interviewgegevens (Baarda, de Goede & Teunissen, 2000). De antwoorden uit de interviews zullen geanalyseerd worden en worden ingedeeld in
categorieën, zodat er een duidelijk overzicht komt (zie bijlage D). Vervolgens zijn de
gegevens gecodeerd in Code 1 (differentiëren), Code 2 (vertrekpunten differentiëren) en Code 3 (Mogelijkheden). Deze codes zijn vervolgens weer onderverdeeld in subcodes. Aan de hand van dit overzicht zijn er conclusies getrokken waarmee de hoofdvraag en de deelvragen beantwoord kunnen worden.
24 4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de bevindingen van dit onderzoek besproken die zijn verkregen aan de hand van de interviews. De bespreking van de bevindingen is verdeeld in drie paragrafen; een paragraaf die ingaat op de manier waarop leerkrachten differentiëren, een paragraaf die ingaat op de vertrekpunten voor differentiëren en tot slot een paragraaf die ingaat op de besproken mogelijkheden om aan de hand van het sociale systeem te differentiëren.
4.1 Differentiëren
Naar aanleiding van de interviews met de leerkrachten wordt hier beschreven hoe leerkrachten differentiëren in een diverse klas. In het begin van het eerste interview werd het begrip ‘differentiëren’ kort uitgelegd, zodat de onderzoeker en leerkracht op één lijn zaten. Nadat dit begrip was besproken werd de vraag gesteld hoe en wanneer de leerkracht differentieert in zijn/haar groep. Opvallend was dat alle vier de leerkrachten meteen antwoordden dat het vak rekenen een mooi voorbeeld is, omdat daar wordt gedifferentieerd in drie niveau groepen. De één ster kinderen, de zwakkere rekenaars, hebben moeite met rekenen en hebben naast de klassikale instructie extra instructie nodig. De twee ster kinderen, gemiddelde leerlingen, hebben alleen klassikale instructie nodig. Tot slot de drie
ster kinderen, de sterke rekenaars, hebben maar een korte klassikale instructie nodig en krijgen meer uitdaging door extra werk. Deze aanpak wordt door de vier leerkrachten bij meerdere vakken gebruikt.
In het interview met leerkracht 2 kwam naar voren dat deze leerkracht ook
differentieert door beweeglijke opdrachten te geven. Leerlingen die het moeilijk vinden om stil te zitten probeert hij opdrachten te geven, waarbij ze moeten bewegen. Echter vindt hij het zinloos om hier alleen maar een paar leerlingen bij te betrekken. Daarom kiest hij ervoor om het met de hele klas te doen. Dit probeert hij te bereiken met afwisseling in werkvormen.
Daarnaast differentiëren leerkrachten op het gebied van gedrag. Dit doet leerkracht 2 door een leerling met gedragsproblemen een bal te geven. “Hij mag met die bal spelen. Het is
25
zijn bal en hij mag beslissen wie mee doet. Zo hoop ik dat hij wat meer aansluiting vind bij de groep, want hij heeft nu de leiding. Als hij dat niet heeft kan hij er echt heel slecht mee
omgaan. Als hij een bal heeft en mag beslissen hoop ik dat hij op een andere manier contact maakt”. Ook bij het vormen van groepjes wordt rekening gehouden met het gedrag van
verschillende leerlingen. Zo worden er leerlingen die het niet goed met elkaar kunnen vinden of die het juist te gezellig hebben niet bij elkaar gezet. Leerkracht 2 doet dit door kinderen een brief te geven die ze individueel invullen. De bedoeling is dat de leerlingen op deze brief drie leerlingen opschrijven waar ze graag mee samen werken en drie waar ze liever niet mee samen werken. Op de vraag waarom hij dit doet, antwoordt hij “Nou ik denk dat als kinderen
aangeven dat ze graag samen werken met iemand dat dat klopt. Ik denk dat zij het beter kunnen beoordelen dan ik”. Op het moment dat er geen rekening mee wordt gehouden zal er
regelmatig ruzie zijn, aldus leerkracht 2. Leerkracht 4 heeft aan het begin van het jaar zelfs een groepsplan voor gedrag gemaakt, waarbij er een gemiddelde groep is, een groep waarmee je regelmatig de klassenregels bespreekt en een enkeling die echt extra begeleiding nodig heeft op het gebied van gedrag.
