De Relatie Tussen Hardop en Stillezen bij Leerlingen op het Voorgezet Onderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam R.M. Verlinden, 11093021 Begeleiding: dr. E de Bree Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Datum: 13 april 2018 Totaal aantal woorden: 9.287
Abstract
In order to gain insight into reading development and the reading process, a great deal of research has been conducted into technical reading. The majority of these studies have focused on oral reading. At primary schools and in diagnostics, reading is assessed by
assigning text to be read aloud. Insights gained with regard to oral reading are extrapolated to silent reading without definitive knowledge that the two modes of reading are, in fact, the same. This study examines the relationship between oral and silent reading in secondary school pupils with and without dyslexia, while also considering the underlying cognitive skills, phonological awareness, rapid naming and visual attention span. Fifty-five pupils in the fourth year of secondary education took part in the study. They were divided into two groups: a group of pupils with dyslexia (n = 37) and a control group of pupils without dyslexia (n = 18). Both groups were asked to complete tasks that measure the ability to read individual words, text-reading ability and cognitive skills. Similarity was found in a moderate
correlation between oral reading and silent reading; outcomes for the two modes of reading could be predicted using the same underlying cognitive skills. At the same time, differences were identified between the reading tasks and groups. Both groups were faster when reading silently than reading aloud. The reading speed of the dyslexic group, however, was
significantly slower for both reading aloud and reading silently; they had less success with the rapid silent reading task than the control group. In short, this study demonstrated similarities and differences between oral and silent. While the cognitive indicators are largely identical, the reading outcomes for pupils with dyslexia are different when they read silently than when they read aloud. Dyslexic pupils will derive less benefit from the silent reading mode and will, in their day-to-day lives, require more time to process texts than a “normal” reader.
Keywords: oral reading, silent reading, dyslexia, phonological awareness, rapid naming, visual attention span
Samenvatting
Om inzicht te krijgen in de leesontwikkeling en het leesproces is er veel onderzoek gedaan naar technisch lezen. De meerderheid van deze onderzoeken heeft zich gericht op hardop lezen. Op basisscholen en in de diagnostiek, wordt lezen middels hardopleestaken getoetst. Inzichten die verkregen zijn over hardop lezen worden doorgetrokken naar stillezen zonder precies te weten of de twee leesmodi hetzelfde zijn. In dit onderzoek is de relatie tussen hardop en stillezen bij leerlingen met en zonder dyslexie op het voorgezet onderwijs onderzocht en daarbij is ook gekeken naar de onderliggende cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne. Aan het onderzoek hebben 55 vierde klas leerlingen van het voortgezet onderwijs deelgenomen en werden verdeeld in twee groepen: een groep leerlingen met dyslexie (n = 37) en een controlegroep, leerlingen zonder dyslexie (n = 18). Bij beide groepen werden taken die woordlezen, tekstlezen en cognitieve vaardigheden meten afgenomen. De overeenkomst bleek uit een middelmatige correlatie tussen hardop en stillezen en de twee leesmodi werden voorspeld door dezelfde onderliggende cognitieve vaardigheden. Tevens zijn er verschillen gevonden in leestaak en groep. Er werd sneller stil gelezen dan hardop door beide groepen. De leessnelheid van de dyslectische groep was significant langzamer bij zowel hardop als stillezen en zij konden minder goed snelheid maken op de stilleestaak dan de controlegroep. Kortom deze studie heeft overeenkomsten en verschillen laten zien tussen hardop en stillezen. De cognitieve voorspellers zijn grotendeels gelijk, maar de leesuitkomsten zijn voor leerlingen met dyslexie anders voor stillezen dan voor hardop lezen. De dyslectische leerling zal minder voordeel behalen uit de stilleesmodus en zal in het dagelijks leven langer over teksten doen dan “de normale lezer”.
Trefwoorden: hardop lezen, stillezen, dyslexie, fonologisch bewustzijn, snelbenoemen, visuele aandachtspanne
Relatie Tussen Hardop en Stillezen bij Leerlingen op het Voortgezet Onderwijs Om in de moderne geletterde samenleving goed te kunnen functioneren is het snel en zelfstandig kunnen lezen een belangrijke vaardigheid (Van der Leij, 2016). In veel
maatschappelijke situaties dient gelezen te worden. Denk hierbij aan het lezen van
verkeersborden, het lezen van ondertiteling en het communiceren met vrienden via sociale media. Ook is lezen belangrijk voor academisch succes; het maken van aantekeningen in de klas, het begrijpen van instructie voor opdrachten, het schrijven van verslagen en voor het voorbereiden van toetsen (Willcutt et al., 2007). Er kan hardop en stil gelezen worden. Bij hardop lezen worden de woorden hardop verklankt en bij stillezen niet. Dit onderzoek richt zich op hardop en stillezen.
Lezen is het omzetten van een geschreven (orthografische) code in een klank
(fonologische) code. In de eerste jaren van de basisschool, groep 3 en 4 wordt het technisch lezen (het verklanken van woorden) geleerd (Hoover & Gough, 1990). Voordat de koppeling tussen de geschreven code en de klankcode kan plaatsvinden, moeten eerst klanken in een woord onderscheiden kunnen worden (Vaessen et al., 2010). Ook moeten klanken in een juiste volgorde onthouden en samengevoegd kunnen worden en is er kennis van de teken-klankkoppelingen nodig. Het verklanken is in eerste instantie een tijdrovend proces, maar dat gaat steeds sneller en woorden worden steeds sneller herkend (woordherkenning). Bij een goede lezer is het technisch lezen een geautomatiseerd proces dat snel en accuraat
verloopt. Bij vijf tot tien procent van de populatie blijft het technisch lezen echter een traag en niet of onvoldoende geautomatiseerd proces (Blomert, 2006) dat veel energie kost en ten koste kan gaan van het tekstbegrip (Cain, 2010). In ernstige gevallen wordt er gesproken van dyslexie.
Dyslexie is een stoornis in het leren lezen en/ of spellen. De Stichting Dyslexie Nederland hanteert de volgende definitie: “Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurobiologische of algemene verstandelijke beperking” (Stichting Dyslexie Nederland 2016, p. 7). Bij de diagnostisering van dyslexie dient er vastgesteld te worden dat er sprake is van ernstige en hardnekkige lees en/of spellingsproblemen en dat er geen of weinig effect is na remediërende maatregelen. Dit onderzoek beperkt zich enkel tot lezen en richt zich op dyslectische leerlingen en niet dyslectische leerlingen in het Voortgezet Onderwijs.
Dyslexie wordt zowel in het basisonderwijs als op het voortgezet onderwijs
een dyslexieverklaring heeft, 11 procent van de havo-leerlingen en 6 procent van de vwo-leerlingen. Dit houdt in dat ongeveer 12 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs in het bezit is van een dyslexieverklaring (Sontag & Donker, 2012) terwijl uit cijfers van Blomert (2006) blijkt dat ongeveer 4 procent van de basisschoolleerlingen de school verlaat met een dyslexieverklaring. Dit betekent dat in het voortgezet onderwijs het percentage van het aantal dyslectische leerlingen toeneemt. In tegenstelling tot dyslexie in het basisonderwijs is er tot op heden weinig bekend over dyslexie in het voortgezet onderwijs. Kennis over dyslexie in het voortgezet onderwijs is hard nodig, zodat er een tijdige signalering plaats kan vinden en er de juiste hulp aan leerlingen geboden kan worden. Dit onderzoek draagt bij aan kennis over dyslexie in het voortgezet onderwijs en specifiek aan kennis over hardop en stillezen.
Om inzicht te krijgen in de leesontwikkeling en het leesproces is er veel onderzoek gedaan naar technisch lezen. Over het algemeen heeft onderzoek zich gericht op hardop lezen en niet zozeer op stillezen (Van den Boer, Van Bergen, & De Jong, 2014). Op school en in de klinische praktijk wordt eveneens de leesvaardigheid van leerlingen door middel van hardop leestaken getoetst omdat hardop lezen controleerbaar en meetbaar is. Terwijl in het dagelijks leven en op school hoofdzakelijk stil gelezen wordt. Op de basisschool wordt vanaf groep 4 snel overgegaan van de leesmodus klassikaal hardop lezen naar het zelfstandig stillezen. Het stillezen is echter minder goed te monitoren en te meten dan het hardop lezen. Inzichten die verkregen zijn over het hardop lezen worden doorgaans doorgetrokken naar het stillezen zonder te weten wat precies de relatie is tussen deze twee leesmodi. In deze studie wordt de overeenkomst en verschillen tussen hardop en stillezen onderzocht bij leerlingen in het voortgezet onderwijs en daarbij wordt onderzocht of deze verschillen voor dyslectische en niet dyslectische leerlingen.
