onderwijsactiviteit binnen de lerarenopleiding THE
Citation for published version (APA):
Brunschot, van, R. A. M., Rodenburg-Smit, J. C., Verbruggen, M. J. M., & Gerritsen van der Hoop, J. W. (1983). Het werkcollege practische onderwijskunde : verslag van een onderwijsactiviteit binnen de lerarenopleiding THE. Technische Hogeschool Eindhoven.
Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1983
Document Version:
Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record
Please check the document version of this publication:
• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.
• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.
• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.
Link to publication
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.
If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:
www.tue.nl/taverne
Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us at:
openaccess@tue.nl
providing details and we will investigate your claim.
Het werkcollege Practische Onderwijskunde
Verslag van een onderwijsactiviteit binnen de
lerarenopleiding
THE
R.A.M. van Brunschot J.C. Rodenburg - Smit M.J.M. Verbruggen
J.W. Gerritsen van der Hoop
Juli 1983
Technische Hogeschool Eindhoven
Inhoud
1. Inleiding 1. Overzicht
2. De plaats van het werkcollege
3. Redenen voor het schrijven van dit verslag 4. Overzicht van de inhoud
5. Opmerking
2. Het functioneren van de leraar
3. Globale beschrijving van het werkcollege 1. Inleiding 2. Inleidende bijeenkomsten 3. De practische training 4. Thema-bijeenkomsten 5. De evaluatie ' - " ' , "'''~''-;~ ... ~--,.
-_
... ~ "'. . ~ i 1 ,. ('. .' ~ .. '. • 4. Microteaching : . 0/. . ~ t : , , ' t . ,1. De ontwikkeling
~an
de~'W"~t~~~~ing
-_·t
2. Microteaching irf hét. werkcollege. , ',._.
_1
3. De voorbereiding
V":'
d.·Ir1I.n~:-
'!
T
I
4. De microles 5. Terugkoppeling 6. Herhaling 5. Het onderwijsleergesprek 1. Inleiding2. Training in het onderwijsleergesprek
3. De vaardigheden van het onderwijsleergesprek
4. De eigen invulling en keuze
5. Enkele problemen rond de eigen invulling
1 1 1 2 3 5 6 9 9 11 12 13 13 15 15 16 17 19 19 20 22 22 22 26 28 31
6. Terugkoppeling 1. Inleiding 2. Een voorbeeld
3. De voorbereiding
4. Het nagesprek
5. Het bekijken van de video-opname 7. Systematische lesobservatie
1. Inleiding
2. Observatie binnen het werkcollege 3. Het categorieënsysteem
4. De observatietraining 5. Het subsysteem
6. De taakverdeling bij het observeren 7. Technische hulpmiddelen
8. De themabijeenkomsten 1. Inleiding
2. De relatie training-themabijeenkomsten
3. Het thema 'groepswerk' 4. Het thema 'motivatie'
5. Het thema 'omgaan met leerlingen' 6. Het thema 'leiderschap'
7. Het lerarenforum 9. Groepswerk
1. Inleiding
2. Groepswerk ter verbetering van communicatie binnen het werkcollege
3. Groepswerk buiten het werkCOllege
33 33 34 36 38 41 43 43 44 45 48 50 53 55 56 56 56 58 58 59 60 61 62 62 63 67
10. Evaluatie van het werkcollege door J.W. Gerritsen van der Hoop
1. Inleiding
2. Tevredenheid waarmee de deelnemers op het werkcollege terugkijken
3. Het leereffect van het werkcollege 4. De afzonderlijke programma-onderdelen 5. Conclusies
11. Vernieuwingen. op korte en langere termijn
1. Inleiding
2. Veranderingen op korte termijn 3. Plannen rond de observatie
4. Veranderingen op langere termijn 5. samenwerking met anderen
6. Begeleiden
Bibliografie
Bijlage: Evaluatie vragenlijst
68 68 68 70 75 79 81 81 81 84 86 88 90 91 94
1. Inleiding
1 .. Overzicht
In dit verslag wordt een onderdeel van de lerarenopleiding aan de TH Eind-hoven, het Werkcollege Praktische Onderwijskunde, beschreven. In de inlei-ding wordt achtereenvolgens enige informatie gegeven over
- de plaats van het werkcollege binnen de totale lerarenopleiding aan de THE;
- de redenen waarom dit verslag geschreven is; - de inhoud van de verschillende hoofdstukken.
2. De plaats van
het
werkcollege
Op de Technische Hogeschool Eindhoven bestaat de mogelijkheid om een
eerste-graadS bevoegdheid wiskunde, natuurkunde of scheikunde te verwerven.
De onderwijskundige vereisten voor deze bevoegdheid bestaan uit:
1. Een algemeen onderwijskundige component; 2. Een vakdidaktische component en
3. Een hospiteerstage of schoolpraktikum.
De algemeen onderwijskundige component wordt verzorgd door de vakgroep PPAD (Pedagogie, Puberteitspsychologie en Algemene Didaktiek) en wordt ge-vormd door een deel waarin het aksent ligt op theorie en een ander deel waarin het aksent ligt op toepassing. De inhoud van het eerste deel omvat
informatie over leren en onderwijzen (o.a. doelstellingen en toetsen, geheu-gen, transfer en versterking) en over groei en ontwikkeling. Het tweede deel bestaat uit. het Werkcollege Praktische Onderwijskunde, waarvan inhoud en doel in dit verslag beschreven worden. Het werkcollege heeft inmiddels een lange staat van dienst. Begonnen als een praktikum "lesgeven", heeft het zich in de loop der jaren ontwikkeld tot een onderwijsleersituatie met vele aspek-ten. In dit verslag wordt het werkcollege beschreven zoals het door begelei-ders en studenten vorm gegeven is tijdens het voorjaarssemester van 1982.
De keuze van dat moment betekent niet dat die uitvoering als het eindpunt van de ontwikkeling beschouwd werd. Integendeel: de ontwikkeling gaat nog steeds verder. De redenen waarom de begeleiders besloten tot het beschrij-ven van het werkcollege, komen in de volgende paragraaf aan de orde.
3. Redenen voor het schrijven van dit verslag
De redenen die hebben geleid tot het voornemen om het werkcollege te be-schrijven zijn nogal verschillend van aard.
De eerste reden bestaat uit de veronderstelling bij de begeleiders dat een beschrijving een goede manier is om te komen tot verdere doordenking van de vele ideeën en uitgangspunten waarop het werkcollege gebaseerd is. Sommige aspecten hebben een min of meer vaste plaats in het geheel (b.v. de micro-teaching), andere zijn volop in ontwikkeling (b.v. groepswerk). Om tot een zorgvuldige afweging van allerlei aspecten te komen, is een verdere door-denking van het werkcollege noodzakelijk. Nieuwe ontwikkelingen zullen er, naar verwachting, het gevolg van zijn.
Een andere reden is van meer praktische aard. Het werkcollege is een vorm van intensief onderwijs: er is veel begeleiding voor een relatief klein aan-tal studenten. Een medewerkster en een medewerker van de vakgroep besteden hun onderwijstijd aan het begeleiden van groepen van gemiddeld 10 studenten. De diensten van een student-assistent en van een medewerker van het Audio-visueel Centrum zijn daarbij onontbeerlijk. Niet alleen door personeels-lasten is het duur onderwijs: ook het gebruik van video-apparatuur en een minicomputer draagt daartoe bij. Naar de mening van de begeleiders is het nodig deze dure onderwijsvorm te verantwoorden door duidelijk te maken wat
er gebeurt en dat gebeurt. Dat deze funktie van het verslag als
verant-woording van investering van tijd en middelen in een periode van bezuinigingen alleen maar belangrijk wordt, zal duidelijk zijn. Het verslag is ook een po-ging om het werkcollege te beschermen tegen komende bezuinipo-gingen.