4.2 Vertrekpunten voor het Differentiëren
In het theoretisch kader is veel gesproken over verschillende aspecten die als
vertrekpunt gebruikt kunnen worden voor het differentiëren in een diverse klas. In voorgaand onderzoek van het leerteam is gekeken hoe leerkrachten, bewust of onbewust, al bezig zijn met differentiatie. Hierbij is naar voren gekomen dat leerkrachten veel voorbeelden kunnen noemen van differentiatie aan de hand van individuele factoren, zoals niveau, maar dat leerkrachten het lastig vinden om voorbeelden te noemen, waarbij het sociale systeem als uitgangssituatie voor differentiatie ingezet wordt. Dit was ook bij de geïnterviewde
leerkrachten voor dit onderzoek het geval. Bij de vraag wat de leerkrachten als vertrekpunt voor differentiëren gebruiken benoemde de vier leerkrachten allemaal cognitieve aspecten,
26 zoals CITO toetsen en methode toetsen. Aan de hand van de testresultaten worden de groepjes voor het differentiëren gevormd.
Bij het doorvragen of er ook nog aan de hand van andere aspecten wordt
gedifferentieerd werden er verschillende aspecten benoemd die onder gedrag vallen, namelijk zelfstandigheid en werkhouding. Leerkracht 2 zei over werkhouding: “Kinderen die goed
werken, die serieus zijn, daarvan ben ik geneigd ze eerder los te laten dan kinderen die snel afgeleid zijn, die maar wat invullen, of die opgeven. Je hebt kinderen die denken: “ik snap het niet, ik vul maar wat in” en je hebt kinderen die het niet snappen maar dan denken “hoe ga ik achter het antwoord komen?”. Dus de inzet van kinderen geeft voor mij aan hoe serieus kinderen met hun werk bezig zijn. En daarom ben ik ook geneigd om kinderen met een goede inzet eerder los te laten, omdat zij al betere strategieën hebben om dingen op te lossen als het bijvoorbeeld even niet lukt. Deze kinderen hebben een betere focus”. Leerkracht 3 sluit hierbij
aan. Zij zet kinderen met een hele goede werkhouding soms over naar een hogere groep. Zij is er van overtuigd dat dit leerlingen vertrouwen geeft.
Naast werkhouding benoemde leerkracht 2 zelfstandigheid “Bijvoorbeeld in deze klas
zijn er kinderen die heel moeizaam met wat vrijere situaties om gaan. Dan ben ik meer geneigd ze bij me te houden. Anders ben ik met twee dingen tegelijk bezig. Een les geven en controleren of ze hun werk wel doen”. Deze leerkracht kijkt dus ook hoe zelfstandig een
leerling is bij het indelen van de groepjes. Leerkracht 3 pakt gedrag meer individueel aan: “Ik vind het wel lastig dit, maar ik differentieer ook wel op gedrag. Een jongen met moeilijk gedrag behandel ik anders. Zo roep ik hem bijvoorbeeld vaker bij me. Hij moet ook vaker zijn schrift laten zien en ik controleer hem vaker, want als ik niet oplet dan doet hij niks. Dat is ook een vorm van differentiëren”.
In de interviews is ook de vraag gesteld hoe leerkrachten omgaan met de diverse populatie leerlingen in de klas. Leerkracht 2 gaf hierbij aan dat hij het erg leuk vindt dat er
27 verscheidenheid in achtergrond is, omdat de leerlingen nu leren over verschillende culturen door met elkaar om te gaan. Hij geeft hierbij aan dat het ook wrijving en onbegrip kan geven, maar dat hij van mening is dat ze van elkaar moeten leren en elkaar moeten accepteren. Maar op de vraag of hij de achtergrond van de leerlingen gebruikt bij het lesgeven geeft hij toe dat hij zijn lessen niet aanpast aan de achtergrond van de leerlingen. Hierbij sluit Leerkracht 3 aan. Zij geeft aan dat zij op verschillende scholen heeft gewerkt, met een diverse populatie leerlingen, maar ook op een school met voornamelijk blanke leerlingen. Ze zegt hierover:
“Kinderen zijn gewoon kinderen. Ze zijn hetzelfde”. Bij het differentiëren houdt deze
leerkracht ook geen rekening met de verschillen in achtergrond. Leerkracht 4 sluit hierbij aan: “Ze zijn voor mij allemaal één. We zijn één familie hier in de klas”. Ondanks dat Leerkracht 3 etnische achtergrond niet gebruikt bij het differentiëren komt het wel terug bij zakenvakken, zoals aardrijkskunde. Hierbij gebruikt ze de etnische achtergrond om beter aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.