Een onderzoek dat hardop en stillezen heeft vergeleken is van Gagliano et al. (2015). Zij onderzochten de leessnelheid (lettergrepen/seconden) tijdens hardop en stillezen bij Italiaanse volwassenen met en zonder dyslexie. Het doel van deze studie was om te
onderzoeken of het hardop en stillezen zwakker was bij de dyslectische groep dan bij de niet dyslectische groep. Een korte leestekst werd gebruikt om de hardop leesvloeiendheid te meten uitgedrukt in lettergrepen per seconde. Een korte eenvoudige leestekst werd gebruikt om de vloeiendheid in stillezen te meten uitgedrukt in lettergrepen per seconden. In de stilleestaak stonden kleine opdrachtjes die de lezer diende uit te voeren zoals, klop twee keer en aan het einde van de tekst stond het verzoek om stop te zeggen. Op deze manier kon de exacte tijd die over de tekst gedaan werd, gemeten worden. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat de
hardopleestaak langzamer gelezen werd door beide groepen dan de stilleestaak, dat de
dyslectische groep significant langzamer las op beide leestaken dan de niet dyslectische groep en als laatste bleek dat de dyslectische groep op de stilleestaak minder goed kon versnellen dan de niet dyslectische groep. Onbekend is of deze resultaten generaliseerbaar zijn voor Nederlandse leerlingen met en zonder dyslexie in het voortgezet onderwijs.
Om hardop en stillezen verder met elkaar te kunnen vergelijken is er in dit onderzoek tevens gekeken naar de relatie van drie onderliggende cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne, met hardop en stillezen. Bij leerlingen met dyslexie zijn deze cognitieve vaardigheden vaak zwakker (Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004; Vellutino Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Tot op heden is er weinig onderzoek verricht naar de onderliggende cognitieve vaardigheden van hardop en stillezen. Het meeste onderzoek heeft zich enkel gericht op hardop lezen. Onderzoek van Van den Boer et al. (2014) naar de cognitieve vaardigheden van hardop en stillezen bij leerlingen van groep 6 in het basisonderwijs, heeft reeds aangetoond dat het fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne cognitieve voorspellers zijn van zowel hardop als stillezen. De bevindingen van dit onderzoek worden na de introductie van de cognitieve vaardigheden nader toegelicht. Deze studie onderzoekt de relatie tussen hardop en stillezen in relatie tot drie cognitieve voorspellers bij leerlingen op het voortgezet onderwijs.
De eerste cognitieve vaardigheid, het fonemisch bewustzijn is een onderdeel van het fonologisch bewustzijn. Het fonologisch bewustzijn is van belang bij het leren lezen. Het is het vermogen om de klankstructuur in een gesproken woord te herkennen en te manipuleren (Vellutino et al., 2004). Bij jonge kinderen wordt dit gemeten voordat het leesonderwijs gestart is door middel van bijvoorbeeld rijmtaken. Als het fonologisch bewustzijn zich ontwikkelt, ontwikkelt zich een gevoeligheid voor kleinere klankeenheden (Vaessen,
Bertrand, Denes, & Blomert, 2010). Het herkennen en kunnen manipuleren van deze kleinere klankeenheden en fonemen is het fonemisch bewustzijn. Bij lezen dienen de geschreven letters aan de bijbehorende klanken verbonden te worden om zodoende het woord te kunnen herkennen, /v/ /o/ /s/. Uit de studie van Moll et al. (2014), blijkt dat het fonemisch bewustzijn cross linguïstisch en belangrijke voorspeller is, want het is van invloed op hardop lezen in vijf Europese talen. De voorspellende invloed van het fonemisch bewustzijn bij transparante talen verliest echter zijn invloed over tijd (De Jong & Van der Leij, 1999; Vaessen et al., 2010). In de Nederlandse taal is de koppeling tussen letters en klanken relatief eenvoudig vergeleken met een inconsistente taal zoals het Engels. Doordat deze koppeling tussen letters en klanken relatief eenvoudig is worden de decodeervaardigheden in de Nederlandse taal sneller geleerd.
Daarom moet bij het afnemen van een taak voor het fonemisch bewustzijn bij oudere kinderen naast accuratesse ook de snelheid meegenomen worden. Onbekend is in hoeverre het
fonemisch bewustzijn van leerlingen in het voortgezet onderwijs een voorspeller is voor hardop en stillezen. In het huidige onderzoek wordt gekeken in hoeverre het fonemisch bewustzijn van leerlingen in het voortgezet onderwijs een voorspeller is voor hardop en stillezen.
Een tweede relevante cognitieve vaardigheid voor hardop lezen is het snelbenoemen, ofwel rapid automatized naming (RAN). Het snelbenoemen is het snel kunnen ophalen van een set met bekende fonologische codes, letters, cijfers, kleuren of plaatjes, uit het lange termijn geheugen en daarbij speelt de verbale output ook een rol. Volgens Moll et al. (2014) is naast het fonemisch bewustzijn, het snelbenoemen een belangrijke voorspeller van lezen in vijf verschillende talen. In het Nederlands, waarin de koppeling van letters aan klanken relatief eenvoudig is, is het snelbenoemen de sterkste voorspeller voor de leesvaardigheid doordat snelbenoemen sterk samenhangt met leessnelheid (Van den Boer, Van Bergen, & De Jong, 2015). Uit onderzoek van Van den Bos (2008) blijkt dat met het toenemen van de leeftijd met name alfanumerieke RAN (letters en cijfers) bijdraagt aan het lezen in
tegenstelling tot de non alfanumerieke RAN (kleuren en plaatjes). Bij het snel opnoemen van reeksen letters moet de uitspraak achter elkaar opgeroepen worden. Dit lijkt veel op het lezen van woorden waarbij ook klanken uit het geheugen opgehaald moeten worden. In dit
onderzoek wordt alleen de alfanumerieke RAN afgenomen en wordt er onderzocht in
hoeverre het snelbenoemen van leerlingen in het voortgezet onderwijs een voorspeller is voor hardop en stillezen.
De laatste tijd is er meer aandacht gekomen voor de visuele aandachtspanne (Visual Attention Span, VAS), een mogelijke derde maat die als cognitieve voorspeller van lezen kan worden gezien. De visuele aandachtspanne is de hoeveelheid orthografische informatie die in een oogopslag parallel verwerkt kan worden en wordt dus gezien als een visuele maat en niet als een fonologische maat. Om een woord in zijn geheel te kunnen herkennen en lezen dienen alle letters van een woord serieel waargenomen te worden. Volgens Valdois et al. (2004) is de visuele aandachtspanne onafhankelijk van de fonologische vaardigheden ook van invloed op de leesvaardigheid. Onderzoek van Bosse en Valdois (2009) heeft aangetoond dat de visuele aandachtspanne bijdraagt aan zowel de snelheid als de accuratesse bij het lezen. Er is echter discussie over de relatie tussen de visuele aandachtspanne en leesvaardigheid. De taak waarmee de visuele aandachtspanne gemeten wordt, bestaat uit reeksen van vijf of zes medeklinkers die geflitst worden op een beeldscherm, waarna gevraagd wordt zoveel
mogelijk medeklinkers in de juiste volgorde van de reeks te herhalen. Deze taak zou naast de visuele aandachtspanne ook fonologische vaardigheden en geheugen meten (Van den Boer et al., 2015). In dit onderzoek wordt onderzocht in hoeverre de visuele aandachtspanne een voorspeller is voor hardop en stillezen bij leerlingen op het voortgezet onderwijs.
Zoals eerder genoemd is er weinig onderzoek verricht naar de onderliggende
cognitieve vaardigheden van zowel hardop als stillezen. Van den Boer et al. (2014) heeft de cognitieve vaardigheden in relatie tot hardop en stillezen bij leerlingen van groep 6 in het basisonderwijs onderzocht en aangetoond. Zij toonden aan dat dezelfde cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne zowel het hardop als stillezen voorspelden. Zij vonden ook kleine verschillen tussen hardop en stillezen. Het fonemisch bewustzijn droeg ongeveer even veel bij aan hardop als aan stillezen. Het snelbenoemen had een sterkere samenhang met hardop lezen dan met stillezen. De
interpretatie van Van den Boer et al. (2014) was dat zowel bij het snelbenoemen als bij het hardop lezen articulatie en verbale productie werd gevraagd. De visuele aandachtspanne droeg evenveel bij aan hardop als stillezen maar had statistisch gezien een unieke bijdrage aan het stillezen. De interpretatie was dat het snel parallel kunnen verwerken van een aantal elementen belangrijker was bij stillezen met name als de leessnelheid omhoog ging. Bij hardop lezen was het snel parallel kunnen verwerken van een aantal elementen minder belangrijk omdat het tempo bij deze leesmodus lager laag dan bij stillezen.