Een derde reden geldt niet alleen voor dit verslag maar voor veel andere
verslagen en rapporten. Het doel ervan is ook om dit stuk werk open te
Het past in het streven naar openheid dat de afgelopen jaren het werk-college gekenmerkt heeft: vele bezoekers -vakdidaktici, cOllega-opleiders van o.a. de N.L.O. Eindhoven, buitenlandse gasten - hebben delen van het werkcollege meegemaakt en via hun commentaar meegeholpen aan de verdere
ont-wikkeling ervan. De begeleiders hopen dat de 'openstelling' van het
werk-college via dit verslag tot een verdere verbètering ervan zal leiden •
. 4. Overzicht van
de
Inhoud
Dit verslag is niet alléén een gedetailleerde beschrijving van het concrete verloop van het werkcollege. Een dergelijke beschrijving zou wel voldoende duidelijk maken wat er gebeurt, maar veel minder wat de uitgangspunten en ideeën zijn die ten grondslag liggen aan het werkcollege. Het is ook niet alléén een beschrijving op het abstracte niveau van de theoretische onder-bouwing van het werkcollege. Dan zou onvoldoende duidelijk worden wat er gebeurt.
Geprobeerd wordt het werkcollege te beschrijven op een manier die zowel het grotere geheel van onderliggende uitgangspunten als de concrete praktijk duidelijk maakt. Abstracte begrippen worden toegelicht via voorbeelden uit de praktijk. Zo worden als kapstokken voor de hoofdstukken die aspecten ge-bruikt, die belangrijk zijn als uitgangspunten, en die tevens inzicht geven in de konkrete voortgang binnen het werkcollege. Omdat enkele activiteiten in het werkcollege bij meer dan één aspect horen, wordt informatie over de-ze activiteiten in verschillende hoofdsttikkengegeven waarbij gedeeltelijke herhaling soms niet voorkomen kon worden.
Het verslag wordt in hoofdstuk 2 begonnen met een poging om de onderliggende visie op het leraar-zijn, zoals die bestaat bij de begeleiders, te formule-ren. Ook hier gaat het niet om een eindproduct want ook de inhoud van onder-liggende ideeën is tot op heden steeds in beweging gebleven.
In hoofdstuk 3 wordt de globale inhoud van het werkcollege beschreven. Dit hoofdstuk bevat essentiële informatie voor het begrijoen van de volgende hoofdstukken, waarin de diverse aspecten van het werkcollege nader besproken worden.
Allereerst is dat het aspekt Microteaching in hoofdstuk 4. Uiteengezet wordt wat Microteaching in het algemeen inhoudt en speciaal hoe dit binnen het werkcollege geconcretiseerd is.
I Cl hoofdstuk 5 wordt de eigenlijke trainingsinhoud besproken: het
onderwijs-leergesprek. Beschreven wordt hoe deze keuze tot stand is gekomen en welke ontwikkeling in het denken over deze werkvorm in de loop der jaren bij de begeleiders heeft plaatsgevonden.
Het volgende aspekt van het werkcollege is • terugkoppeling'. In hoofdstuk 6 wordt aangegeven wat het onderwijskundige begrip terugkoppeling inhoudt en hoe de studenten in het werkcollege zich voorbereiden op het geven van terug-koppeling. Verder wordt de uitvoering ervan tijdens de nagespre'kken over de les en tijdens het bekijken van de video-opname van de les beschreven. Een van de middelen die gebruikt worden om terugkoppeling te geven is syste-matische lesobservatie. In hoofdstuk 7 wordt het observeren in het algemeen en de specifieke doelen en werkwijze ervan in het werkcollege besproken. Uiteen-gezet wordt welke twee soorten categorieën en leraarsgedrag gebruikt worden en op welke wijze omgegaan wordt met de gegevens die de systematische lesobser-vatie
Daarmee zijn de belangrijkste aspekten van de trainingsbijeenkomsten aan de orde geweest. Het werkcollege telt, naast de trainingsbijeenkomsten, ook een aantal themabijeenkomsten. In hoofdstuk 8 wordt eerst de relatie tussen de inhouden van deze twee soorten bijeenkomsten beschreven, en vervolgens wordt aangegeven hoe de opzet en het verloop van ieder van de themabijeenkomsten is. Het aspekt groepswerk is meer dan alleen maar een themabijeenkomst. Het staat tijdens veel momenten van het werkcollege centraal en is op dit moment volop in ontwikkeling. Hoofdstuk 9 is aan groepswerk-gewijd.
In hoofdstuk 10 wordt de evaluatie van het werkcollege besproken. Vanaf het begin is dit een belangrijk onderdeel van het werkcollege geweest. In de loop der jaren is het werkcollege op velerlei wijzen geëvalueerd. De begeleiders heb-ben ervoor gekozen om iemand van buiten het werkcollege de evaluatie te laten verzorgen. Een medewerker van de groep Onderwijsresearch, J.W. Gerritsen van der Hoop, heeft een vragenlijst gemaakt en beschrijft in dit hoofdstuk de antwoor-den van de stuantwoor-denten.
In hoofdstuk 11 tenslotte wordt enerzijds vermeld wat, mede naar aanlei-ding van de evaluatiegegevens, in de volgende uitvoeringsronde veranderd wordt, en anderzijds op welke aspekten op langere termijn naar verbetering gestreefd zal worden.
5. Opmerking
Wij hebben ervoor gekozen om onszelf in dit verslag zoveel mogelijk aan te duiden als "de begeleiders", omdat wij in de eerste plaats begeleider zijn. Alleen in hoofdstuk 2 wordt "wij" gebruikt, omdat daar onze onder-liggende visie op onderwijs beschreven wordt, en niet ons werk als bege-leiders.
Behalve de drie begeleiders, Hannie ROdenburg, Rob van Brunschot en Tiny Verbruggen, werken verder aan (delen van) dit werkcollege mee: Gerrit Lebbink, voor wat betreft ontwikkeling en training in systematische observatie,
Cor van Bastelaar, medewerker van het Audiovisueel Centrum van de T.H., als mediadeskundige, Marijke van Tilborg, logopediste, Walter Gerritsen van der Hoop, die de verwerking van de evaluatiegegevens verzorgt, en Adriënne Zui-derweg, secretaresse van de vakgroep.
Voor de leesbaarheid is doorgaans gekozen voor de aanduiding 'begeleider' waar ook 'begeleidster' bedoeld wordt; 'student' waar ook 'studente' en 'le-raar' waar ook 'lerares' bedoeld wordt.
2. Het functioneren van de leraar
Het werkcollege praktische onderwijskunde is een onderdeel van de leraren-oPleiding. Zowel de totale lerarenopleiding als de verschillende
on-derdelen ervan dienen onderbouwd te zijn met een geheel van ideeén van op-leiders t.a.v. het functioneren van de leraar in zijn beroep.
In dit hoofdstuk proberen wij enkele van onze ideeën te formuleren voor zover deze van belang zijn voor het werkcollege prakti.sche onderwij skunde. Nij zijn er ons van bewust dat hier geen afgerond geheel van ideeën gepre-senteerd wordt.
Aan de ene kant wordt dit veroorzaakt door het feit dat allerlei ideeén t.a.v. het functioneren van de leraar in ontwikkeling zijn en waarschijnlijk ook in ontwikkeling zullen blijven, en aan de andere kant door het feit dat wij kiezen voor een beperking tot ideeën t.a.v. het functioneren van de le-raar in de micro-situatie. Het gaat vooral om het concrete onderwijsgedrag van de leraar in de klas.
Echter, ook van dit concrete onderwijsgedrag zullen niet alle aspecten
be-sproken worden. Het aantal aspecten is daarvoor te groot. De leraar is het
bekend,~ schaap met vij f poten: hij dient zijn vakgebied te beheersen,
uit te kunnen leggen, orde te kunnen houden, te kunnen organiseren, te kun-nen selecteren, enz.
Wat volgt is geen beschrijving van al deze aspecten. Gepoogd zal worden de specifieke invalshoek te formuleren, van waaruit het functioneren van de leraar beschouwd wordt.
Wij onderschrijven allereerst de wijze van denken dat onderwijs een relatie is tussen mensen waarbij de een de ander iets leert.
Wie onderwijst brengt een ander in contact met hetgeen hem geleerd wordt. Het vraagt van de leraar evenzeer zicht te hebben op wat hij onderricht als op wie hij onderricht.
Leerling en leerstof zijn allebei direct voorwerp van zijn activiteit. Deze algemene uitspraken hebben voor een lerarenopleiding als consequentie dat een van de belangrijke opleidingsdoelen is dat een leraar voortdurend met deze beide aspecten om kan gaan in de concrete onderwijssituatie.