Tot slot is het belangrijk te benoemen dat leerkrachten het sociale systeem niet als vertrekpunt hebben genoemd voor het differentiëren. Echter op het moment dat er gesproken werd over het vormen van tafelgroepjes in de klas houden de leerkrachten wel rekening met de voorkeur van de leerlingen met wie ze graag werken en met wie niet, dus met de
peerstatus. In deze tafelgroepjes wordt gedurende de lessen veel samen gewerkt. Dit houdt dus in dat leerkrachten onbewust indirect toch aan het differentiëren zijn met het sociale systeem als vertrekpunt.
4.3 Het Sociale Systeem van de klas als Vertrekpunt voor Differentiatie
Aan de hand van de testresultaten van de digitale vragenlijst werd het sociale systeem van de klas zichtbaar gemaakt voor de leerkrachten. Hierbij is gekeken naar de sociale- academische status van leerlingen. De testresultaten in zijn geheel werden door de leerkrachten niet als heel verrassend gezien, echter waren er wel wat dingen die ze niet
28 hadden verwacht. Nadat de leerkrachten inzicht hadden gekregen in het sociale systeem van de klas werd de vraag gesteld of ze deze informatie over het sociale systeem van de klas kunnen gebruiken bij het differentiëren in de klas.
Leerkracht 1 beantwoordt deze vraag met “Het zou kunnen, maar ik weet niet precies
hoe. Want deze vragen bijvoorbeeld ‘met wie speel je graag?’ is niet van toepassing als je met de rekenles bezig bent. In de rekenles heb ik nog steeds kinderen die gewoon niet weten wat 8 erbij 3 is en of is ze dan goed liggen in de groep of niet, ze weten niet wat 8 erbij 3 is. Zo komen ze bij de één ster groep met extra instructie”. Deze leerkracht vindt het lastig om te
bedenken hoe je het sociale systeem kan gebruiken bij het differentiëren. Echter benoemt zij in het interview wel dat zij indirect bezig is met het sociale systeem in de klas, omdat ze een goede sfeer in haar klas wil hebben en streeft naar een positief klassenklimaat. Ze vindt het hierbij belangrijk om te weten hoe de leerlingen naar elkaar kijken op het gebied van peerstatus, zodat ze hier rekening mee kan houden. Deze leerkracht streeft naar een positief klassenklimaat door te werken met klassendoelen en het geven van complimenten.
In tegenstelling tot leerkracht 1 gebruikt leerkracht 2 het sociale systeem wel bij het differentiëren in de klas. Deze leerkracht gebruikt peerstatus al om groepjes mee te maken: “Bij het bedenken van de indeling van de groepjes, waarbij iedereen goed werkt, is het erg
handig om dit te gebruiken. Je zorgt ervoor dat kinderen die elkaar negatief kiezen niet bij elkaar in het groepje zitten. Als dat wel zo zou zijn belemmert dat namelijk je hele les”.
Volgens leerkracht 2 kan je een positieve sfeer in de klas realiseren door hier bewust naar te kijken. Deze leerkracht ziet een positieve sfeer in de klas als een basisvoorwaarde voor het leren.
“Op het moment dat de groepssfeer goed is gaat alles makkelijker en sneller, minder ruzies,
29
Als je dan op basis van differentiëren kijkt dan helpt het bijvoorbeeld al dat er meer rust in de klas is”.
Leerkracht 2 gelooft erin dat je een kind met een negatieve status, zowel peer- als academische status, kan helpen. Je zorgt ervoor dat zo’n kind bij de groep betrokken blijft, dat dit kind op het juiste moment antwoord geeft en je geeft dit kind klusjes. Bijvoorbeeld jij mag dit kopje wegbrengen en je mag een kind meenemen.
Op het gebied van academische status vindt deze leerkracht het een stuk moeilijker om mogelijkheden te bedenken. Hij denkt wel dat je de academische status van een leerling kan verbeteren door zijn of haar goede resultaten te benoemen. Dit zal ervoor zorgen dat er positiever naar ze gekeken wordt.
Leerkracht 2 gelooft dus wel dat het sociale systeem als vertrekpunt voor
differentiëren mogelijkheden biedt, maar hij heeft hier wel een kanttekening bij: “wat ik
gevaarlijk vindt van het sociale systeem is dat het heel veranderlijk is. Zwart/wit zal het wel een beetje hetzelfde zijn, maar toch kan het heel erg verschillen. En als je dan aan de hand van je sociale systeem differentieert… ja dat is wat sneller onderhevig aan veranderingen dan op cognitief gebied. Kijk je hebt langdurige vriendschap, maar ook tijdelijke of dat er ruzie is, of onvrede wat een langere tijd aanhoudt. Dus als ik groepjes maak aan de hand van het sociale systeem en het verandert opeens dan heb je een probleem”.