Het onderzoek van Van den Boer et al. (2014) heeft de relatie tussen hardop en stillezen bij normale lezers op de basisschool onderzocht door te onderzoeken of de twee leesmodi door dezelfde cognitieve vaardigheden voorspeld werden. Tot op heden zijn de onderliggende cognitieve voorspellers voor hardop en stillezen nog niet onderzocht bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Deze studie onderzoekt of hardop en stillezen door dezelfde cognitieve vaardigheden wordt voorspeld bij leerlingen in het voorgezet onderwijs.
Kortom er is veel bekend over lezen bij leerlingen in het basisonderwijs maar minder over lezen bij leerlingen in het voorgezet onderwijs. Ook is er veel bekend over de leesmodus hardop lezen en welke cognitieve vaardigheden daarbij nodig zijn en veel minder is bekend over het stillezen. Kennis over hardop lezen wordt doorgaans doorgetrokken naar stillezen, maar is hardop en stillezen hetzelfde? Eerst wordt in het huidige onderzoek de relatie tussen hardop en stillezen onderzocht bij leerlingen met en zonder dyslexie op het voorgezet onderwijs. De eerste verwachting is dat de twee leesmodi met elkaar zullen correleren, overeenkomen. Conform de resultaten van Gagliano et al., (2015), is de tweede verwachting dat er hardop langzamer gelezen zal worden dan stil. Ten derde wordt er verwacht op basis
van de ernstige en hardnekkige leesproblemen van leerlingen met dyslexie en op basis van eerdere studie naar deze maten (Gagliano et al., 2015) dat de leerlingen met dyslexie op beide taken zwakker zullen presteren dan de groep zonder dyslexie. Ten tweede richt dit onderzoek zich op de onderliggende cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en de visuele aandachtspanne. In dit onderzoek wordt onderzocht of hardop en stillezen door dezelfde cognitieve vaardigheden voorspeld worden. Conceptueel gezien zijn alle drie deze vaardigheden gerelateerd aan lezen. De bevindingen van Van den Boer et al. (2014) geven echter aan dat niet alle maten dezelfde bijdrage hebben aan hardop en/of stillezen. De verwachting is dat in dit onderzoek de drie onderliggende cognitieve vaardigheden zullen bijdragen aan zowel hardop als stillezen maar dat er overeenkomstig met onderzoek van Van den Boer et al. (2014), niet alle maten dezelfde bijdrage zullen hebben aan hardop en/of stillezen.
Methode Deelnemers
Aan het onderzoek hebben 55 vierde klas leerlingen van het voortgezet onderwijs deelgenomen, waarvan 30 jongens (55%) en 25 meisjes (45%). De leerlingen werden verdeeld in twee groepen: een groep met dyslexie (n = 37, 21 jongens, 16 meisjes) en groep lezers zonder dyslexie (n = 18, 9 jongens, 9 meisjes). Leerlingen met een dyslexieverklaring werden toegewezen aan de dyslectische groep en leerlingen zonder dyslexieverklaring werden toegewezen aan de controlegroep. De dyslectische groep had een gemiddelde leeftijd van 16 jaar en 5 maanden (SD = 0.79 jaar) en de controlegroep 16 jaar en 2 maanden (SD = 0.49), zie tabel 2. In de tabel van de groepsverdeling is n = 53 omdat de geboortedata van twee
leerlingen ontbraken. Leeftijd was niet significant verschillend tussen de groepen t(52) = 1.403, p = .157.
Er is onderzocht of de twee groepen verschilden op woordleesuitkomsten, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen, visuele aandachtspanne en receptieve woordenschat en de gemiddelde uitkomsten van de variabelen staan in Tabel 1.
Tabel 1
Gemiddelde (Standaarddeviatie) van woordleesuitkomsten, AKT, RAN, VAS en PPVT per Groep
Afhankelijke
Afhankelijke
Variabele Dyslexie Controle
EMT 74.95( 11.82) 92.06 (14.87) Klepel 61.30 (11.38) 84.94 (20.07) AKT (fluency) 14.15 (5.90) 22.48 (7.72) RAN letters 2.58 (.52) 2.92 (.42) VAS 8.32 (3.94) 11.19 (4.76) PPVT 155.66 (24.48) 164.75 (12.32)
Om te onderzoeken of de twee groepen verschilden op woordleesuitkomsten is een multivariate variantie analyse (MANOVA) met EMT en Klepel als afhankelijke variabelen en Groep (dyslexie, geen dyslexie) als between subjectsvariabelen afgenomen. Er is een
hoofdeffect van woordlezen gevonden met Wilks’ Lambda F(2,52) = 15.89, p < .001. De groep dyslectische leerlingen las op beide taken zwakker. Het hoofdeffect was ook zichtbaar op beide taken apart EMT: F(1,54) = 21.386, p < .001 en Klepel F(1,54) = 31.189, p <.001).
Ook zijn er een independent sample t-toets uitgevoerd om te kijken of de groepen verschilden op fonemisch bewustzijn, snelbenoemen, visuele aandachtspanne en op
receptieve woordenschat (PPVT). De controlegroep scoort hoger op fonemisch bewustzijn (M = 22.48) dan de dyslectische groep (M = 14.15), t(48)= -4.206, p <.001. Op snelbenoemen scoort de controlegroep (M= 2.92) ook hoger dan de dyslectische groep (M = 2.58), t(50) = -2.371, p <.05. Op de visuele aandachtspannen scoort de controlegroep (M =11.19) hoger dan de dyslectische groep (M 8.32), t(48)= -2.240, p <.05. Tenslotte was er geen significant verschil tussen de dyslectische leerlingen en de controlegroep, t(49) = -1.093, p = .28 op receptieve woordenschat. Dit betekent dat beide groepen een vergelijkbare woordenschat hadden. Daarom wordt de PPVT niet als controle variabele meegenomen in analyses waarin de twee groepen met elkaar vergeleken worden. Deze resultaten van de groepsverschillen bevestigen de intake van de groepen.
Meetinstrumenten
Ter aanvulling op de variabelen woordlezen, hardop en stillezen en de cognitieve voorspellers werd er een controle variabele toegevoegd die de receptieve woordenschat mat. Het niveau van technisch lezen kan van invloed zijn op de ontwikkeling van de woordenschat. Naarmate leerlingen meer moeite hebben met het lezen van een tekst, kunnen ze minder aandacht besteden aan de betekenis van woorden. Volgens Klauda en Guthrie (2008), zou een
toegenomen snelheid en nauwkeurigheid van lezen een positief effect hebben op woordenschat.
Woordlezen. De technische leesvaardigheid op woordniveau is gemeten met de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999). Deze test bestond uit 116 woorden die varieerden van woorden met een lettergreep (bijvoorbeeld: weg) tot woorden met vier lettergrepen (bijvoorbeeld: onbeslagen). De leerling las gedurende een minuut zoveel mogelijk woorden van de standaardlijst. De woorden op de lijst waren niet samenhangende woorden zodat begrijpend lezen geen rol kon spelen. Het aantal correct gelezen woorden in een minuut was de ruwe score met een maximale score van 116. De interne consistentie is .90 (Evers et al., 2009-2012).
Woordlezen. De technische leesvaardigheid op woordniveau is gemeten met de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994). Deze test bestaat uit 116 pseudowoorden. De test was qua lettergrepen en lengte van de pseudowoorden vergelijkbaar met de EMT. De leerling las gedurende twee minuten zoveel mogelijk pseudowoorden correct voor. Het aantal correct gelezen woorden in twee minuten was de ruwe score met een
maximale score van 116. De interne consistentie is .92 (Evers et al., 2009-2012). Tekstlezen, hardop lezen. De technische leesvaardigheid, hardop lezen, op tekstniveau is gemeten met de hardopleestaak ‘Domoren verpesten gehoor’. Dit is een leestaak die speciaal ontwikkeld is voor deze studie op basis van eindexamenteksten vmbo-t. De tekst bestond uit een titel en vier alinea’s, met in totaal 245 woorden en in totaal 405 lettergrepen. De leerlingen werden gevraagd om de leestekst zo snel en zo goed mogelijk te lezen en te starten bij de titel. Om te zien wat er in de leestaak gebeurde, werd het aantal fouten genoteerd. Deze fouten werden ingedeeld in verschillende categorieën: verkeerd gelezen woorden (bijvoorbeeld, dergelijk in plaats van degelijk) het aantal extra gelezen woorden (bijvoorbeeld de pieptoon is al weer weg in plaats van de pieptoon is weg) en het aantal woorden dat werd overgeslagen. Er werd ook bijgehouden hoe vaak een leerling een zin of een woord herlas. Het opnieuw lezen van een woord werd niet als fout gerekend. Het aantal en soort fouten en de tijd die over de gehele tekst werd gedaan, werd door de testleider genoteerd. De leessnelheid van lezen op deze leestaak was het aantal lettergrepen (405) van de tekst gedeeld door de tijd in seconden die over de gehele tekst was gedaan.