De leraar is dan in staat om beide aspecten tot elkaar te brengen of juist te onderscheiden door bepaalde accenten te leggen (Good en Brophy, 1977). Binnen dit totale opleidingsdoel kiezen wij voor een accent op de aandacht van de leraar voor de leerling. Zonder tot een tweepolig denken te verval-len waarin leerstof en leerling tegenover elkaar gesteld worden, menen wij dat leerlinggerichtheid behoort tot de kern van het vakmanschap van de le-raar. Dit betekent onder meer dat bijvooib,eeld de wijze van overdracht van de leerstof in hoge mate door de leerbehoeften en mogelijkheden van de leer-ling zal worden bepaald (zie, ook: Tausch en Tausch, 1967). Deze leerleer-ling- leerling-kenmerken beschouwen wij overigens als door een leraar te be Invloeden
fac-toren.
Om deze leerlinggerichtheid meer dan alleen een uitgangspunt te laten zijn,
dient de leraar te beschikken over een groot aantal bekwaamheden: luisteren, vragen stellen, terugkoppeling geven en op andere wijze reageren op wat de leerling zegt. Dit soort bekwaamheden vatten wij samen onder de term 'inter-actiebekwaamheden'. Omdat wij onderwijs zien als een relatie tussen mensen, menen wij dat deze interactiebekwaamheden fundamenteel zijn. Onze wijze van kijken naar allerlei aspecten van het functioneren van de leraar wordt steeds gekenmerkt door de centrale plaats die wij daarin toekennen aan het begrip 'interactie' (Delamont, 1976).
Bij wijze van voorbeeld worden hier een aantal verschillende
leraars-activiteiten op micro-niveau genoemd, waarbij naar onze mening de interactie-bekwaamheden van de leraar een grote rol spelen (zie ook Morrison en Mclntyre, 1969) :
- het inschatten van de beginsituatie van leerlingen
- het bepalen/bespreken/bevorderen van de motivatie van leerlingen - het waarderen/bespreken/veranderen van de sfeer in een klas - het kiezen en hanteren van veel didactische werkvormen
- het evalueren van bijvoorbeeld een lessenreeks met de leerlingen.
Deze voorbeelden geven aan dat interactiebekwaamheden van belang zijn, zowel t.a.v. het leren van de leerling als t.a.v. de sfeer waarin dit leren plaats-vindt. De term 'leren' willen wij hier overigens breed opvatten: het omvat niet alleen het 'leren van het schoolvak' maar ook o.a. het sociaal leren en het leren nadenken over het eigen gedrag.
Aan interactiebekwaamheid kunnen steeds twee kanten onderscheiden worden. Enerzijds is er het aspect dat min of meer los gezien kan worden van de per-soonlijkheid van de leraar. Het is een onderdeel van de ambachtelijke kant. van het leraarschap.
Activiteiten als vragen stellen, gelegenheid geven tot nadenken en reageren op antwoorden zijn voorbeelden van door een leraar te oefenen vaardigheden. Deze vaardigheden kunnen nauwkeurig omschreven worden, getraind worden en door anderen geobserveerd worden.
Echter, interactiebekwaamheid wordt niet uitsluitend bepaald door een aan-eenrijging van vaardigheden. Er zijn ook aspecten die niet los gezien kun-nen worden van de persoonlijkheid van de leraar. Het gaat hierbij om houding, waarden.en gevoelens. Voorbeelden daarvan zijn: "zie ik leerlingen als af-hankelijke kinderen of als min of meer onafaf-hankelijke jong-volwassenen" en "hoe voel ik mij in een onrustige klasse-situatie ?"
De twee genoemde aspecten zijn niet gescheiden. Veeleer kan men denken aan een continuüm waarbij zich aan de ene kant gedragingen bevinden die los van de persoonlijkheid staan en aan de andere kant gedragingen bevinden die sterk met de persoonlijkheid verbonden zijn.
In het midden bevinden zich gedragingen die bestaan uit aangeleerde vaardig-heden, die echter in het gebruik door verschillende personen ook verschil-lend ingekleurd worden, vanuit ieders eigen persoonlijkheid.
De eigen persoonlijke wij ze van hanteren van allerlei vaardigheden bepaalt uiteindelijk de interactiestijl van een leraar.
Behalve inzicht in dit eigen gedrag, is ook inzicht in de relatie tussen het eigen gedrag en dat van de leerlingen voorwaarde om het eigen gedrag te kun-nen gebruiken als instrument om het leren van de leerlingen en de klasse-sfeer positief te beïnvloeden. (Zie Hooijmaaijers, 1981).
Dit accent op interactie bij de beschrijving van het functioneren van de le-raar in de klas hebben wij uitgangspunt willen laten zijn bij de opzet van het in dit verslag beschreven onderdeel van de lerarenopleiding.
Overigens streven wij ernaar dat ook ons eigen functioneren als begeleider in de studentengroep in overeenstemming is met de in dit hoofdstuk geformuleer-de geformuleer-denkbeelgeformuleer-den.
3. Globale beschrijving van het werkcollege
1. Inleiding
Aan het werkcollege wordt door twintig studenten deelgenomen. Het omvat twintig bijeenkomsten gedurende één semester. Van deze twintig worden er acht voltallig gehouden ('grote groep-bijeenkomsten'). Twaalf bijeenkom-sten worden gehouden in (oefen}groepen van tien studenten ('kleine
groe-pen'). De studenten krijgen een handleiding bij het werkcollege, waarin
de inhoud en de werkwijze van het werkcollege uiteengezet worden.
Er zijn vier inleidende bijeenkomsten, bedoeld om inzicht te krijgen in de interactiebekwaamheden die de inhoud van de training vormen en in de manier waarop men er mee bezig zal zijn.
Daarnaast worden in de inleidende bijeenkomsten alle praktische zaken gere-geld die nodig zijn om met de training van start te kunnen gaan.
Van deze vier bijeenkomsten vinden de eerste en de derde plaats in de qrote qroep, de tweede an de vierde in de kleine qroepen. Deze inleidende bijeen-komsten komen uitgebreid aan bod in paragraaf 2.
Hierna begint de praktische training, in de kleine groepen. In deze trai-ning worden interactievaardigheden getraind met behulp van de micro-teaching methode. In een eerste ronde geeft iedere student één les. Daarna geeft ieder een tweede les. Het sluitstuk van de training wordt gevormd door één les van ieder aan een groep leerlingen uit de VWO-bovenbouw. Op de prak-tische training komen we terug in paragraaf 3.
Tussen deze training door vinden er een aantal themabijeenkomsten plaats in de grote groep. Aan bod komen thema's als motivatie, werken in groepen en leiderschap. Deze zijn mede bedoeld als verschillende ingangen tot bewust-wording van het eigen gedrag als leerling en als lesgever.
Vragen m.b.t. deze thema's waarop studenten graag reacties van mensen uit de praktijk willen horen, worden bewaard voor het lerarenforum. Dit forum wordt
aan het einde van het werkcollege gehouden in de grote groep. De
themabijeen-komsten worden wat uitgebreider beschreven in paragraaf 4.
Daarvoor is er al een tussen-evaluatie geweest halverwege het werkcollege. Hierover gaat paragraaf 5.
Als afsluiting van deze inleiding staat hieronder een schematische voor-stelling van de opzet van het werkcollege.
AÎà
[fflill
...... .
"....
".~
-
À
-
:::::,"8:':'::.
....
.. ...., ......
~ ~AA
A A
.ED
" 'J' .. .
.."i"
-
.... .. ' ....
.. .. ......
..
.. .. -' ..---
-.,'".
... ...
'D
...
.
..
.,.. .
., "..... .
.....
... .
bijeenkomst van degrote qroep (20 studenten)
=
bijeenkomst van de kleinegroep (10 studenten)
deel 1 inleiding
=
deel 2 trainingdeel 3 thema-bijeenkomsten
deel 4 evaluatie
Ieder van de vier delen wordt in het vervolg van dit hoofdstuk nader beschreven.