Leerkracht 3 gelooft erin dat inzicht in het sociale systeem zeker mogelijkheden biedt bij het differentiëren. Ten eerste gelooft ze erin dat je als leerkracht kinderen met een hoge peerstatus en een hoge academische status makkelijk kan inzetten om andere kinderen te helpen. Bij het maken van groepen, probeer je tenminste één zo'n kind in elke groep te plaatsen. Zij kunnen kinderen die moeite met de stof hebben makkelijk helpen. Ten tweede kan je als leerkracht kinderen met een hoge academische status en een lage peerstatus meer
30 'promoten' bij de rest van de klas. Deze kinderen hebben vaak een lage peerstatus door hun negatieve gedrag. Deze kinderen kan je ook meer inzetten om anderen te helpen. Bij
klassikale vragen kan je wat moeilijkere vragen aan ze stellen, zodat de rest van de klas kan zien wat de capaciteiten van die kinderen zijn. Misschien dat de rest van de klas positiever naar hen gaat kijken en de peerstatus wordt verhoogd. Tot slot benoemd ze dat ze aan
kinderen met een lage academische status en een lage peerstatus wat makkelijkere klassikale vragen stelt en minder hoge eisen stelt. Deze kinderen prijs je iets meer wanneer zij goede antwoorden geven. Of je helpt ze meer bij het vinden van goede antwoorden. Zulke kinderen koppel je bij een samenwerkopdracht eerder aan een kind met een hoge academische en peerstatus.
Leerkracht 4 gelooft er ook in dat als je een leerling met een positieve peerstatus met een leerling met een negatieve peer status koppelt dat het een positieve relatie kan creëren. Dit kan je doen door afwisselende coöperatieve werkvormen te gebruiken. Hiermee doorbreek je de vaste groepjes in de klas. Hierdoor zullen leerlingen ook met leerlingen samen moeten werken die ze zelf niet zouden kiezen. Dit heeft als gevolg dat ze merken dat deze leerlingen ook leuke kanten hebben. “Ik zou het op die manier gebruiken. Ik zou kijken wie wordt
negatief gekozen en wie heel positief. En dan een heel positief gekozen persoon koppelen aan een negatief persoon, zodat er een klik ontstaat. En het is goed voor de groepsdynamiek. Als de groepsdynamiek goed is dan gaat het samenwerken beter, dan is de sfeer beter. Dat geeft echt een positief resultaat”.
Op het gebied van academische status gelooft deze leerkracht erin dat je kinderen met een negatieve academische status kan helpen door ze succeservaringen te geven. Leerlingen zullen dan zelf meer vertrouwen krijgen en andere leerlingen zullen positiever naar ze kijken.
31 5. Conclusie en Discussie
5.1 Conclusie
In dit onderzoek stonden drie vragen centraal. Deze vragen zullen hier achtereenvolgens beantwoord worden. De eerste vraag was: In hoeverre en hoe wordt er volgens leerkrachten door hem/ haar gedifferentieerd in zijn/haar klas? Zoals Tomlinson (1999; 2003) beschrijft kan je
op verschillende manieren differentiëren, namelijk op inhoud, proces en product. De
geïnterviewde leerkrachten differentiëren allemaal. Op het gebied van inhoud wordt er door alle leerkrachten gedifferentieerd. Ze werken namelijk allemaal met niveaugroepen. De verschillende groepen krijgen opdrachten die aansluiten bij de niveaugroep. Daarnaast krijgen leerlingen met een eigen leerlijn andere lesstof. Echter komt in het interview met leerkracht 3 naar voren dat ze dit nog lastig te organiseren vindt.
Op het gebied van proces wordt er veel gedifferentieerd. In de interviews komt naar voren dat dit de manier is waarop het meest wordt gedifferentieerd. De niveaugroepen krijgen namelijk op verschillende manieren de activiteiten aangeboden. Een voorbeeld is het vak rekenen. De één ster kinderen, de zwakkere rekenaars, zij hebben moeite met rekenen en hebben naast de klassikale instructie extra instructie nodig. De twee ster kinderen, gemiddelde
leerlingen, hebben alleen klassikale instructie nodig. Tot slot de drie ster kinderen, de sterke rekenaars, hebben maar een korte klassikale instructie nodig en krijgen als uitdaging extra werk. Deze aanpak wordt door de vier leerkrachten bij meerdere vakken gebruikt.