Tekstlezen, stillezen. De technische leesvaardigheid, stillezen, op tekstniveau is in dit onderzoek gemeten met de stilleestaak, ‘Knuffelapen’. Deze taak is speciaal ontwikkeld voor deze studie en is gebaseerd op de stilleestaak van Gagliano et al. (2015). De tekst bestaat uit 405 woorden en 603 lettergrepen. Omdat stillezen lastig te meten is, waren er in de tekst zes
opdrachtjes opgenomen die de leerlingen moesten uitvoeren tijdens het lezen. Deze opdrachtjes dienden als controle of de leerling de gehele tekst had gelezen en de laatste opdracht druk op de rode knop gaf tevens het einde van de tekst (eindtijd) aan. Voordat de leerling startte met de stilleestaak werd eerst een korte tekst geoefend waarbij de leerling tijdens het lezen een kleine opdracht moest uitvoeren. In de tekst stond: klap in je handen en bij het lezen van deze test diende de leerling de opdracht uit te voeren door in zijn handen te klappen. De leerlingen werden gevraagd om de tekst zo goed en zo snel mogelijk te lezen. De testleider hield de tijd die over de gehele tekst werd gedaan bij en noteerde tevens de
tussentijden bij de opdrachtjes die werden uitgevoerd. In totaal werden er zes tijden genoteerd. De zesde tijd was de eindtijd van de leestekst. De snelheid van lezen op de
stilleestaak was het aantal lettergrepen in de tekst gedeeld door de tijd in seconden die over de tekst gedaan is. Voor de betrouwbaarheid is gekeken naar de interne inconsistentie en is berekend over de tussentijden. Cronbach’s alfa is .84.
Onderliggende cognitieve vaardigheden.
Fonemisch Bewustzijn. De accuratesse en vloeiendheid van het fonemisch bewustzijn is gemeten met de Amsterdamse Klankdeletietaak (AKT; De Jong & Van der Leij, 2003). De testleider liet op de computer een pseudowoord horen (bijvoorbeeld ‘tral’) en de leerling werd gevraagd het woord te herhalen. Vervolgens liet de testleider het herhaalde woord nogmaals horen en werd er aangegeven welke klank weggelaten moet worden. De leerling wordt bijvoorbeeld gevraagd tral zonder /r/ te zeggen. Uit deze woorden moest net als bij het voorbeeld één klank weggelaten worden. Dan werden er negen twee lettergrepige woorden aangeboden, bijvoorbeeld wat is memslos zonder /l/. Als laatste werden er negen woorden aangeboden waarbij een klank, twee keer uit een woord gehaald moet worden, bijvoorbeeld wat is griesglaak zonder /g/. De test bestond uit 27 items en de test werd afgebroken als er drie woorden na elkaar fout zijn. Op het moment dat de leerling het antwoord gaf werd door de testleider dit aangegeven op de computer en vervolgens werd aangegeven of het antwoord juist was. Zo werd naast accuratesse ook snelheid gemeten. De score voor de AKT (fluency) is berekend door het aantal correct beantwoorde items (minimaal 0 en maximaal 27) gedeeld door de tijd in seconden dat over de items is gedaan. Cronbach’s alfa is .78 (Van den Boer et al., 2014).
Snelbenoemen. Het snelbenoemen (RAN) werd getest met zowel cijfers als letters van Continu Benoemen en Woordlezen (CB&WL; Van den Bos & Lutje Spelberg, 2007). Deze cijfers werden aangeboden op een kaart. Op deze kaart stonden 50 cijfers in rijen van vijf op 10 regels. De vijf cijfers (2, 4, 5, 8, 9) stonden in willekeurige volgorde op deze kaart. De
leerling kreeg de instructie om de cijfers op de kaart van boven naar beneden zo snel en zo goed mogelijk op te noemen.
De letters werden eveneens aangeboden op een kaart. Op deze kaart stonden 50 letters in rijen van vijf op 10 regels. De vijf letters (a, d, o, p, s) stonden in willekeurige volgorde op deze kaart. De leerling kreeg de instructie om de letters op de kaart van boven naar beneden zo snel en zo goed mogelijk op te noemen. Bij deze testafname noteerde de testleider de tijd, de fout opgelezen letters en het aantal overgeslagen letters. Cronbach’s alfa is .82 (Evers et al., 2009-2012). Door alle leerlingen werden er geen cijfers of letters overgeslagen of
verkeerd gelezen. De score was de tijd in seconden dat een leerling over de test heeft gedaan. Visuele aandachtspanne. De visuele aandachtspanne is gemeten met een taak van Valdois et al. (2004) en meette het aantal letters dat parallel verwerkt kon worden als deze letters kort op een computerscherm geflitst werden. De leerling kreeg 20 keer een reeks van 5 letters (bijvoorbeeld R H S D M) te zien. De leerling werd gevraagd om zoveel mogelijk van deze letters in de goede volgorde hardop te herhalen. De letterreeksen bestonden uit 10 medeklinkers (B, D, F, H, L, M, P, R, en T). Deze taak werd aangeboden op de computer in PowerPoint. Na het verschijnen van een plus (+) op het scherm werd kort (200 ms) een reeks met letters getoond. De score bestond uit het aantal letters dat correct is herhaald met een maximale score van 100. Cronbach’s alfa is .76 (Van den Boer et al., 2014).
Controlevariabele.
Receptieve woordenschat. De receptieve kennis van de woordenschat werd gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (PPVT-III-NL; Dunn & Dunn, 2007). De test is gestandaardiseerd en genormeerd voor kinderen en volwassenen in de leeftijd van 2;3 t/m 90;0 jaar. De PPVT-III-NL bestond uit 204 items verdeeld over 17 sets. Elk item bestond uit een woord met vier afbeeldingen. De testleider noemde een woord en de leerling diende een van de vier afbeeldingen aan te wijzen die het woord het best representeerde. Op basis van de leeftijd van een leerling werd bepaald met welke instapset gestart werd. Als er vijf of minder fouten werd gemaakt in de instapset, werd doorgegaan naar een moeilijkere
opvolgende set. Werden er meer dan vijf fouten gemaakt in de instapset werd de voorgaande makkelijkere set afgenomen en dit werd eventueel herhaald tot de leerling vijf of minder fouten maakte. De taak liep op in moeilijkheid en wanneer er in de sets na de instapset, twaalf of meer fouten werden gemaakt, werd de taak afgebroken. De minimale ruwe score is 0 met een maximale ruwe score van 204. Lambda-2-coëfficiënt van .89 tot en met .91 (Dunn & Dunn, 2007).
Dit onderzoek maakte deel uit van een groot lopend onderzoek naar dyslexie in het voortgezet onderwijs van de Universiteit van Amsterdam, Bazen met het ethisch
toetsingsdossiernummer 2015-CDE-4749, titel Grip op Dyslexie. Om proefpersonen te werven voor dit groot lopende onderzoek, werd een informatiebrief aan verschillende middelbare scholen in Nederland gemaild. Deze informatiebrief bestond uit informatie over het onderzoek en de vraag of scholen wilden deelnemen aan het onderzoek. Ook werd er via sociale media leerlingen geworven.
Na werving en toestemming van ouders namen de leerlingen deel aan drie testsessies. De testbatterij voor het lopende onderzoek is uitgebreider dan de taken die in dit onderzoek zijn vermeld. De testbatterij van dit onderzoek is individueel afgenomen in de eerste twee sessies. Elke sessie duurde ongeveer een uur en is in een stille ruimte afgenomen. In sessie 1 werden de EMT, Klepel en RAN, de hardop en stilleestaak afgenomen. In sessie 2 werd de VAS en AKT afgenomen. Leerlingen die buiten schooltijden deelnamen hebben een cadeaubon ter waarde van 15 euro ontvangen.