2. lnlektende bijeenkomsten'
De eerste bijeenkomst (grote groep) begint met een kennismaking. Daarna houdt de logopediste een korte inleiding. Iedere student die deelneemt aan het werkcollege kan in de loop van het semester individueel gescreend worden door de logoped,iste. Zij geeft adviezen m.b.t. het stemgebruik, de ademhaling enz. en indien noodzakelijk kan een student door haar behan-deld worden of verder verwezen worden.
Na de inleiding van de logopediste wordt er een overzicht van het totale programma gegeven en wordt de opzet van de training uiteengezet.
In het laatste gedeelte van de eerste bijeenkomst wordt gesproken over het onderwijsleergesprek. Bij het gebruiken van deze werkvorm oefent de student zich in een aantal interactie-vaardigheden (zie hoofdstuk 5).
De tweede bijeenkomst (kleine groepen) bestaat uit twee 'proeflessen' die door studenten gegeven worden.
Het geven en bespreken van de proeflessen is bedoeld als een tweede, prak-tische manier om informatie te krijgen over de interactievaardigheden die getraind gaan worden.
In de derde bijeenkomst (grote groep) vindt een nadere bespreking van de te trainen interactievaardigheden plaats, nu aan de hand van een video-opname van een onderwijsleergesprek op een school voor voortgezet onderwijs. Hierna volgt de bespreking van enkele andere onderdelen van de lesvoorbe-reiding: o.a. verschillende soorten lesdoelen en mediagebruik.
De bijeenkomst wordt besloten met een korte inleiding op systematische
les-observatie (zie hoofdstuk 7),
Tijdens de vierde bijeenkomst komen drie zaken aan de orde. Begonnen wordt met een gesprek over het hoe en wat van het nagesprek. Iedere les wordt direct na afloop besproken met de volledige groep in een 'nagesprek'. Vervolgens wordt de systematische lesobservatie geoefend. Ook de voorge-sprekken worden zoveel mogelijk tijdens dezè bijeenkomst gehouden. Deze gesprekken tussen begeleider en studenten vormen de afronding van de voor-bereiding op de te geven lessen.
Het is de bedoeling dat iedere student nu zover is dat de training (micro-teaching) kan beginnen.
3. De praktische training
Zoals eerder al aangegeven is worden hierin interactievaardigheden ge-oefend aan de hand van het onderwijsleergesprek en met behulp van de micro-teaching methode. Punten als stem- en taalgebruik, spreektempo en non-verbaal gedrag (mimiek, gebaren, het bewegen) krijgen eveneens aan-dacht evenals het gebruik van schoolbord en overheadprojector.
Deze twee laatste zaken worden in de tiende bijeenkomst met begeleiding van een media-deskundige nog eens in het bijzonder geoefend.
De media-deskundige is tijdens alle trainingsbijeenkomsten aanwezig om iedere lesgever voor en na zijn les te adviseren m.b.t. het mediagebruik en om tijdens de les een professionele video-opname te maken.
Centraal in de training staan de volgende vaardigheden:
Het stellen van vragen en het reageren op antwoorden en initiatieven van leerlingen. Het gaat hierbij om zowel verbale als non-verbale antwoorden en initiatieven van leerlingen. Bij het stellen van vragen zijn een aantal punten van belang. Aan de ene kant de aard van de vragen. Het kan gaan om vragen naar kennis, inzicht of een eigen mening. Aan de andere kant is van groot belang hoe de vra:gen gesteld en geformuleerd worden en het tijdstip waarop ze gesteld worden.
Ook aan de manier van reageren zijn enige belangrijke aspecten te onder-scheiden. Reacties kunnen al dan niet aanmoedigend en belonend zijn. Men kan via reacties leerlingen erbij betrekken of op elkaar laten reageren.
Het gaat echter tijdens de training niet alleen om de mate waarin de lesgever de diverse vaardigheden beheerst. Evenzeer wordt aandacht geschonken aan de volgende vragen:
Wat leert de manier waarop de lesgever de interactievaardigheden van het on-derwijsleergesprek hanteert hem over zijn stijl van lesgeven?
Wat zijn de effecten van de manier waarop de lesgever de interactievaardig-heden hanteert op de motivatie van de leerlingen en de sfeer in de klas? Welke voornemens maakt de lesgever zich voor zijn volgende les, rekening hou-dend met de inzichten die uit de twee vorige vragen zijn voortgekomen?
Al deze aspecten komen uitgebreid aan de orde in hoofdstuk 5 over het on-derwijsleergesprek.
Omdat de methode van micro-teaching belangrijk is voor de training binnen het werkcollege, is hoofdstuk 4 daaraan gewijd.
De vijfde bijeenkomst is de eerste thema-bijeenkomst en gaat over werken
in groepen. Er wordt gebruik gemaakt van de eigen ervaring van studenten met het werken in groepen.
Er wordt verder een oefening gedaan waarin getracht wordt ieder zich meer bewust te laten worden van zijn gedrag in een groep.
De achtste bijeenkomst heeft als thema motivatie. Ondermeer door middel van
een spel, waarin men de eigen prestaties moet voorspellen, trachten studenten zich in te leven in het motivatieprobleem.
In een deel van bijeenkomst 11 krijgt de begeleiding van- en de omgang met leerlingen in- en buiten de klas aandacht.
Centraal in bijeenkomst 14 staat leiderschap. Iedere student heeft als les-gever bepaalde vormen van leiderschap vertoond. Getracht wordt ieders leider-schapsvorm zo goed mogelijk te beschrijven. Er wordt gezocht naar verschillen en overeenkomsten. Er wordt ook besproken waarom iemand, meer of minder bewust, een bepaalde vorm kiest.
Tijdens deze themabijeenkomsten komen er regelmatig vragen naar voren waarop men graag reacties van mensen uit de praktijk zou horen. Daartoe wordt er in de zestiende bijeenkomst een lerarenforum gehouden waaraan vier docenten uit het voortgezet en uit het hoger beroeps onderwijs deelnemen.
De themabijeenkomsten komen uitgebreid aan bod in hoofdstuk 8.
5.
De
evaluatie
Deze wordt;, uitgevoerd in de grote groep (bijeenkomsten 11 (half), 20).
De eerste (bijeenkomst 11) is een tussenevaluatie en kan leiden tot
De resultaten van de eind-evaluatie (bijeenkomst 20) worden meegenomen in de voorbereiding van het werkcollege van het daarop volgende semester. Beide evaluaties gebeuren deels mondeling en deels schriftelijk. De resul-taten van de evaluatie staan beschreven in hoofdstuk 10.
4. Microteàching
1. Ontwikketfng van
de
microteaching
De training van interactievaardigheden gebeurt met behulp van de methode van micro-teaching. Deze methode van micro-teaching werd halverwege de
jaren zestig ontwikkeld in Stanford (V.S.). In de volgende jaren werd de methode ook in Nederland geïntroduceerd, aanvankelijk vooral t.b.v. de opleiding van leerkrachten voor het basisonderwijs. Een belangrijke rol hierbij speelde Kieviet, die promoveerde op micro-teaching als methode in de opleiding van leerkrachten (Kieviet, 1972). Later werd de methode ook algemeen gebruikt binnen de universitaire lerarenopleidingen.
Micro-teaching wordt door Kieviet als volgt omschreven: micro-teaching is een methode voor de training van onderwijsvaardigheden waarbij expliciet gebruik wordt gemaakt van het terugkoppelingsprincipe en waarbij de onder-wijsleersituatie beperkt blijft t.a.v.:
1. het aantal leerlingen aan wie les gegeven wordt; 2. de tijdsduur van de les;
3. de omvang van de les naar inhoud en didactische presentatie (de leer-stof is dus van beperkte aard, terwijl één onderwijsvaardigheid, of een beperkt aantal wordt gehanteerd).
Een belangrijke, technische factor bij de ontwikkeling van micro-teaching was de mogelijkheid tot het maken van video-opnamen.
Deze nieuwe manier van terugkoppeling speelt nog steeds een belangrijke rol in de terugkoppeling.
Aanvankelijk beperkte men zich in de training tamelijk strikt tot één onder-wijsvaardigheid. Voorbeelden van onderwijsvaardigheden die toen (en nu ook nog) onderscheiden werden zijn: het stellen van vragen, vragen om toe-lichting, het gebruik van beloning en straf om bepaald gedrag te versterken
(re-inforcement), het gebruik van stiltes enz.