Op het gebied van product wordt er volgens de onderzochte leerkrachten door hen niet veel gedifferentieerd. De leerlingen van de geïnterviewde leerkrachten moeten grotendeels op dezelfde manier laten zien wat ze geleerd hebben. De meest voorkomende manier om te laten zien wat de leerlingen geleerd hebben is de toets.
32 De tweede vraag was: Welke leerling- en klaskenmerken nemen leerkrachten mee in de
differentiatie en wat voor rol speelt het sociale systeem daarbij? Leerlingen verschillen op
vele manieren. Zeker op een school met een diverse leerlingpopulatie, waarbij een groot verschil is in de etnische achtergrond van de leerlingen. Bij een klas met veel verschillen tussen leerlingen wordt er veel van de leerkracht gevraagd (Vansteenkiste et al, 2007). Echter blijkt uit dit onderzoek dat leerkrachten vaak geen rekening houden met deze verschillen in etnische achtergrond bij het differentiëren (Severiens, 2014). Hoe een leerkracht differentieert is niet afhankelijk van de etnische achtergrond. Ondanks dat de etnische achtergrond niet wordt gebruikt bij het differentiëren komt het wel terug bij zakenvakken, zoals
aardrijkskunde.
Voor het differentiëren wordt naar verschillende aspecten gekeken als vertrekpunt. Severiens (2014) heeft hiervoor een model ontwikkeld met name voor een diverse klas waarin verschillende vertrekpunten voor differentiëren worden ingedeeld in individuele factoren en het sociale systeem. Het sociale systeem in de klas en de individuele factoren bepalen vervolgens samen hoe een leerkracht zou kunnen differentiëren aan de hand van inhoud, proces en product. Severiens beschrijft in haar onderzoek dat er vaak uitsluitend naar cognitieve verschillen tussen leerlingen wordt gekeken als vertrekpunt voor differentiëren.
Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek is te zien dat ook bij de
geïnterviewde leerkrachten cognitieve verschillen als belangrijkste vertrekpunt worden gezien voor het differentiëren. Aan de hand van de CITO toetsen en methodetoetsen worden
leerlingen ingedeeld in groepjes voor het differentiëren. Echter kijken deze leerkrachten niet uitsluitend naar cognitieve verschillen. Zo benoemde drie van de vier leerkrachten ook
verschillende aspecten van gedrag als vertrekpunt voor differentiëren, zoals zelfstandigheid en werkhouding. Een kind wat heel zelfstandig kan werken zou bijvoorbeeld eerder in een
33 kan werken. Daarnaast zal een kind met een goede werkhouding, die doorzet bij problemen, ook eerder in een ‘sterke’ groep komen dan een kind met dezelfde capaciteiten maar een slechte werkhouding, dus een kind dat snel opgeeft. Dit zijn andere vertrekpunten dan alleen cognitieve verschillen, maar vallen nog steeds onder individuele verschillen.
In voorgaand onderzoek van het leerteam is gekeken hoe leerkrachten, bewust of onbewust, al bezig zijn met differentiatie. Hierbij is naar voren gekomen dat leerkrachten veel voorbeelden kunnen noemen van differentiatie aan de hand van individuele factoren, zoals het lesgeven aan verschillende niveaugroepjes bij rekenen. Echter kwam in dit onderzoek ook naar voren dat het voor leerkrachten lastig is om voorbeelden te noemen, waarbij het sociale systeem als uitgangspunt voor differentiatie ingezet wordt, terwijl het sociale systeem een belangrijke invloed heeft op het schoolsucces van een leerling (Cohen & Lotan, 2004). De resultaten van dit onderzoek sluiten daarbij bij deze eerdere bevindingen. Echter op het moment dat er gesproken werd over het vormen van tafelgroepjes in de klas houdt de leerkracht wel rekening met de voorkeur van de leerlingen met wie ze graag werken en met wie niet, dus het sociale systeem van de klas. Hoe leerkrachten dit doen is verschillend. De ene leerkracht kiest ervoor om leerlingen bij elkaar te zetten die elkaar positief kiezen, zodat ze goed samenwerken en elkaar kunnen helpen. De andere leerkracht kiest er voor om
leerlingen bij elkaar te zetten ongeacht wat ze van elkaar vinden, zodat ze leren samen werken met iedereen. Volgens deze leerkracht zal op deze manier de statusorde in de klas worden doorbroken. In de gevormde tafelgroepjes door de leerkracht wordt gedurende de lessen veel samen gewerkt. Dit houdt dus in dat leerkrachten onbewust indirect toch aan het
differentiëren zijn met het sociale systeem als vertrekpunt.