Analyses
Om de vraag te beantwoorden wat de relatie is tussen hardop en stillezen in het voorgezet onderwijs, wordt de samenhang tussen de twee leestaken onderzocht, het verschil tussen de twee leestaken en groepen (dyslectische en controlegroep) en of hardop en stillezen door dezelfde cognitieve vaardigheden voorspeld worden. Om de eerste vraag, over de samenhang tussen hardop en stillezen, te beantwoorden wordt de correlatie berekend tussen hardop en stillezen. Om de tweede vraag te beantwoorden wat de verschillen zijn tussen hardop en stillezen wordt een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Deze analyse geeft inzicht in de verschillen tussen de twee leestaken en verschillen tussen de dyslectische groep en controlegroep. Om inzicht te krijgen in het verloop van de tussentijden binnen de
stilleestaak en verschillen tussen groepen wordt eveneens een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Binnen de hardopleestaak zijn categorieën gemaakt van het aantal en soort fouten dat gemaakt is per groep. Middels een sample t-toets wordt het totaal aantal fout tussen de groepen vergeleken. Om het soort fouten te onderzoeken tussen de groepen wordt een MANOVA uitgevoerd. Om de derde vraag te beantwoorden, of hardop en stillezen door dezelfde onderliggende cognitieve vaardigheden worden voorspeld, worden eerst de correlaties van de onderliggende vaardigheden van de twee leestaken berekend en daarna wordt een regressieanalyse uitgevoerd.
Resultaten Datascreening
Voorafgaand aan de vergelijking tussen de prestatie op de hardop- en stilleestaak is gekeken of er uitbijters waren op de twee taken. Voor z-scores wordt gesteld dat z < -3.29 of z > 3.29 extreem zijn, uitbijters zijn (Tabachnik & Fidell, 2007). Voor de stillleestaak was er sprake van één uitbijter op de variabele de stilleestaak (z = +4.12) in de controlegroep. Omdat het niet een uitgebreide dataset betreft en er sprake is van één uitbijter in de controlegroep is er voor gekozen de uitbijter terug te brengen naar de waarde gelijk aan de z-score van 3.29. Op de hardopleestaak zijn geen uitbijters gevonden. Om te onderzoeken of de taakuitkomsten normaal waren verdeeld, zijn Shapiro-Wilk’s tests uitgevoerd. Zowel de uitkomsten op de stilleestaak (Shapiro Wilk .781, p < .001) als op de hardopleestaak (Shapiro-Wilk, .903, p < .001) waren niet normaal verdeeld. Ondanks dat de variabelen niet normaal verdeeld waren kon er op basis van de Centrale Limiet Theorie toch aangenomen worden dat aan de aanname van normaliteit was voldaan (Agresti & Franklin, 2014). De vuistregel is dat een steekproef uit minimaal 30 proefpersonen moet bestaan om aan de aanname van normaliteit te voldoen. De steekproef van 55 proefpersonen voldoet hieraan. Bovendien is de ANOVA robuust tegen schending van de voorwaarde van normaliteit en kan er op basis van deze dataset analyses worden gemaakt.
Voorafgaand aan de analyse naar de voorspellers van hardop en stillezen is onderzocht of er multivariate uitbijters waren voor de variabelen AKT, RAN en VAS. De procedure die gebruikt is om de uitbijters te signaleren is de Mahalanobis Distance. Er zijn geen
multivariate uitbijters gevonden. Voor de controlevariabelen EMT en PPVT, zijn eveneens geen uitbijters gevonden.
Vergelijking Twee Verschillende Leestaken, Hardop en Stillezen
In Tabel 2 zijn de resultaten van de tekstleesuitkomsten, hardop en stilleestaak in het aantal lettergrepen per seconde weergegeven.
Tabel 2
Gemiddelde (Standaarddeviatie) en Range per Leestaak
Afhankelijke Variabele Groep Gemiddelde Range
Hardopleestaak Dyslexie 2.67 (0.48) 1.83-3.62
Controle 3.20 (.40) 1.93-3.82
Stilleestaak Dyslexie 3.60 (.96) 1.69-5.48
Eerst is er gekeken naar de samenhang tussen de twee verschillende leesmodi. Er is een middelmatige positieve correlatie tussen gevonden, r = .690, p <.001. Een toename in leessnelheid bij hardop lezen ging samen met een toename in snelheid bij stillezen. Deze samenhang was echter niet perfect en betekent dat er ook verschillen zijn tussen deze twee leesmodi.
Vervolgens is er gekeken naar de verschillen tussen hardop en stillezen. Om de scores van de hardop en stilleestaak van de groepen met elkaar te kunnen vergelijken is er een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Daarbij is leestaak (hardop en stil) de
within-subjects variabele en is groep (niet dyslectisch, dyslectisch) de between-within-subjects variabele. Er is een hoofdeffect van leestaak F(1,53) = 442.57, p < .001, = .890: Er werd langzamer hardop gelezen dan stil. Daarnaast is er een effect van groep, F(1,53) = 13.862, p < .001, = .207: De dyslectische leerlingen las significant langzamer dan de controlegroep op beide leestaken. Er is ook een significante interactie tussen leestaak en groep, F(1,53) = 14.05, p < .001, = .210. De controlegroep liet een hogere snelheid zien bij het stillezen dan bij het hardop lezen terwijl het verschil in leessnelheid van de groep met dyslectische leerlingen tussen de twee leestaken minder groot was.
De Tussentijden per Groep op de Stillestaak
Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen de dyslectische en controlegroep op de stilleestaak, is er gekeken naar de zes tussentijden in seconden van de groepen. De zes tussentijden geven inzicht in het verloop van de tussentijden per groep en hoe en of die verschillen tussen de groepen. De beschrijvende statistiek van de tussentijden per groep binnen de stilleestaak is weergegeven in Tabel 3.
Tabel 3
Gemiddelde (Standaarddeviatie) van Tussentijden in Seconden op de Stilleestaak per Groep
Dyslexie Controle Tijd 1 Tijd 2 Tijd 3 8.00 (3.06) 19.80 (6.87) 31.89 (9.35) 5.24 (2.73) 14.65 (6.14) 23.41 (8.07) Tijd 4 Tijd 5 56.71 (27.21) 111.89 (35.58) 38.06 (19.75) 65.76 (32.65) Tijd 6 184.77 (59.45) 126.88 (40.09) ηp 2 ηp 2 ηp 2
Om de tussentijden in seconden binnen de stilleestaak van de groepen met elkaar te kunnen vergelijken is er een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Daarbij zijn de zes tussentijden van de stilleestaak de within subjects variabelen en is groep (dyslectisch en controlegroep) de between subjects variabele. Doordat de aanname van sphericiteit is
geschonden (Mauchly’s Test p < .001), worden Greenhouse-Geisser waarden gerapporteerd. Er is een hoofdeffect van meetmomenten op de stilleestaak omdat de taak opeenvolgende meetmomenten meet, F(5,255) = 306.284, p < .001, = .857. Er is ook een hoofdeffect van groep gevonden, F(1,51) = 14.19, p < .01, = .218 die bevestigt dat de dyslectische groep significant langzamer las. Tevens is een significante interactie gevonden tussen groep en tussentijden, F(5,255) = 13.847, p < .01, = .214. Het verschil in leessnelheid tussen de groepen wordt vanaf meetmoment vier groter.
Aantal en Soort Fout op Hardopleestaak per Groep
Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen de dyslectische en controlegroep op de hardopleestaak is er gekeken naar het aantal en soort fouten dat gemaakt is door de twee groepen. In Tabel 4 is de beschrijvende statistiek van het aantal en soort fouten opgenomen. Van acht proefpersonen ontbreken deze gegevens waardoor n = 34 voor de dyslectische groep en n = 13 voor de controlegroep.
Tabel 4
Gemiddelde (Standaarddeviatie) van Aantal en Soort Fout Hardopleestaak per Groep
Dyslexie Controle
Aantal fout 5.56 (3.42) 2.92 (1.50)
Soort fout:
Woorden overslaan 1.06 (1.27) .46 (.66)
Extra woorden .56 (.96) .46 (.66)
Fout gelezen woorden 3.50 (2.64) 1.54 (1.20)
Opnieuw gelezen (niet fout) 3.09 (1.80) 2.08 (1.61)
Om het aantal fout tussen de dyslectische en de controlegroep te kunnen vergelijken is een independent sample t-toets afgenomen. De groep met dyslectische leerlingen maken
ηp 2 ηp 2 ηp 2
significant meer fouten op de hardopleestaak dan de controlegroep, t(45) = 3.666, p < .01. Om het soort fouten tussen groepen te vergelijken is er een MANOVA afgenomen. Daarbij is het soort fout op de hardopleestaak de afhankelijke variabelen en is groep (dyslectisch en
controlegroep) de between subjects variabele. Er is een marginaal effect van fouten, F(4,42)= 0.814, p = .066, = .750. De groep dyslectische leerlingen maakt over de gehele linie significant meer fouten dan de controlegroep, maar niet anders van soort.