Toen men in de loop der tijd ontdekte dat beheersing van afzonderlijke vaar-digheden nog niet betekende dat men ook het grotere geheel van vaarvaar-digheden beheerste, ging men steeds meer nauw met elkaar verwante vaardigheden ook in hun samenhang trainen.
De basismethode van micro-teaching ziet er schematisch als volgt uit (Kieviet) :
evaluatie1
s---
voorbereidingvan de herhaling re-evaluatie
Dit geheel noemt men de micro-teaching cyclus. Als er geen herhaling plaatsvindt spreekt men van micro-teaching sessie.
Soms wordt er meer dan een keer herhaald. De manier waarop de basis-begrippen instructie, microles, evaluatie, etc. ingevuld worden kan va-riëren.
Men noemt deze begrippen dan ook de variabelen van een micro-teaching. Ook de tijd tussen de bovengenoemde blokken kan zeer sterk variëren. Men kan bijvoorbeeld de herhaling een uur, een dag of een maand na de eer-ste microles laten plaatsvinden. Er zijn onderzoeken gedaan waarbij de tijd tussen microles en evaluatie, respectievelijk de tijd tussen microles en herhaling gevarieerd werd. Er werden geen wezenlijke verschillen gevonden
(zie o.a. Clift e.a., 1976).
De invulling wordt tevens bepaald door praktische omstandigheden. Verstaat men onder herhaling een les met dezelfde lesinhoud als de microles dan moet men wel over twee verschillende groepen leerlingen beschikken.
2. Microteaching in het werkcollege
Schematisch kan men de in het werkcollege gevolgde werkwijze als vOlgt weergeven: inleid. en voorber. te rug- koppe-ling bijstel-ling les 2 micro-les 2 terug- koppe-ling bijstel-ling les 3 micro-les 3 terug- koppe-ling
Men kan dit als een cyclus met twee 'herhalingen' beschouwen of als een serie van drie micro-teaching sessies.
Het zijn geen herhalingen in de zin dat de lesinhoud steeds hetzelfde is, wel blijft de inhoud van de training (het onderwijsleergesprek) hetzelfde. In die zin zijn het wel herhalingen.
Er verlopen 2 à 3 weken tussen de verschillende lessen van één student.
Het grootste gedeelte van de terugkoppeling krijgt de student/lesgever een
à twee uur later. De inhoud van de training is steeds het onderwijsleer<]esprek
geweest.
Wel hebben er in de loop der jaren twee belangrijke ontwikkelingen plaats-gehad die trouwens nog steeds doorgaan. De eerste is een duidelijke accent-verschuiving. Steeds minder ligt het accent op afzonderlijke (deel)vaardig-heden, steeds meer op de vaardigheden in hun samenhang en contekst.
De tweede is een vervolg op de eerste. Het is de stap die nodig is om dat geheel van vaardigheden tot een geheel van bekwaamheden te maken. Die stap is dan het koppelen van de persoonlijkheid van de student/lesgever aan de onderwijsvaardigheden die hij traint. Het resultaat dient te zijn dat de student bij het hanteren van die vaardigheden komt tot het ontwikkelen van een eigen stijl. Het onderwijsleergesprek wordt uitvoerig besproken in hoofdstuk 5.
3. De voorbereiding
Tijdens de inleiding informeren de studenten zich over de leer inhouden van de micro-teaching. De manier waarop studenten informatie opdoen over de te trainen vaardigheden is geleidelijk veranderd. Aanvankelijk werd een grote hoeveelheid schriftelijke, mondelinge en visuele informatie aan de studen-ten aangeboden. Later werd het steeds belangrijker dat de studenstuden-ten zelf bezig waren met de informatie en met name door middel van eigen ervaringen wezenlijke informatie aangaande de te trainen vaardigheden verwierven.
In de praktijk betekent dit onder andere dat er minder informatie op
videoband wordt aangeboden dan vroeger en dat er tijdens de inleiding proef-lessen gegeven worden door studenten.
Het gaat tijdens deze proeflessen nog-niet over de persoon van de les-gever. Veel belangrijker is wat er uit die proeflessen te leren valt ten aanzien van het onderwijsleergesprek. Tevens wordt gekeken of en op wat voor manier de sfeer in de klas en de motivatie van de leerlingen samen-hangen met het hanteren van het onderwijsleergesprek door de lesgever. De eigenlijke voorbereiding van de les wordt gedaan in groepjes van twee studenten (='koppels'). Daar zijn een aantal redenen voor. Er dient zo-doende een tweemaal zo grote hoeveelheid lesstof voorbereid te worden die wat eerder om ordening en structuur vraagt. De keus uit mogelijke onder-werpen wordt groter. Er komen minder onderonder-werpen zodat de student/leerlingen zich minder vaak op een ander onderwerp hoeven in te stellen.
Het karakter van de lesvoorbereiding is in de loop van de tijd veranderd. Aanvankelijk werd er een lesplan gemaakt aan de hand van een uitgebreide vragenlijst. Tegenwoordig wordt er geen structuur meer opgelegd. Er staan een aantal aandachtspunten met betrekking tot lesvoorbereiding in de hand-leiding vermeld. De uiteindelijke lesvoorbereiding valt onder de eigen ver-antwoordelijkheid van het koppel. Wel volgt er nog een voorgesprek met de begeleider van het koppel. Dit voorgesprek heeft een aantal functies. Stu-denten kunnen advies vragen op punten waar zij nog twijfels over hebben. Omgekeerd kan de begeleider ook nog vraagtekens zetten bij bepaalde gedeel-ten van de lesvoorbereiding. Belangrijk is ook dat het voorgesprek de aan-staande lesgevers geruststeld en hen de zekerheid geeft dat ze met hun voorbereiding op het goede pad zitten zodat ze gemotiveerd en met zelf-vertrouwen hun lessen kunnen gaan geven.
Tevens is het voorgesprek een laatste controle ten aanzien van de vraag of de inhoud van de inleiding van het werkcollege goed overgekomen en goed verwerkt is. Tenslotte kan de aanstaande lesgever aangeven welke aspecten hij in het nagesprek over zijn les in ieder geval aan bod wil laten komen. Ook ten aanzien van de structuur van het nagesprek worden afspraken ge-maakt.
4.
Oe
microlel
Een microlesduur1:"-fS" m{nuiën. Medestudenten fungeren· als leerlingen. Ze spelen niet de rol van leerling maar ze zijn echte leerlingen die te maken krijgen met voor hen nieuwe leerstof. Wel zijn zij nog iets meer dan al-leen leerlingen.
Om de lesgever tijdens het nagesprek gerichtè terugkoppeling te kunnen
ge-ven dienen zij extra attent te zijn op het doen en laten van de lesgever. Deze werkwijze, waarin leerlingen ook tot taak hebben het doen en laten van de lesgever zo goed mogelijk te volgen, noemt men participerende observatie. Het aantal leerlingen in de microlessen is op dit moment 8. In het verleden is ervaring opgedaan met een aantal van 6 leerlingen. Het risico van een wel erg klein klasje (bijvoorbeeld ten gevolge van ziekte van een van de studenten) wordt dan wel erg groot. Een aantal van 8 leerlingen garandeert dat de groep niet te klein wordt.
Een aantal groter dan 8 betekent dat er ook meer microlessen gegèveri moeten worden. Dat zou kunnen betekenen dat de derde les van iedere student in het gedrang komt, hetgeen door de begeleiders als een erg groot nadeel gezien wordt.
5. Terugkoppeling
Er wordt op drie verschillende manieren terugkoppeling gegeven op de trai-ning. Op de eerste plaats is er het nagesprek dat onmiddelijk volgt op de microles. Op de tweede plaats is er de systematische lesobservatie waarvan de resultaten tijdens het nagesprek ingebracht worden door een van de bege-leiders. Op de derde plaats wordt de video-opname van de microles bekeken en geanalyseerd.