De derde vraag was: In hoeverre en op welke manier zien leerkrachten mogelijkheden
34 In de gesprekken met de leerkrachten zijn er verschillende mogelijkheden naar voren
gekomen. Echter is het wel belangrijk om te vermelden dat de leerkrachten het moeilijk vinden om de mogelijkheden te benoemen. In eerste instantie vinden leerkrachten het belangrijkste dat leerlingen op basis van het cognitieve aspect op het juiste niveau zitten. Daarna kijken ze wel naar het sociale systeem en weten verschillende mogelijkheden te benoemen. Ten eerste verwachten leerkrachten dat wanneer leerkrachten hun inzicht in het sociale systeem gebruiken dat het een positief effect heeft op het klassenklimaat. Inzicht in het sociale systeem zorgt er namelijk voor dat leerkrachten hier op in kunnen spelen en er zo voor kunnen zorgen dat er een positief klassenklimaat is. Dit kunnen ze doen door bij het vormen van groepjes rekening te houden met het sociale systeem, waarbij kinderen die goed met elkaar overweg kunnen bij elkaar worden gezet. Volgens de leerkrachten is een positief klassenklimaat een basisvoorwaarde voor het leren, omdat dit er ook voor zorgt dat er meer rust in de klas is. Dit zal er vervolgens voor zorgen dat de leerkracht beter aan kan sluiten bij de behoeftes van de leerlingen.
Ten tweede is naar voren gekomen dat leerkrachten erin geloven dat je leerlingen met een negatieve status kan helpen door inzicht in het sociale systeem te hebben. Op het gebied van peerstatus kan een leerkracht een leerling helpen door een leerling veel te complimenteren en ervoor te zorgen dat het kind bij de groep betrokken blijft. Op het gebied van academische status kan een leerkracht een leerling helpen door de goede resultaten van de leerling
klassikaal te benoemen. Dit zal ervoor zorgen dat er positiever naar deze leerlingen gekeken wordt.
Ten derde geloven leerkrachten er ook in dat je door bepaalde leerlingen aan elkaar te koppelen kan zorgen dat de status van leerlingen verbetert. Allereerst kan je als leerkracht leerlingen met een hoge peerstatus en een hoge academische status makkelijk inzetten om andere leerlingen te helpen. Bij het maken van groepen, probeer je tenminste één leerling met
35 een hoge peerstatus en hoge academische status in elke groep te plaatsen. Zij kunnen
leerlingen die moeite met de stof hebben makkelijk helpen. Daarnaast kan je als leerkracht zijnde leerlingen met een hoge academische status en een lage peerstatus meer 'promoten' bij de rest van de klas. Deze leerlingen hebben vaak een lage peerstatus door hun negatieve gedrag. Deze leerlingen kan je ook meer inzetten om anderen te helpen. Bij klassikale vragen kan je wat moeilijkere vragen aan hen stellen, zodat de rest van de klas kan zien wat de capaciteiten van die leerlingen zijn. Dit heeft als gevolg dat de rest van de klas positiever naar ze gaat kijken en de peerstatus wordt verhoogd. Tot slot kan je leerlingen met een lage
academische status en een lage peerstatus wat makkelijkere klassikale vragen stellen en stel je minder hoge eisen aan hen. Deze leerlingen prijs je iets vaker wanneer zij goede antwoorden geven. Zulke leerlingen koppel je bij een samenwerkopdracht eerder aan een kind dat een hoge academische en een hoge peerstatus heeft.
Daarnaast zorgt inzicht in het sociale systeem van de klas door de leerkracht en het koppelen van bepaalde kinderen aan elkaar om de status te verhogen er ook voor dat vaste groepjes worden doorbroken. Dit sluit aan bij Severiens (2014) die stelt dat men de statusorde in de klas kan doorbreken door rekening te houdenmet zowel de individuele factoren van leerlingen als wel met het sociale systeem in de klas. Hierdoor zullen leerlingen ook met leerlingen samen moeten werken die ze zelf niet zouden kiezen. Dit heeft tot gevolg dat ze merken dat deze leerlingen ook leuke kanten hebben.
Kortom, leerkrachten zien meerdere mogelijkheden om informatie over het sociale systeem te benutten ten behoeve van differentiëren in hun klas. Dit heeft als gevolg dat er beter ingespeeld kan worden op de verschillen tussen leerlingen. Voor een scholenbestuur, zoals Sirius, dat onderwijs aanbiedt aan een diverse leerling populatie kan het dus een positieve invloed hebben om bij differentiëren rekening te houden met het sociale systeem van de klas.