Uit de middelmatige correlatie blijkt dat er een overeenkomst is tussen hardop en stillezen maar dat deze correlatie niet perfect is en er dus ook verschillen zijn. Er zijn verschillen in taak en tussen groepen gevonden. Zo wordt de hardopleestaak sneller gelezen dan de stilleestaak door beide groepen, leest de dyslectische groep op beide leestaken significant langzamer dan de controlegroep en kan de dyslectische groep binnen de stilleestaak minder goed versnellen vanaf meetmoment vier in vergelijking tot de controlegroep. Ook was het zichtbaar dat de dyslectische groep significant meer fouten
maakten dan de controlegroep. Om de relatie tussen hardop en stillezen verder te onderzoeken is er gekeken of de drie onderliggende cognitieve voorspellers predictoren zijn voor zowel hardop en/of stillezen.
Predictoren voor Hardop en Stillezen
De derde vraag is of het hardop en stillezen door dezelfde predictoren (AKT, RAN en VAS) worden voorspeld. Bij 42 van de 55 proefpersonen waren echter de variabelen AKT, RAN en VAS samen aanwezig (n = 28 dyslectische groep, n = 14 controlegroep). De beschrijvende statistiek van de predictoren, AKT(fluency), RAN letters en VAS staan per groep in Tabel 5 en zie Tabel 1 voor woordleesuitkomsten.
Tabel 5
Gemiddelde (Standaarddeviatie) Predictoren per Groep
Predictoren Aantal Gemiddelde
AKT (fluency) Dyslexie Controle
28 14
13.83 (5.56) 22.31 (8.25) RAN letters Dyslexie
Controle 28 14 2.50 (.40) 2.75 (.58) VAS Dyslexie Controle 28 14 8.04 (3.56) 11.0 (4.77) ηp 2
De data van deze 42 proefpersonen worden meegenomen in de regressieanalyse. Voor deze set van 42 proefpersonen zijn de gemiddelden en standaarddeviaties opnieuw berekend voor de predictoren, controlevariabele EMT en PPVT en voor de twee leestaken.
Tabel 6
Gemiddelde (Standaarddeviatie) Predictoren, EMT en Leestaken Gemiddelde AKT (fluency) 16.66 (7.64) RAN letters VAS EMT PPVT 2.67 (.51) 9.02 (4.19) 78.67 (14.97) 162.87 (11.50) Stillezen Hardop Lezen 4.07 (1.67) 2.81 (.55)
In de multipele regressieanalyse wordt RAN letters (zie Tabel 5) aangehouden als predictor voor snelbenoemen. De correlatie tussen RAN letters en RAN cijfers was r = .757, p < .001. Vanwege de hoge samenhang tussen RAN letters en cijfers is er voor gekozen om RAN letters als predictor aan te houden aangezien woorden uit letters bestaan en niet uit cijfers.
In deze studie werd een taak die woordlezen, EMT of Klepel, aan het tweede model in de regressieanalyse toegevoegd. Beide hardopleestaken meten het woordlezen. Er wordt gekeken wat de bijdrage is van woordlezen aan hardop en stillezen (tekstlezen) bovenop de onderliggende cognitieve factoren. Om te bepalen welke taak opgenomen moest worden als controlevariabele voor woordlezen is er allereerst gekeken naar de samenhang van de twee taken EMT en Klepel. De correlatie tussen EMT en Klepel was r = .785, p < .001. Aangezien er een hoge samenhang was tussen EMT en Klepel, is er in dit onderzoek voor gekozen om EMT als controlevariabele aan te houden, omdat deze taak uit bestaande woorden bestaan. Beide leestaken zijn eveneens opgebouwd uit bestaande woorden.
Vervolgens is er gekeken of de predictoren en controlevariabelen gecorreleerd waren aan hardop en stillezen. De uitkomsten van de correlaties staan in Tabel 7 weergegeven.
Tabel 7
AKT RAN VAS EMT PPVT Hardop Stil AKT 1 RAN .430** 1 VAS .546** .228 1 EMT .497** .475** .550** 1 PPVT Hardop Stil .109 .467** .390* .177 .471** .396** .080 .562** .519** .293* .736** .724** 1 .171 .155 1 .686** 1 * p < .05 ** p ≤ .001
Alle predictoren en de controlevariabele EMT correleerden met de twee leestaken. De controlevariabele PPVT correleerde echter niet significant met de twee leestaken en wordt uitgesloten. Er is geen sprake van multicollineariteit, de correlatie tussen de onafhankelijke variabelen is niet te hoog en verklaren niet de variantie in de afhankelijke variabelen. Alle variabelen behalve PPVT kunnen in de regressieanalyse worden toegevoegd. Tevens is gekeken met een z-toets voor afhankelijk correlaties (Lee & Preacher, 2013) of de mate waarin voorspellers AKT, RAN en VAS samenhingen met stillezen verschilden van de mate waarin zij samenhingen met hardloplezen. De correlaties verschilden niet significant. Dit betekent dat voor elke voorspeller de sterkte tussen de twee afhankelijke correlaties niet verschilden. Voor alle drie de voorspellers geldt dat de samenhang met hardop en stillezen vergelijkbaar is.
Tabel 8
Uitkomsten (beta’s en significantieniveau) van de Regressieanalyse van Hardop Lezen en Stillezen
Model Hardop lezen Stillezen
1 AKT RAN VAS .116 .334* .379* -.005 .284* .500** 2 AKT RAN VAS .031 .138 .137 -.085 .100 .272
EMT .606** .569** * p < .05 ** p ≤ .001
Bijdrage Predictoren voor Hardop Lezen. Uit de regressieanalyse komt naar voren dat de predictoren AKT, RAN en VAS samen voor hardop lezen in model 1 significant waren F(3,38) = 8.731, p < .01 en 36% van de variantie verklaarden. Als er naar de afzonderlijke bijdrage van de predictoren wordt gekeken (zie Tabel 8) is het zichtbaar dat VAS en RAN significant bijdragen aan hardop lezen en AKT niet significant bijdraagt. Er is sprake van suppressie-effect tussen twee onafhankelijke variabelen aangezien AKT wel correleerde met hardop lezen (zie tabel 7) en de bijdrage van AKT in de regressieanalyse volledig wegvalt. Om te onderzoeken welke van de variabelen de suppressor was zijn vervolgens opnieuw twee regressieanalyses uitgevoerd. De eerste regressieanalyse bestond uit de voorspellers AKT en RAN en waren beiden significant. De tweede regressieanalyse bestond uit de voorspellers AKT en VAS en hieruit bleek dat AKT niet langer significant was. Dit betekent dat VAS de suppressor was. Hierdoor was het lastig om de afzonderlijke bijdragen van de predictoren op een juiste manier te interpreteren.
De toevoeging van EMT aan de analyse (model 2) leidde tot een significant model F(4,37) = 14.635, p < .01 en een toename van de verklaarde variantie met 20.5%. Deze toename is significant ΔR2 = .57, F(1,37) = 19.556, p < .01. In model 2 valt het effect van
VAS en RAN weg op het moment dat EMT wordt toegevoegd aan de regressieanalyse. Bijdrage Predictoren voor Stillezen. Uit de regressieanalyse komt naar voren dat de predictoren AKT, RAN en VAS samen voor stillezen in model 1 significant waren F(3,38) = 8.141, p < .01 en 36% van de variantie verklaarden. Als er naar de afzonderlijke bijdrage van de predictoren wordt gekeken (zie Tabel 8) was het zichtbaar dat VAS en RAN significant bijdroegen aan stillezen en AKT niet significant bijdroeg. Ook hier was sprake van een suppressie-effect tussen twee onafhankelijke variabelen en wederom blijkt uit
vervolganalyses dat VAS de suppressor is voor het effect van AKT.
Op het moment dat EMT aan de analyse werd toegevoegd (model 2), leidde dit tot een significant model F(4,37) = 12.351, p < .01 en was er een toename van de verklaarde
variantie met 18.1%. Deze toename is significant ΔR2 = .53, F(1,37) = 15.596, p < .01. Op het
moment dat EMT wordt toegevoegd aan de analyse, zie model 2 dan valt het effect van VAS en RAN weg.