Hoewel het geen absolute eis is bij de methode van micro-teaching dat er gebruik gemaakt wordt van videoregistratie van de microles, speelt deze registratie doorgaans een zeer belangrijke rol in de terugkoppeling. In be-ginsel is videoregistratie een van de meest objectieve mogelijkheden tot terugkoppeling.
Voorwaarde daarvoor is dan wel dat diegene die achter de camera staat weet om welke dingen het gaat in de training en zeer attent is zodat onder an-dere via close-ups van leerlingen-en lesgever zo veel mogelijk belangrijke informatie op de band wordt vastgelegd. Meestal is het een enorm pluspunt als men vertrouwd is met de leerlingen en de lesgever. Men kan dan vaak camera-instellingen al in orde hebben op het moment dat er wat gaat gebeu-ren. Anders is men vaak te laat vooral als het om snelle interactiewisse-lingen gaat. De ervaring in het werkcollege leert dat het niet mogelijk is het camerawerk te combineren met een andere rol als begeleider zonder dat dit ten koste gaat van de opname. Door de medewerking van het Audiovisueel Centrum van de TH is het mogelijk dat dit belangrijke werk verricht wordt door een media-deskundiqe.
Het nagesprek en het bekijken en analyseren van de video-opname komen uitge-breid aan de orde in hoofdstuk 6, de systematische lesobservatie in hoofd-stuk 7.
6. Herhaling
Na de eerste les en het daarop volgende nagesprek is er tijd en gelegenheid om voornemens te maken voor de tweede les. Aan het einde van het terugkijken formuleert de student op welke aspecten hij zijn gedrag in de volgende les wil veranderen •. De mogelijkheid tot het doorpraten van de tweede les in een voorgesprek met de begeleider bestaat.
Overigens wordt niet alleen naar verbetering van uitvoering van het onder-wijsleergesprek gestreefd. Veel studenten die zichzelf voor het eerst via de video-opname hebben zien lesgeven realiseren zich nu welke aspecten zij in hun houding, hun gebaren en hun mimiek willen veranderen.
Bovendien wordt er tussen de eerste en de tweede ronde een training in het gebruik van bord en overhead-projector gegeven waarbij elke student met be-hulp van de mediadeskundige, probeert om enkele onderdelen van mediagebruik te verbeteren.
Op al deze punten maakt de lesgever zich bepaalde voornemens bij de voor-bereiding van zijn tweede les. In het nagesprek van die tweede les worden
in ieder geval deze punten besproken.
De derde les vertoont op twee punten verschillen met de vorige twee. Het koppel gaat in twee maal 15 minuten lesgeven aan leerlingen uit een bo-venbouwgroep HAVO of VWO. Daartoe komt een klas leerlingen van een nabu-rige school gedurende twee lesuren maatschappijleer naar de oefenruimte op de T.H.
Het tweede verschil bestaat hieruit dat het koppel nu niet een compleet nieuwe lesinhoud hoeft te zoeken: ieder koppel bereidt zijn twee leerlin-genlessen voor door uit de inhoud van hun eerste vier lessen die delen te kiezen waarvan zij menen dat die voor wat betreft inhoud en niveau geschikt
zijn voor de ~ 17-jarige leerlingen. Tijdens de bijeenkomsten waarin de
laatste lessen uit de tweede ronde worden gegeven, is er gelegenheid de leerlingen lessen voor te bereiden en door te spreken met de begeleider. Ook deze leerlingenlessen worden op videoband opgenomen. De terugkoppe-ling bestaat voornamelijk uit het bekijken en bespreken van deze opname. Een nagesprek met de leerlingen kon tot nu toe niet gerealiseerd worden omdat zij na de lessen snel terug naar school moesten voor hun volgende lesuur daar. Na het vertrek van de leerlingen bespreken de studenten el-kaars lessen voor zover zij ze hebben meegemaakt.
De daarop volgende bijeenkomst bestaat uitsluitend uit het bekijken en bespreken van de opname, zoals begeleider en koppel dat ook deden na de eerste en tweede lessen. Dit gesprek heeft daarbij nog een extra functie. Ter afronding van de persoonlijke begeleiding bespreken de begeleider en het koppel welke leerweg de student heeft afgelegd en op welk punt in zijn ontwikkeling hij gekomen is.
5. Het onderwijsleergesprek
1. Inleidllig'
De trainingsinhoud van het werkcollege wordt gevormd door het onderwijsleer-gesprek. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke manier de studenten bezig zijn met deze werkvorm. Het leren werken met het onderwijsleergesprek bestaat uit training in de vaardigheden ervan en uit het leren reflecteren naar aan-leiding van gegeven lessen. In paragraaf 2 wordt aangegeven wat onder het on-derwijsleergesprek verstaan wordt en wat de onderliggende uitgangspunten zijn bij het in het vervolg beschreven gebruik van deze werkvorm.
In paragraaf 3 worden de vaardigheden beschreven die een student als resultaat van de training dient te beheersen.
In paragraaf 4 worden de doelen besproken van het leren reflecteren naar aan-leiding van het gebruiken van het onderwijsleergesprek. Als doelen van het leren reflecteren zijn geformuleerd dat de studenten:
- zich bewust worden van de wijze waarop zij een bepaalde invulling aan de vaardigheden van het onderwijsleergesprek geven
komen tot voornemens over een eigen wijze van hanteren van de vaardigheden komen tot (verdere) ontwikkeling van ideeën over onderwijs in het algemeen. Deze zich ontwikkelende ideeën kunnen dan op hun beurt weer de eigen invul-ling van het onderwijsleergesprek sturen.
Tenslotte wordt in paragraaf 5 aangegeven dat het onderwijsleergesprek slechts binnen een aantal beperkende voorwaarden op deze manier gebruikt kan worden.
2. Training in het onderwijsleergespr,k
-. ~ - . .-.
Opleidingsmodellen van lerarènopleidingen worden in de literatuur vaak geclassificeerd door gebruik te maken van de begrippen Performance-based Teacher Education (PBTE) en Humanistic-based Teacher Education. Onder PBTE wordt verstaan: "Training which stresses the explicit demonstration of
per-formance as evidence of what the teacher knows and is able to do" (zie Page and Thomas 1977).
De vele definities van de 'humanistic'-benadering hebben veelal gemeenschap-pelijk dat daarin aangegeven wordt dat de opleiding gericht is op het leren reflecteren over het eigen functioneren (Korthagen 1982).
Het begrip 'reflecteren' wordt hier gebruikt als "een vorm van orIêntering achteraf, d.w.z. nadat een handeling (of reeks van handelingen) voltrokken is, bezint de handelende persoon zich op die handeling (en) en de resultaten daarvan, om daardoor in het vervolg beter beslagen ten ijs te komen" (van Parreren 1979).
Het werkcollege Praktische Onderwijskunde is een poging om elementen uit beide benaderingen bij elkaar te brengen.
In de PBTE-benadering zou binnen het oefenen in lesgeven het accent gelegd worden op het trainen van onderwijsvaardigheden en zou het leerresultaat gemeten worden aan observeerbaar gedrag.
In de 'humanistic'-benadering zouden de vragen en problemen van de student als uitgangspunt genomen worden. Het accent zou daarbij niet liggen op diens specifieke gedrag, maar op het zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen zoals: "Wat voor leraar wil ik zijn?"
Het samenbrengen van elementen uit beide benaderingen heeft in het werk-college geleid tot training van vaardigheden en tot leren reflecteren. Als inhoud is het onderwijsleergesprek gekozen. Studenten worden enerzijds ge-traind in het hanteren van de daarbij behorende vaardigheden, en krijgen an-derzijds voldoende ruimte voor eigen invulling en keuzes, die mede tot stand komen via reflectie.
Een algemeen geaccepteerde omschrijving van het onderwijsleergesprek is te vinden in Knoers (1977): "Men kan een onderwijsleergesprek omsChrijven als een gestructureerd gesprek tussen onderwijsgevende en een klas of groep leerlingen, waarin een door de onderwijsgevende aangesneden problematiek in dialoogvorm
wordt verhelderd. De onderwijsgevende ~ungeert als gespreksleider; deze brengt
het gesprek op gang en draagt zorg voor de structuur ervan door het stellen van vragen aan de leerlingen.