36 5.2 Discussie
Er zijn een aantal beperkingen te noemen in dit onderzoek. Ten eerste kan het bij de interviews zo zijn dat de leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven en niet daadwerkelijk zo differentiëren als gezegd in het interview. Hierbij zou een suggestie voor vervolgonderzoek zijn dat er ook observaties in de klas worden gedaan. Ten tweede zijn er maar vier leerkrachten geïnterviewd. Dit kan als gevolg hebben dat het onderzoek niet heel betrouwbaar is. Voor een vervolgonderzoek is het interessant om meer leerkrachten te interviewen wat ervoor zal zorgen dat het onderzoek een grotere betrouwbaarheid heeft. Tot slot zijn in dit onderzoek mogelijkheden besproken om het sociale systeem te gebruiken als vertrekpunt voor het differentiëren. Of het gebruiken van het sociale systeem ook
daadwerkelijk een positieve invloed heeft op het differentiëren is nog onbekend. Dit is dus ook een mooie suggestie voor een vervolgonderzoek.
37
6. Literatuurlijst
Agirdag, Orhan (2016). Etnische Diversiteit in het Onderwijs. In B. Eidhof, M. Van Houtte and M.Vermeulen (Eds.), Sociologen over Onderwijs. Inzichten, Praktijken en Kritieken (pp. 281–308).Antwerpen: Garant
Asher, S. R., Coie, J.D. (Eds.). (1990). Peer rejection in childhood. Newyork: Cambridge University Press.
Asher, S. R., Rose, A. J., & Gabriel, S.W. (2001). Peer rejection in everyday life. In M.R. Leary (Ed.), Interpersonal rejection (pp. 105-142). London: Oxford University Press Baarda, D. B., de Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (1995). Basisboek kwalitatief onderzoek:
praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek.
Stenfert Kroese
Banks, J. A. (1994). An introduction to multicultural education. Allyn and Bacon Inc., 160 Gould St., Needham Heights, MA 02194.
Bekebrede, J. & Boer, M. de (2013). Differentiëren met succes. Ervaringen met planmatige
differentiatie op het Atlas College. Intern rapport. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam
Bellmore, A. D., & Cillessen, A. H. N. (2006). Reciprocal influences of victimization,
perceived social preference, and self-concept in adolescence. Self and Identity 5(3),
209-229
Boeije, H. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag. Boom Lemma Uitgevers.
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentiëerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen
Bosker, R., & Doolaard, S. (2009). De pedagogische kwaliteit van differentiatie in het onderwijs. Het pedagogisch quotiënt, 151-167.
38 Braster, S. (2011). Passie en Pragmatisme. De onderwijsinspectie en ondergang van het
klassikaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L., (2012). Verantwoording pedagogisch
expertsysteem ZIEN! Voor het primair onderwijs. Driestar onderwijsadvies Gouda.
CBS (2012). Jaarrapport integratie 2012. Den Haag: CBS
Cohen, E.G. & Lotan, R.A. (2004). Equity in Heterogeneous Classrooms. In: J.A. Banks & C.A. McGee Banks (red.), Handbook of Research on Multicultural Education, tweede druk (p. 736-750). San Francisco: Jossey-Bass
Coie, J. D., Coppotelli, H., & Dodge, K. A. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557-570. Cole, M., Cole, S. R., & Lightfoot, C. (2005). The development of children. Macmillan
Crul, M. R. J., Uslu, G., & Lelie, Z. (2016). Superdiverse schoolklassen: een nieuwe uitdaging voor docenten. In R. Fukkink, & R. Oostdam (Eds.), Onderwijs en opvoeding in een
stedelijke context Van startbekwaam naar stadsbekwaam (pp. 45-54). Coutinho..
Crick, N. R., & Ladd, G. W. (1993). Children’s perceptions of their experiences: Attributions, loneliness, social anxiety and social avoidance. Developmental Psychology, 29,
244,254
Dingemanse, K. (2015). Soorten intervieuws. Opgehaald van
https://www.scribber.nl/onderzoeksmethoden/soorten-interviews/
Drahota, A., & Deway, A. (2008). The sociogram: a useful tool in the analysis of focus groups. Nursing research, 57(4), 293-297.
Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Van der Veen, I., & Vergeer, M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm
39 Fukkink, R., Jilink, L., & Oostdam, R. (2016). Hoe verder met de voor-en vroegschoolse
educatie?. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55.