Discussie
Om inzicht te krijgen in hardop en stillezen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn in dit onderzoek de overeenkomsten en verschillen tussen hardop en stillezen bij
leerlingen met en zonder dyslexie in het voorgezet onderwijs onderzocht. Hierbij is er
gekeken of er verschillen waren tussen de hardop en de stilleestaak en of er verschillen waren tussen dyslectische en niet dyslectische leerlingen. Daarnaast is onderzocht of de
onderliggende cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne, die belangrijk zijn bij hardop lezen ook voorspellers waren voor stillezen.
Er zijn overeenkomsten en verschillen gevonden tussen hardop en stillezen. De
overeenkomst bleek uit een middelmatige samenhang tussen hardop en stillezen. Een toename in leessnelheid bij hardop lezen ging samen met een toename in leessnelheid bij stillezen. Deze samenhang was echter niet perfect en dit betekende dat er ook verschillen waren tussen de twee leesmodi. Zo werd er langzamer hardop dan stil gelezen door beide groepen. De dyslectische leerlingen lazen zowel hardop als stil langzamer dan de niet dyslectische leerlingen. Het verschil in leessnelheid tussen hardop en stillezen was minder groot bij de dyslectische leerlingen dan bij de niet dyslectische leerlingen. Als er binnen de leestaken, hardop en stil, gekeken werd naar het aantal fout en tussentijden per groep was het zichtbaar dat de dyslectische leerlingen op de hardopleestaak meer fouten maakten dan de niet
dyslectische leerlingen. Op de stilleestaak konden de dyslectische leerlingen in vergelijking tot de niet dyslectische leerlingen minder goed versnellen en dit was met name als de
leerlingen verder in de tekst kwamen. Als er gekeken werd naar de onderliggende cognitieve voorspellers dan kon er gesteld worden dat in dit onderzoek zowel hardop als stillezen voorspeld werden door dezelfde onderliggende cognitieve vaardigheden, het fonemisch bewustzijn, het snelbenoemen en de visuele aandachtspanne.
Over het algemeen zijn de resultaten over de relatie tussen hardop en stillezen bij dyslectische en niet dyslectische leerlingen van deze studie conform de verwachting en overeenkomstig met het onderzoek van Gagliano et al. (2015). Voor Nederlandse leerlingen uit het voortgezet onderwijs werd eenzelfde patroon gevonden als voor Italiaanse
volwassenen. Nederlandse leerlingen lazen sneller stil dan hardop en leerlingen met dyslexie hadden een lagere leessnelheid bij hardop en stillezen dan de niet dyslectische leerlingen. Het verschil in leessnelheid van de dyslectische leerlingen tussen de twee leestaken was minder groot in vergelijking tot de niet dyslectische leerlingen. Dit betekent dat hoe meer tekst er gelezen moet worden hoe groter het verschil tussen deze twee groepen zal worden. Uit
en studenten blijkt, dat de leessnelheid van stillezen bij de “normale lezer” blijft toenemen tot in laatste jaren van de universiteit. Het is dus zeer aannemelijk dat het verschil in leessnelheid tussen de dyslectische leerlingen en niet dyslectische leerlingen op tekstlengte zal verschillen maar ook over de jaren nog verder zal toenemen. De dyslectische leerlingen kunnen minder voordeel behalen uit de stilleesmodus en zij zullen in het dagelijks leven langer over teksten doen dan “de normale lezer”.
Om meer inzicht te krijgen in de verschillen in lezen tussen de dyslectische en niet dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs is er in deze studie ook gekeken naar het aantal fouten en het soort fouten op de hardopleestaak en naar de tussentijden op de
stilleestaak. Uit de foutenanalyse op de hardopleestaak bleek dat de dyslectische leerlingen meer fouten maakten dan de niet dyslectische leerlingen. Er werden niet andere fouten gemaakt. Het maken van meer fouten door de dyslectische leerlingen kan mogelijk ten koste van het tekstbegrip gaan. Bij tekstbegrip is zowel technisch lezen als taal (waaronder
woordenschat) van belang (simple view of reading) (Hoover & Gough, 1990). Volgens de simple view of reading neemt bij een normale lezer de invloed van technisch lezen over tijd af en neemt het belang van woordenschat toe. Woordenschat was vergelijkbaar tussen de twee groepen en daardoor was het hier geen beperkende factor. De dyslectische leerlingen bleven in dit onderzoek achter op technisch lezen en dit kwam tot uiting in het meer maken van fouten en langzamer lezen ten opzichte van de niet dyslectische leerlingen. Het meer maken van fouten en langzamer lezen is mogelijk van invloed op het tekstbegrip.
Een andere manier waarop leerlingen met en zonder dyslexie met elkaar vergeleken zijn in dit onderzoek is middels een analyse van de tussentijden op de stilleestaak. De dyslectische leerlingen lazen op elk meetmoment langzamer dan de niet dyslectische
leerlingen en dit verschil werd naarmate de tekst vorderde meer uitgesproken. Dit betekent dat hoe meer tekst er gelezen moet worden hoe groter het verschil tussen deze leerlingen zal worden. De dyslectische leerlingen ondervonden minder voordeel aan de stilleesmodus. Het kostte hen meer tijd om teksten te lezen en daardoor is het van belang dat er voor deze leerlingen bij de afname van toetsen faciliteiten gecreëerd worden (Henneman, Kleijnen, Smits, & Cox, 2004). De resultaten van dit onderzoek ondersteunen de mogelijkheden op compenserende maatregelen voor dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eén van deze maatregelingen is onder andere extra werktijd. Leerlingen met dyslexie kunnen
tijdsverlenging krijgen zodat ze kunnen compenseren voor het zwakkere technische lezen. Kortom de dyslectische leerlingen maakten meer fouten op de hardopleestaak en in snelheid bleven ze achter op de stilleestaak ten opzichte van niet dyslectische leerlingen.
Als hardop en stillezen met elkaar vergeleken werd door naar de onderliggende cognitieve vaardigheden te kijken, was het zichtbaar dat de resultaten van dit onderzoek conform de verwachting en de resultaten van onderzoek van Van den Boer et al. (2014) waren. Zij deden eveneens onderzoek naar de onderliggende cognitieve vaardigheden maar bij Nederlandse basisschoolleerlingen. Er kan gesteld worden dat ook bij Nederlandse leerlingen uit het voortgezet onderwijs zowel hardop als stillezen door dezelfde cognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne, werden
voorspeld. De afzonderlijke cognitieve vaardigheden hingen relatief even veel samen met hardop en stillezen en voorspelden samen in dezelfde mate het hardop en stillezen. Het snelbenoemen en de visuele aandachtspanne droegen bij aan hardop en stillezen en het fonemisch bewustzijn niet. Bij de regressieanalyse was echter sprake van een suppressie-effect waardoor het suppressie-effect van AKT (fonemisch bewustzijn) wegviel en daardoor was het moeilijk om de combinatie van VAS (visuele aandachtspanne) en AKT vast te stellen.
In het huidige onderzoek zijn er geen verschillen tussen de onderlinge bijdragen van de cognitieve voorspellers met hardop en stillezen gevonden. Deze resultaten waren niet conform de resultaten uit onderzoek Van den Boer et al. (2014). Zij vonden dat het snel parallel kunnen verwerken van een aantal elementen (de visuele aandachtspanne) meer bijdroeg aan stillezen. In het huidige onderzoek droeg de visuele aandachtspanne vergelijkbaar bij aan hardop en stillezen. Er is echter nog discussie over deze derde
onderliggende vaardigheid. Het is namelijk nog onduidelijk wat de relatie tussen de visuele aandachtspanne en leesvaardigheid is. De taak zou naast orthografische vaardigheden ook fonologische vaardigheden en werkgeheugen meten (Van den Boer et al., 2015). Vanwege deze onduidelijkheid is het niet raadzaam de visuele aandachtspanne mee te nemen in de diagnostiek maar deze taak zou wel meer inzicht kunnen gegeven in de onderliggende hypothese over dyslexie.
Op het moment dat woordlezen als cognitieve voorspeller werd meegenomen voor hardop en stillezen vielen de bijdragen van de andere cognitieve voorspellers weg en was het woordlezen die het beste hardop en stillezen voorspelde. Woordlezen is een maat die hardop lezen meet maar voorspelde in het huidige onderzoek ook het beste stillezen. Uit onderzoek van Protopapas (2014) naar het verwerken van auditieve informatie, bleek dat hoe verder je afstaat van het proces hoe moeilijker het is om aan te geven wat precies de bijdrage is van die factoren. In het huidige onderzoek werd hardop en stillezen eveneens beter voorspeld door proximale factoren zoals woordlezen dan door distale factoren zoals fonemisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspanne. Deze distale factoren zijn op hun beurt weer
voorspellers van woordlezen.