Het doel van deze gespreksmethode is een bekende problematiek uit te diepen of te verbreden. Uiteraard moeten leerlingen over de aangesneden problematiek ook zelf iets kunnen inbrengen.
Er mogen dus geen feiten worden gevraagd die de leerlingen niet kennen. Be-halve verdieping van inzicht en uitwerking van zaken die eerder aan de orde waren, kan het onderwijsleergesprek dienen om inzichten en ervaringen te gene-raliseren, controversiële standpunten en belangen te helpen analyseren of feiten te leren interpreteren.
Het onderwijsleergesprek vraagt van de leerlingen dus een hoge denkinspanning en van de onderwijsgevende een voortdurend bedacht zijn op wat de leerling wer-kelijk wil inbrengen of vragen om deze vanuit zijn persoonlijke moeilijkheden met de problematiek verder te kunnen helpen en tegelijk aan andere leerlingen te laten zien hoeveel aspecten een bepaalde zaak he'eft." (PH 1100, blz. 11 en 12). In Dekker (1980) vindt men de volgende zinnen ter beschrijving van ,het onder-wijsleergesprek:
"Een leergesprek is een gestructureerd gesprek waarbij de leraar de leerling helpt langs een geordende weg nieuwe kennis, nieuw inzicht te verwerven. Onop-vallend, maar bewust van zijn doel, leidt de leraar de groep door middel van vragen, opmerkingen, aanvullingen, verduidelijkingen e.d. in de richting die hij zelf uit wil, n.l. het begrijpen van de situatie, het aanvaarden van een
oplossing. Als vraagstellende gids hij zijn leerlingen de gelegenheid
de ontwikkeling die tot een bepaald inzicht, gevoelen of standpunt leidt, te ervaren als zijn eigen ontwikkeling" (blz. 176 en 177).
Dat het onderwijsleergesprek gebruikt wordt als inhoud van het werkcollege wordt voor een belangrijk deel verklaard door het feit dat de begeleiders de keuze van deze werkvorm steeds in verband hebben gezien met het soort leerpro-cessen dat zij willen bevorderen, zowel bij de student als bij diens toekom-stige leerlingen, n.l. het soort leerprocessen waarbij de interactie tussen
le-raar en leerlingen goed zichtbaar en hoorbaar is, en waarbij de leer-lingen gestimuleerd worden tot het zelf zoeken naar oplossingen voor pro-blemen. Uit de werkvormen waarbij dit mogelijk is, is het onderwijsleer-gesprek gekozen omdat deze werkvorm nauwelijks bekend is bij de studen-ten vanuit hun eigen ervaring als student en omdat deze werkvorm door een beginnend leraar op een gewone school gebruikt kan worden zonder door anderen als een zichzelf voorbijlopende vernieuwer beschouwd te worden. Daarbij is ook nog van belang dat belangrijke vaardigheden van het onderwijsleergesprek niet alléén in die werkvorm gebruikt worden maar
ook voor allerlei andere werkvormen nuttig zijn. Het belonen van
leer-lingengedrag kan bijvoorbeeld ook gebruikt worden bij doceren of
In de beschrijving van Dekker staan gedragingen van een leraar omschre-ven, n.l.:
- langs een geordende weg helpen - onopvallend naar een doel leiden
- vragen stellen, opmerkingen maken, aanvullen, verduidelijken. Ook bevat de beschrijving verwijzingen naar doelen, n.l.: - leerlingen verwerven nieuwe kennis, nieuw inzicht
- leerlingen begrijpen een situatie, aanvaarden een oplossing
- leerlingen ervaren een ontwikkeling die leidt tot een bepaald standpunt enz. als een eigen ontwikkeling.
De studenten die zich oefenen in het leren beheersen van het
onderwijsleer-gesprek kunnen eigen accenten leggen binnen deze doelen en kiezen op welke
wijze en in welke mate zij hun leerlingen tot die doelen willen leiden.
Een zeer vereenvoudigd voorbeeld kan dit verduidelijken:
Student A leidt zijn leerlingen aan de hand van een groot aantal vragen waarop slechts één antwoord mogelijk is, naar inzicht in een bepaalde
pro-blematiek. Zijn les van 15 minuten bestaat uit het stellen van ongeveer
50 voorbereide vragen.
Student B heeft slechts 3 hoofdvragen voorbereid. Hij biedt zijn leerlingen
de problematiek in zijn geheel aan, en gaat op de eerste antwoorden in door het stellen van verdere (deel) vragen.
Het onderwijsleergesprek maakt beide manieren van lesgeven mogelijk. In het op de les volgende nagesprek krijgen de studenten informatie over hun les o.a. via de gegevens van een observatiesysteem en via feedback van medestudenten die de les als leerling hebben meegemaakt (zie van Brunschot en Rodenburg-Smit 1982). Het nagesprek is bedoeld om de studenten zich er-van bewust te laten worden hoe zij het onderwijsleergesprek gebruikt
heb-ben (= welke invulling zij eraan gegeven hebben). Zij denken na over vragen
als:
wat zijn de gevolgen van mijn keuzes?
- wat leer ik over mijn ideeën t.a.v. onderwijs door na te denken over mijn keuzes?
Student A wordt er zich van bewust dat hij vooral uit onzekerheid gekomen is tot het voorbereiden en stellen van veel gedetailleerde vragen. Er kan in zijn gevoel dan minder fout gaan. Hij vindt ook dat zijn chaotische manier van denken het wel nodig maakt heel gestructureerd bezig te zijn. Toch vraagt hij zich af of dat ook anders kan. Student B voelt zich prima met zijn aanpak. De les duurde echter te lang. Hij neemt zich voor zijn
leer-lingen af en toe wat meer te helpen.
Om de studenten zich te laten oefenen op de manier zoals in het voor-beeld beschreven is, streven de begeleiders ernaar met hen te werken op een wijze zoals o.m. door Combs (1965) wordt verwoord: "Rather than training our teachers to be what we want them to be, we would develop the micro-teaching proces to facili tate their becoming what they wantto be " •
De begeleiders willen daarbij functioneren op een wijze die aansluit bij de verwachtingen van studenten. Door Johnson en Knaupp wordt gerapporteerd dat studenten vaneen begeleider verwachten dat hij technische bijstand verleent bij het plannen, uitvoeren en evalueren van onderwijs en, in de tweede plaats, dat hij onbelemmerd gelegenheid geeft om een eigen onderwijsstijl te vinden
(,Johnsoll en Knaupp, 1970).
Binnen het werkcollege is het bereiken van een eigen onderwijsstijl een te ver weg gelegen doel. De studenten zetten een eerste stap op weg naar dat doel (zie §5).
3. De
vaardigheden van
het
onderwijsleergesprek
Allereerst heeft oefening in het onderwijsleergesprek tot doel een aantal vaardigheden te beheersen. Voorbeelden van vaardigheden zijn: het formuleren van een enkelvoudige vraag of het belonen van een goed antwoord. Sommige vaardigheden hebben te maken met het stellen van vragen, andere met het reageren op antwoorden.
!!e!.~t~lle~ ::::a!,l ::::r~.9~.n
- het stellen van de soort vraag die past bij de gewenste manier van denken van de leerlingen. Lowijck heeft een categorieënsysteem ten aanzien van mogelijke cognitieve operaties beschreven dat gebaseerd is op de hoofd-indeling receptief-reproductieve operaties tegenover productieve opera-t:ies. Het aspekt I productief I betekent hier dat "de gegeven informatie de
leerling voor een situatie plaatst die naar vorm en/of naar inhoud in mindere of meerdere mate nieuw is en waardoor een probleem rijst dat niet kan worden opgelost louter op basis van receptief-reproductieve opera-ties" (Lowijck 1977).
de vraag moet eenduidig zijn, waarbij het woordgebruik aangepast moet zijn aan de leerling, de vraag ondubbelzinnig en de zinsconstructie helder; - er mag slechts één vraag tegelijk worden gesteld. Het afwijzen van de
meervoudige (complexe) vraag heeft als grond dat iedere vraag bepaalde informatie bevat die het denken van de leerling richt. Het gebruik van meerdere vragen tegelijk kan een dergelijke richting onduidelijk maken of zelfs tegenspreken;
de vraag dient zo weinig mogelijk opnieuw geformuleerd te worden. Derge-lijk gedrag geeft aanleiding tot het stellen van meervoudige vragen of het plaatsen van de opnieuw geformuleerde vraag op een lager niveau; - er moet voldoende tijd gegeven worden om na te denken over de vraag. In
de regel ervaart de lesgever de toegemeten denktijd als te lang. De
oor-zaak hiervan ligt zowel in de subjectieve ervaring van tijd (wachten
duurt lang) alsmede in het feit dat de lesgever meestal zelf een of meer antwoorden op de gestelde vraag weet;
- de lesgever moet een leerling een beurt kunnen geven om voor een goede spreiding van de vragen te zorgen en iedere leerling bij het onderwerp te betrekken.