Hamilton, C., Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Roberts, H. (2000). Rates of classroom
participation and the validity of sociometry. School Psychology Review, 29, 251-266. Hoge, R. D., & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement: A
review of literature. Review of Educational Research, 59, 297-313. doi:10.2307/1170184
Hymel, S., Vaillancourt, T,. McDoufall, P., & Renshaw, P. D. (2002). Peer acceptance and rejection in childhood. In P. K. Smith & C.H. Harts (Eds.) Blackwell handbook of
childhood social development (pp. 265-284). Malden, MA: Blackwell Publishing
Gardner, H. E. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Hachette UK.
Gresham, F. M. (1992). Social skills and learning disabilities: causal, concomitant or correlational? School Psychology Review, 21(3), 348-360.
Green, K. D., Forehand, R., Beck, S. J., & Vosk, B. (1980). An assessment of the relationship of children’s social competence and children’s academic achievement. Child
Development, 51, 1149-1156
Hendrickx, M. M., Mainhard, T., Boor-Klip, H. J., & Brekelmans, M. (2017). Teacher liking as an affective filter for the association between student behavior and peer
status. Contemporary Educational Psychology, 49, 250-262.
Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Willson, V. (2001). Further support for the developmental significance of the quality of the teacher-student relationship. Journal of School
Psychology, 39(4), 289–301.
Inspectie van het Onderwijs (2013. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011/ 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs
40 Kerpel, A. (2014). Sociogram: inzicht in sociale relatie en tips voor de leerkracht. Opgehaald
van http://wij-leren.nl/sociogram-tips.php
De Koning, P. (1973). Interne Differentiatie. Amsterdam: APS / RITP.
Dodge, K. A., Landord, J. E., Burks, V. S., Bates, J. E., Pettit, G.S., Fontaine, R., & Price, J. M. (2003). Peer rejection and social information- processing factors in the
development of aggressive behavior problems in children. Child Development, 74, 374-393.
Ladd, G,W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Ananual Review of Psychology, 101, 190-206.
LaFontana,K. M., & Cilessen, A.H.N. (2010). Developmental changes in the priority of perceived status in childhood and adolescence. Social Development, 19, 130-147 Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-
analytic review of popular, rejected, controversial and average sociometric status,
Psychological Bulletin, 113, 99-128
Onderwater, M. (2009). Maak een sociogram in een handomdraai met Sometics! Opgehaald
van http://www.sometics.com/nl/sociogram
Oostdam, R. J., & Almere, L. M. P. P. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Over maatwerk als kern van goed onderwijs. Amsterdam: HvA.
Parke, R.D., O’Neil, R., Spitzer, S., Isley, S,. Welsh, M., Wang, S,. et al. (1997). A longitudinal assessment of sociometric stability and the behavioral correlates of children’s social acceptance. Merril-Palmer Quarterly, 43, 635-662.
Prins, P. (2001). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd;
programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In A.C. d’ Escury-Koenings, T.
Snaterse & E. Mackaay-Cramer (red.), Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen (pp. 65-82). Lisse, Swets & Zeitlinger Publishers.
41 Reezigt, G. (2012). De kwaliteit van het basisonderwijs: ontwikkelingen in het laatste
decennium. In: Dijkstra, A.B., Janssens, F.J.G., (red). Om de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interaction, relationships, and groups. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds,). Handbook of Child psychopathology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (6th ed., pp. 571-645. New York: Guilford press.
van der Sande, L., Hendrickx, M. M., Boor-Klip, H. J., & Mainhard, T. (2017). Learning Disabilities and Low Social Status: The Role of Peer Academic Reputation and Peer Reputation of Teacher Liking. Journal of Learning Disabilities, 0022219417708172. Sanderman, R., & Ormel, J. (1992). De Utrechtse Coping Lijst (UCL): validiteit en
betrouwbaarheid. Gedrag & Gezondheid: Tijdschrift voor Psychologie en Gezondheid.
Santamaria, L.J. (2009). Culturally Responsive Differentiated Instruction: Narrowing Gaps between Best Pedagogical Practices Benefiting All Learners. Teachers College
Record, 111 (1), 214-247
Shin, Y. (2007). Peer relationships, social behaviors, academic performance and loneliness in Korean primary school children. School Psychology International, 28(2), 220-2360 Südkamp, A., Kaiser, J., & Möller, J. (2012). Accuracy of teachers’ judgments of students’
academic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104, 743-762. doi: 10.1037/u0027627
Tomlinson, C.A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria: ASCD
Tomlinson, C., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K., Conover, L.A. & Reynolds, T. (2003). Differentiating Instruction in Response to