In de diagnostiek is woordlezen mede bepalend voor een diagnose dyslexie. In dit onderzoek is een grote samenhang tussen woordlezen met hardop en stillezen gevonden. Dit betekent dat woordlezen gevolgen heeft voor tekstlezen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. De resultaten van dit onderzoek maar ook de resultaten van Gagliano et al. (2015) wijzen erop dat de stilleestaak als screeninginstrument zou kunnen dienen binnen het
voortgezet onderwijs om dyslectische leerlingen te signaleren. Vooralsnog wordt lezen op school en ook in de diagnostiek middels hardopleestaken getoetst. Het wordt aanbevolen om ook de stilleestaak als screeningsinstrument in te zetten op scholen.
Dit onderzoek heeft meer inzicht gegeven over de relatie tussen hardop en stillezen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs en over verschillen tussen de dyslectische en niet dyslectische lezers. Deze studie kent echter beperkingen. Een eerste beperking van deze studie is dat er geen goede maat is voor woordlezen bij de stilleestaak. Doordat er geen foutenanalyse gemaakt kan worden op de stilleestaak kunnen de hardop en de stilleestaak niet met elkaar vergeleken worden op het aantal en soort fouten tussen de taken. Aanbevolen wordt om een goede taak die woordniveau meet op de stilleestaak te ontwikkelen of te gebruiken zodat ook op woordniveau de relatie tussen hardop en stillezen onderzocht kan worden. Een tweede beperking van deze studie is dat bij de hardopleestaak geen opdrachten
uitgevoerd dienden te worden en daarbij geen tussentijden werden genoteerd en deze wel bij de stilleestaak uitgevoerd en genoteerd werden. Hierdoor konden de hardop en stilleestaak op tussentijden niet met elkaar vergeleken worden. Een derde beperking is dat tekstbegrip bij hardop en stillezen niet getoetst is. Hierdoor was het niet mogelijk om tekstbegrip tussen de groepen te vergelijken. Een laatste beperking van deze studie is de grootte van de steekproef. In deze steekproef kon niet op onderwijsniveau gedifferentieerd worden. Hierdoor was het niet mogelijk om te onderzoeken of woordenschat, hardop en stillezen per onderwijsniveau van elkaar verschilden. Aanbevolen wordt om in een vervolgstudie de steekproefgrootte te verdubbelen waarin de verschillende onderwijsniveaus voldoende zijn vertegenwoordigd zodat er gedifferentieerd kan worden op onderwijsniveau.
Samenvattend kan gesteld worden dat er naast overeenkomsten ook verschillen zijn gevonden tussen hardop en stillezen. De overeenkomst bleek uit een middelmatige
samenhang tussen hardop en stillezen en de twee leesmodi werden voorspeld door dezelfde onderliggende cognitieve vaardigheden. Tevens zijn er verschillen gevonden in leestaak (hardop en stil) en tussen de groepen. Er werd sneller stil dan hardop gelezen door zowel de dyslectische als niet dyslectische leerlingen. De leessnelheid van de dyslectische leerlingen
was langzamer op de hardop en stillestaak en zij konden minder goed snelheid maken op de stilleestaak in vergelijking tot de niet dyslectische leerlingen. De dyslectische leerlingen maakten bovendien meer fouten op de hardopleestaak. Kortom deze studie heeft
overeenkomsten en verschillen laten zien tussen hardop en stillezen. De cognitieve voorspellers zijn grotendeels gelijk, maar de leesuitkomsten zijn voor de leerlingen met dyslexie anders voor stillezen dan voor hardop lezen. De dyslectische leerlingen behaalden minder voordeel uit de stilleesmodus en zij zullen in het dagelijks leven langer over teksten doen dan “de normale lezer”.
Referenties
Agresti, A., & Franklin, C. A. (2014). Statistics: The art and science of learning from data. London, United Kingdom: Pearson.
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en behandeling. Retrieved from http://www.nrd.nu/images/downloads/protocol_dyslexie_%20diagnostiek_en _behandeling_2.0.pdf
Bosse, M. L., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: A cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32, 230-253. doi:10.1111/j.1467-9817.2008.01387.x
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Eén-minuut-test. Amsterdam: Hartcourt Test Publishers.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Chichester, United Kingdom: John Wiley & Sons.
Ciuffo, M., Myers, J., Ingrassia, M., Milanese, A., Venuti, M., Alquino, A., ... & Gagliano, A. (2017). How fast can we read in the mind? Developmental trajectories of silent
reading fluency. Reading and Writing, 30, 1667-1686. doi:10.1007//s11145-017-9744 -2
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476. doi:10.1037/0022-0663.91.3.450 De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a
phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40. doi:10.1037/0022-0663.95.1.22 Dunn, L. M., & Dunn, D. M. (2007). PPVT-4: Peabody Picture Vocabulary Test. London,
United Kingdom: Pearson Assessment.
Evers, A., Egberink, I. J. L., Braak, M. S. L., Frima, R. M., Vermeulen, C. S. M., & Van Vliet-Mulder, J. C. (2009-2012). COTAN documentatie. Amsterdam: Boom testuitgevers.
Gagliano, A., Ciuffo, M., Ingrassia, M., Ghidoni, E., Angelini, D., Benedetto, L., ... & Stella, G. (2015). Silent reading fluency: Implications for the assessment of adults with developmental dyslexia. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37, 972-980. doi:13803395.2015.1072498
Henneman, K., Kleijnen, M. H. L., Smits, A. E. H., & Cox, A. (2004). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Retrieved from https://www.kpcgroep.nl/publicaties/handreiking /protocol-dyslexie-voortgezet-onderwijs/
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160. doi:10.1007/BF00401799
Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 100, 310-321.
doi:10.1037/0022-0663.100.2.310
Lee, I. A., & Preacher, K. J. (2013, September). Calculation for the test of the difference between two dependent correlations with one variable in common [Computer software]. Available from http://quantpsy.org
Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., ... & Tóth, D. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77. doi:10.1016/j.learninstruc.2013 .09.003
Protopapas, A. (2014). From temporal processing to developmental language disorders: Mind the gap. Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences, 369(1634), 20130090. doi:10.1098/rstb.2013.0090
Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Retrieved from http://www.stichtingdyslexienederland.nl/media/183/sdnbrochure2008.pdf
Sontag, L., & Donker, M. (2012). Dyslexie en dyscalculie in het voorgezet onderwijs. Herhaalde meting. Retrieved from https://www.rijksoverheid.nl/documenten /rapporten/2012/07/03/onderzoeksrapportage-dyslexie-en-dyscalculie-in-het -voortgezet-onderwijs-herhaalde-meting
Tabachnik, B. G., & Fidell, S. L. (2007). Using multivariate statistics. Boston, MA: Pearson Education.
Valdois, S., Bosse, M. L., & Tainturier, M. J. (2004). The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: Review of evidence for a selective visual attentional disorder. Dyslexia, 10, 339-363. doi:10.1002/dys.28
Van den Boer, M., Van Bergen, E. & De Jong, P. F. (2014). Underlying skills of oral and silent reading. Journal of Experimental Child Psychology, 128, 138-151. doi:j.jecp .2014.07.008
Van den Boer, M., Van Bergen, E. & De Jong, P. F. (2015). The specific relation of visual attention span with reading and spelling in Dutch. Learning and Individual
Differences, 39, 141-149. doi:10.1016/j.lindif.2015.03.01
Van den Bos, K. P. (2008). Word-reading development, the double-deficit hypothesis, and the diagnosis of dyslexia. Educational and Child Psychology, 25, 51-69. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/312630641_Word-reading_development_the _double-deficit_hypothesis_and_the_diagnosis_of_dyslexia
Van den Bos, K. P., & Lutje Spelberg, H. C. (2007). Continu Benoemen & Woorden Lezen (CB&WL). Amsterdam: Boom.
Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & De Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Amsterdam: Pearson.
Van der Leij, A. (2016). Dit is Dyslexie. Houten: Lannoo Campus.
Vaessen, A., Bertrand, D., Denes, T., & Blomert, L. (2010). Cognitive development of fluent word reading does not qualitatively differ between transparent and opaque
orthographies. Journal of Educational Psychology, 102, 827–842. doi:10.1037 /a001946510.1037/a0019465
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. doi:10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x
Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., Pennington, B. F., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Wadsworth, S. J. (2007). Longitudinal study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Implications for education. Mind, Brain, and Education, 1, 181-192. doi:10.1111/j.1751-228X.2007.00019.x