!!e!. E.e!~9~r~n _ oE. ~n!.w~.oE.d~n
Afhankelijk van de kwaliteit van het antwoord dat de leerling geeft, ont-staan er voor de lesgever verschillende reactie-mogelijkheden:
- Bij een goed antwoord kan de leraar zelf positief reageren, of aan een andere leerling vragen wat die van het antwoord vindt. De eerste reactie is niet beter of slechter dan de tweede.
een o,nvolledig antwoord kan de lesgever aan dezelfde of een andere leerling om aanvulling vragen. Deze reactie is vaak beter dan dat de les-gever zelf het antwoord aanvult.
- Bij een fout of gedeeltelijk fout antwoord van een leerling, is het mees-tal ongewenst dat de lesgever negatief reageert, of meteen zelf het goede antwoord geeft.
Gewenste reacties zijn:
- de vraag toespitsen, of een makkelijker vraag stellen aan dezelfde leer-ling
de leerling aanmoedigen, duidelijk maken welk deel wel goed was in het antwoord
- dezelfde vraag stellen aan een andere leerling.
Bij het gebruik van de manieren van reageren genoemd onder b. en c. is het belangrijk dat de lesgever erop let dat de leerlingen uiteindelijk weten wat het goede antwoord is.
Al deze vaardigheden worden geobserveerd met behulp van een categorie-ensysteem. De gegevens worden in de loop van het nagesprek aan de lesgever aangeboden (zie Rodenburg-Smit e.a. 1983).
4. De eigen invulling en
keuze
De studenten dienen de vaardigheden van het onderwijsleergesprek in voldoende mate te beheersen. Het hangt vervolgens af van de eigen invulling door iedere individuele student of hij een bepaalde vaardigheid in samen-hang met andere vaardigheden gebruikt. Een eigen invulling ontstaat doordat iedere student een eigen accent legt binnen de doelen van het onderwijsleer-gesprek en een manier kiest waarop hij die doelen wil bereiken.
Hetvoorbeeld uit §2 geeft al aan dat leerlingen in verschillend uitgevoerde onderwijsleergesprekken nieuwe kennis of inzicht verwerven of een situatie begrijpen.
De ene lesgever kan zijn leerlingen aan de hand meevoeren tot het gestelde doel, door de stappen zo klein mogelijk te maken. Hij stelt dan veel vragen aan veel verschillende leerlingen om te voorkomen dat leerlingen zijpaden opgaan. Deze lesgever kiest als doel zijn leerlingen op een efficiënte ma-nier de leerstof te laten begrijpen. Een andere lesgever zal zijn accent meer leggen op het doel om de leerlingen de ontwikkeling die leidt tot een bepaald inzicht of standpunt als hun eigen ontwikkeling te laten ervaren.
Deze lesgever kan daartoe globale vragen stellen, zonder al direct de leer-lingen in één bepaalde oplossingsrichting te sturen. Foute antwoorden zullen meer voorkomen. De leerlingen zullen geholpen worden om zelf in te zien waarom bepaalde antwoorden onjuist zijn.
Zo zijn er vele varianten mogelijk. Elke student kan de losse vaardig-heden op een eigen wijze bundelen tot grotere gehelen. In het nagesprek over de les zal eerst getracht worden de lesgever zich bewust te laten worden van de wijze waarop hij het onderwijsleergesprek gebruikt. De terugkoppeling door de medestudenten en een overzicht van zijn lesgeefgedrag (uit de systematische observatie) staan hem hierbij ten dienste.
Vervolgens kan deze bewustwording leiden tot gedachten over hoe hij binnen zijn persoonlijke mogelijkheden les zou willen geven. Zulke ideeën kan hij proberen te verwezenlijken in zijn volgende lessen. Vaak zijn deze ideeën uit te drukken in termen van het onderwijsleergesprek, soms ook niet. Tenslotte kan met sommige studenten het gesprek over de les nog verder ver-breed worden. Het vertrekpunt is nog steeds de wijze waarop de vaardigheden van het onderwijsleergesprek gehanteerd zijn. Naar aanleiding daarvan trach-ten de studentrach-ten dan te komen tot verheldering en ontwikkeling van hun idee-.en en gevoelens ten aanzien van het leren, de leerlingen, de school en hun
leraar-zijn. Deze zich ontwikkelende ideeën en gevoelens kunnen dan op hun beurt weer de eigen invulling van het onderwijsleergesprek sturen.
Tot deze laatste activiteit zijn doorgaans vooral studenten in staat die al eerder nadachten over de wijze waarop zij "tegen het onderwijs aankijken", bijvoorbeeld studenten die al enige onderwijservaring hebben. Ook bij deze groep gaat het om kleine stapjes in een ontwikkeling. Het kan niet zo zijn dat studenten het werkcollege verlaten met afgeronde ideeën over onderwijs. Het gaat om een eerste aanzet tot denken over onderwijs op micro-niveau.
Wat het nastreven van deze doelen van het werkcollege in een con-creet geval kan opleveren wordt nu beschreven in het vervolg van het voorbeeld van de denkbeeldige student A.
Een paar gegevens over zijn les:
- erg veel voorbereide vragen + 50 in een les van 15 minuten)
- zeer korte antwoorden van de leerlingen (3 tot 10 woorden)
- A geeft zelf antwoord als een het antwoord niet weet
- geen vragen van de leerlingen.
Het gesprek over deze les levert A het volgende op:
Hij krijgt informatie over hoe vaak en in welke volgorde vaardigheden voor-komen in zijn les. Hij merkt dat hij stereotype vraag-antwoord patronen
heeft: een stukje doceren, een vraag, geen denkpauze, een beurt gev~n, kort
antwoord, stukje doceren, enz.
Hij wordt er zich van bewust dat hij erg gestructureerd bezig is uit onze-kerheid over wat de leerlingen zouden kunnen inbrengen en over hoe hij daar-op zou moeten reageren. Bovendien brengt hij zijn manier van lesgeven in verband met het feit dat hij in het algemeen wat chaotisch denkt. Hij is bang dat hij door een vrijer gebruik van vragen en antwoorden de grote lijn geheel uit het oog zou verliezen.
Hij heeft bovendien veel aandacht besteed aan de structurering van de leer-stof en de opbouw ervan in kleine stappen, omdat binnen zijn opvattingen over het leraar-zijn, dit een van de belangrijkste taken van een leraar is. Na de les verwoorden de leerlingen hun gevoel te weinig vrijheid te hebben bij het geven van antwoorden. In sommige stukken van de les lagen de ant-woorden erg voor de hand. Daar waar leerlingen alternatieven zagen, dwong de vraag hen toch één kant op. A vindt dat hij te weinig ruimte heeft ge-boden voor de problemen van de leerlingen. Hij wil dat zijn les meer op het verkrijgen van inzicht door de leerlingen is gericht. Hij neemt zich voor om naast hoofdvragen ook veel hulpvragen voor te bereiden. Hij wil uit de hulpvragen dan een keuze maken, afhankelijk van de antwoorden van de
leer-. Hij overweegt echter ook een alternatief te gebruiken, nleer-.lleer-. een stuk te doceren en daarna in te gaan op vragen uit de groep.
In dit voorbeeld heeft student A zich bepaalde veranderingen voorge-nomen. Nadenken over de wijze waarop zij willen lesgeven leidt bij studen-ten echter niet altijd tot voornemens tot verandering. Sommige studenstuden-ten
vinden in de gesprekken over hun les dat de invulling die zij kozen
